Archiv für den Monat: Oktober 2018

Kritischer Blick auf den UNICEF-Bericht: Kinder in einer digitalen Welt

Ein Bericht von UNICEF: „Zur Situation der Kinder in der Welt 2017“

beschreibt, wie Smartphones, Laptops, Computer und Internet weltweit das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen verändert haben – und es in Zukunft weiter verändern werden – im Guten und im Schlechten.

Dr. med. Uwe Büsching, Kinder- und Jugendarzt und Vorstandsmitglied des Berufsverbands der Kinder– und Jugendärzte (BVKJ)

Die möglichen Chancen der Digitalisierung für Kinder
Kinder und Jugendliche selbst sehen das Internet fast immer als positiven Teil ihres Lebens an. Zu Recht? Im World Development Report der Weltbank 2016 heißt es: „In den Entwicklungsländern gibt es heute mehr Haushalte mit Mobiltelefon als mit elektrischem Strom oder sauberem Wasser. Fast 70 Prozent der ärmsten Menschen in den Entwicklungsländern besitzt ein Mobiltelefon.“ Die ärmsten Familien, die an dieser Entwicklung nicht teilhaben, fallen noch weiter zurück, so die Analyse der Weltbank. Es bestehe die akute Gefahr, dass die Digitalisierung hier, anstatt gleiche Chancen zu eröffnen, Ungleichheit verschärfe. Die Autoren des UNICEF-Berichts gehen von der Hypothese aus: „Benachteiligten Kindern – in Entwicklungs- wie in Industrieländern – kann die Vernetzung helfen, ihre Fähigkeiten zu entfalten und Armut zu überwinden. Die Digitalisierung ermöglicht Lernen von hochwertigen Inhalten ohne existierende Schulsysteme, informiert unabhängig von staatlich kontrollierten Medien, vermittelt Kontakte beruflich und privat.

Doch die Erfahrungen können sich stark unterscheiden – je nach Bildung und Ausbildung, technischer Ausstattung, Sprache und Einkommen. Hunderte Millionen Kinder sind vom Moment ihrer Geburt an in einen permanenten Strom digitaler Kommunikation und Vernetzung eingebunden. Die Digitalisierung prägt ihre Erfahrungen und eröffnet unbegrenzte Möglichkeiten.

Die Informationsarmen
Der UNICEF-Bericht bedauert, dass von den Vorteilen und Chancen der Digitalisierung längst nicht alle Kinder und Jugendlichen profitieren – in den Entwicklungsländern genauso wenig wie in Schwellen- oder in Industrieländern. Um die Chancen für alle zu realisieren, müssten für die anderen Millionen von Kindern technisch hochwertige Netze bereitgestellt werden. Wenn Kinder fortgesetzt am Internet nicht teilhaben könnten, würden sich soziale und ökonomische Ungleichheiten im Verhältnis Entwicklungsländer zu Industrieländern und zwischen den Schichten der Gesellschaften durch „Informations-Armut“ weiter verschärfen. Der Bericht nennt die Gestaltung der digitalen Welt für Kinder eine zentrale Zukunftsaufgabe. Kindern würden mit dem Ausbau der Digitalisierung zukünftig noch mehr digitale Geräte, auch mit künstlicher Intelligenz, Online–Plattformen und Anwendungen zur Verfügung stehen.

Digitale Gefahren
Ohne Unterbrechung steht ein Strom von Videos, Nachrichten in sozialen Netzwerken und eindrucksvollen Spielen zur Verfügung, Kontrolle ist kaum möglich. Während Kinder online sind, werden gleichzeitig Informationen über sie gesammelt. Eine Untersuchung von 2010 ergab, dass in zehn Industrieländern 81 Prozent der Kinder vor ihrem zweiten Geburtstag bereits einen „digitalen Fußabdruck“ hinterlassen hatten. Die Risiken, die ein solcher kaum noch zu löschender Abdruck im Netz langfristig für das Leben von Kindern und Jugendlichen haben kann, sind nur zu erahnen. Was man heute bereits weiß: Das Internet verstärkt auch traditionelle Risiken im Kindes- und Jugendalter besonders für diejenigen, die bereits in der realen Welt benachteiligt sind. Und es schafft neue Risiken. Forscher unterscheiden heute drei Arten von Online-Risiken: Inhalts-Risiken, Kontakt-Risiken und Verhaltens-Risiken, die es auch ohne Internet gab und gibt, die aber durch die Digitalisierung noch verstärkt werden. Sie bestehen potenziell für alle Kinder und Jugendlichen. Die Internet Watch Foundation registrierte allein im Jahr 2016 weltweit 57.335 Internetseiten mit kinderpornographischen Inhalten. 92 Prozent aller einschlägigen URLs waren in fünf Ländern ansässig: in Frankreich, Kanada, den Niederlanden, der Russischen Föderation und in den USA.

Immerhin haben die Autoren registriert: „viele Eltern und Fachleute in hoch digitalisierten Ländern fürchten zudem um die Gesundheit und das Wohlbefinden von Kindern.“ Die Stiftung selbst sieht die Sicherheit und den Schutz der Privatsphäre der Kinder bedroht, auch weil für die meisten Heranwachsenden diese Gefahr abstrakt und damit nicht akut zu befürchten sei. Mehr Forschung sei notwendig, um besser zu verstehen, warum diese potenziellen Risiken bei den einen zu Ausbeutung und Leid führen und bei anderen nicht.

Auch der UNICEF-Bericht widmet sich den Gefahren der Digitalisierung. Er fordert auf, sich verstärkt um die tieferliegende Verletzlichkeit (Gewaltandrohung, -erfahrung, Konfrontation mit ungewollten sexuellen Inhalten, Bullying [systematisches Mobbing unter Kindern und Jugendlichen] und Bedrohungen der Person, der Familie) der betroffenen Kinder zu kümmern, um sie besser fördern und schützen zu können – in der Online- und in der Offline-Welt. Die Gefahren der Digitalisierung für Kinder, auch in Industriestaaten, werden in dem Bericht ebenso ausführlich beschrieben wie die Ohnmacht der Staaten und der Strafverfolgungsbehörden beim Schutz von Kindern und Jugendlichen durch Gefahren durch die Digitalisierung.

Kinderschutz
Die Autoren des UNICEF–Berichtes diskutieren Maßnahmen, um Kinder vor den Gefahren der Digitalisierung zu schützen. Eine Zeitbegrenzung erübrige sich, laut UNICEF gibt es keine klar definierte Grenze, ab wann die Beschäftigung mit digitalen Inhalten Kindern und Jugendlichen schadet. Vielmehr sei „zu viel“ höchst individuell und hänge vom Alter der Kinder, ihren persönlichen Eigenheiten und ihrem Lebenszusammenhang ab. Online-Zeiten durch Verbote zu begrenzen sei nicht zielführend, als Belohnung einzusetzen aber nach derzeitigem Forschungsstand auch nicht. Demgegenüber seien mehr Aufmerksamkeit und Begleitung der vielversprechendere Weg. „Was die Kinder im Netz tun und mit welchen Inhalten sie sich dort beschäftigen, ist wichtiger als ausschließlich darauf zu schauen, wie lange sie am Bildschirm sitzen.“ Eine wichtige Maßnahme zur Risikoreduktion: „Grundsätzlich müssen bei der Entwicklung digitaler Produkte die besonderen Bedürfnisse von Kindern beachtet werden. Alle, mit oder ohne Handicap, brauchen besondere Begleitung und Unterstützung, um sich in der digitalen Welt zurechtzufinden. Technologischer Fortschritt allein reicht nicht – ebenso wichtig sind eigene Motivation, gut ausgebildete Lehrer und gute Pädagogik. Die Digitalisierung kann schlecht funktionierende Verwaltungen oder Ungerechtigkeiten beim Zugang zu Bildung nicht ausgleichen.“

Schwächen des UNICEF- Berichtes: jede Menge warme Worte, wenig Konkretes und eine Falschbehauptung

Die Behauptung der Autoren, das Ausmaß der Zeit, die Kinder an digitalen Endgeräten verbringen, sei bedeutungslos, mithin seien Einschränkungen pädagogisch unsinnig, steht im deutlichen Widerspruch zu den Ergebnissen der BLIKK-Studie (Bewältigung, Lernverhalten, Intelligenz, Kompetenz und Kommunikation). Übermäßiger Medienkonsum korreliert sehr wohl mit Entwicklungsauffälligkeiten! Die Zeitbegrenzung ist damit ein äußerst wirksames Mittel, um die Gesundheit von Kindern wirksam zu schützen. Sie ist viel wirksamer, weil leichter umzusetzen, als Appelle an die Zusammenarbeit der unterschiedlichen Professionen.

Die Wünsche und Forderungen der Autoren des UNICEF-Berichts an Staat und Familie zum Kinderschutz entsprechen ansonsten dem aktuellen Wissenstand. Sie bleiben jedoch seltsam unkonkret. So lautet ein Vorschlag: Kinder gehören ins Zentrum einer Digital-Politik. „Bei der Entwicklung einer zukünftigen Digital-Politik müssten Kinder und Jugendliche gehört werden.“ Doch eine solche Digital-Politik muss erst entwickelt werden. Es gibt keine Einwände gegen die Partizipation von Kindern und Jugendlichen, aber was soll die Forderung nach Beteiligung, solange Digital-Politik nicht existiert?

Den drei Vorschlägen „Kinder müssen vor Online-Gefahren geschützt werden“, „Die Privatwirtschaft muss ethische Standards und Praktiken vorantreiben“ und „Die Privatheit und die Identität von Kindern müssen geschützt werden“ wird niemand widersprechen. Berechtigt aber ist doch zu fragen, warum dies nicht schon längst geschieht? Die von den Autoren vorgetragenen Vorschläge sind so alt wie das Internet. UNICEF hat viel Einfluss, viel Akzeptanz, UNICEF hätte die Chance zu fordern, auch strafrechtliche Konsequenzen, anstatt nur lauwarm zu mahnen.

Der Vorschlag, „Kinder müssen digitale Kompetenzen genauso wie Lesen, Schreiben und Rechnen lernen“, ist nichts weiter als die kritiklose Übernahme einer unwissenschaftlichen Phrase, die nicht dadurch wahr wird, wenn Daxvorstände sie in jeder Talkshow wiederholen. Es ist zurzeit sehr umstritten, ab welchem Lebensalter Kinder befähigt sind, zu ihrem Vorteil mit dem Internet zu lernen. Bevor Lehrpläne für digitale Kompetenz gefordert werden, braucht es ganz viel und wohl auch teure Forschung. Im Interesse der Kinder ist diese Investition bei jährlich 20.000 Neuerkrankungen an Internetsucht angebracht.

Der letzte Vorschlag, der von allen Befürwortern der Digitalisierung vorgebracht wird und der bei UNICEF ganz am Anfang platziert ist, „Alle Kinder müssen bezahlbaren Zugang zu qualitativ guten Online-Angeboten bekommen“, ist erst dann zu unterstützen, wenn alle vorherigen Forderungen endlich realisiert sind. Allein die Kosten für den Internetzugang zu senken und mehr öffentliche Hotspots einzurichten, ist kein Kinderschutz!

Fazit:
Wirklich konkrete zielführende Konsequenzen für den Kinderschutz nennt der UNICEF-Bericht nicht. Den seltsamen Verbleib im Vagen erklären die Autoren damit, dass es bereits zahlreiche internationale Instrumente, Richtlinien, Vereinbarungen und Prinzipien zur Freiheit des Internets, zu Netz-Neutralität, Zugang und Menschenrechten im Netz gebe. Es fehle eine grundsätzliche Übereinkunft, wie Kinder vor den Risiken der digitalen Welt geschützt und wie dessen Versprechungen und Chancen allen Kindern zugänglich gemacht werden können.

Dem Leitgedanken von UNICEF („Jedes Kind auf der Welt hat das Recht auf eine Kindheit – wir sind dafür da, dass aus diesem Recht Wirklichkeit wird.“) wird der Bericht nicht gerecht.

Es ist unverständlich, warum UNICEF die Chance nicht ergriffen hat, mit dem Bericht auch wirksame Kinderschutzgesetze zu formulieren, um Kinder vor den Gefahren der vernetzten Welt zu schützen – notfalls auch gegen die Interessen der US-Regierung, des Präsidenten und von Google & Co. In der vorliegenden Version verharrt der Bericht weitgehend bei einer rosaroten Utopie: Digitalisierung ist für alle gut, wenn nur Eltern, Lehrer und Ärzte ein bisschen aufpassen, mit was sich die Kinder da stundenlang beschäftigen. Begleitende Kinderschutzgesetze zu Digitalisierung oder selbst schon mögliche Strafverfolgung werden im Interesse eines Big-Data-Hype vernachlässigt. So ist der UNICEF-Bericht nicht viel mehr als eine Orientierung mit vielen guten Ansätzen und dem sicherlich wichtigen Appell, mehr zu forschen.

Aus dem UNICEF-Bericht: „Ich denke, dass das Internet uns näher zu denen gebracht hat, die weit weg sind – und weg von denen, die nahebei sind.“
(16-j. Mädchen aus der Dem. Rep. Kongo)

Aus:  Kinder- und Jugendarzt, 49. Jg. (2018) Nr. 3/18, S. 144-147, Dr. med. Uwe Büsching, Kinder- und Jugendarzt und Vorstandsmitglied des Berufsverbands der Kinder– und Jugendärzte (BVKJ).

Dr. Uwe Büsching, E-Mail: ubbbs@gmx.de

Der Artikel erscheint bei Schulforum-Berlin mit freundlicher Genehmigung des Autors.
Dr. Büsching war Refernt bei der Tagung „Bildschirmmedien und Kinder“ an der Hochschule Offenburg am 20.10.2018 (siehe unter Veranstaltungen, Seitenleiste).

Erfahrungsbericht einer Referendarin aus Berlin

Im Schatten der Quereinsteiger

Was passiert, wenn man versucht, eine ganz normale Berliner Grundschullehrerin zu werden.

TSP, 23.10.2018, Referendarin in Ausbildung

Tausende Quereinsteiger wurden in den vergangenen fünf Jahren in Berlins Schulen eingestellt. Viele von ihnen absolvieren ein berufsbegleitendes Referendariat. In den Schulen und Fachseminaren treffen sie auf Lehramtsanwärter mit „echtem“ Lehramtsstudium. In manchen Fächern – wie etwa in Geschichte – überwiegen noch die regulären Referendare, in anderen Fächern bilden sie die Minderheit. Was dann passiert, hat eine Betroffene aufgeschrieben. Wir drucken ihren Erfahrungsbericht anonym, weil sie sich noch in der Ausbildung befindet.

Ich studierte fünfeinhalb Jahre in Nordrhein-Westfalen für die Grundschule die Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch und sammelte ein Jahr Erfahrungen in Praktika und Projekten. Als gebürtige Berlinerin „musste“ ich 2011 die Stadt verlassen, weil der NC auf eins Komma irgendwas stand. Schon damals wussten die Politiker garantiert, dass die Zahl der zu dieser Zeit ausgebildeten Lehrer auf keinen Fall ausreichen konnte. Etwa zwei Jahre später begannen sie, Quereinsteiger einzustellen.

In Mathematik durchgebissen
Im Grundschulalltag, das wusste ich, müssen viele Lehrer Mathematik unterrichten. Ich wollte darauf gut vorbereitet sein und entschied mich freiwillig auch für dieses Fach – ein Jahr bevor es Pflicht wurde. Wie oft bereute ich diese Entscheidung während der ersten vier Jahre und wollte mehrmals das Studium aufgeben, denn ich bin kein Mathemensch. Das Mathe-Pauken dominierte also das gesamte Bachelorstudium, was mir auch die ersten grauen Haare einbrachte. Mit eiserner Disziplin und auch viel Hilfe von Unterstützern bestand ich im vierten Jahr meines Studiums die letzte Matheprüfung. Das war eine sehr prägende Zeit.

Damals wusste ich ja nicht, dass bald in Berlin Menschen komplett ohne ein Lehramtsstudium Mathe unterrichten würden. Ich habe in dieser schweren Zeit tatsächlich etwas gelernt, und mein abstraktes Denkvermögen schärfte sich viel mehr als zu meiner eigenen Schulzeit. Allerdings würde ich fordern, dass das Studium mehr auf die Didaktik der Mathematik als auf die reine Mathematik ausgerichtet werden sollte, um den Kindern den Stoff besser vermitteln zu können.

Zurück in Berlin
Nach meinem Abschluss bin ich nach Berlin zurückgekehrt, da ich die Heimat vermisste. Schon kurz nach dem Beginn meines Referendariats habe ich es bereut, denn die Situation hier ist absurd.

Einige Beispiele: In meinem allgemeinen Seminar gibt es mit mir fünf Personen von insgesamt 14, die auf Lehramt studiert haben. In einem meiner Fachseminare war ich die Einzige und habe mein Wissen mit den wissenshungrigen Quereinsteigern geteilt – mehr als mein Seminarleiter, der selbst gar kein Grundschullehrer ist.

Es ist nicht unüblich, dass die Seminarleiter gar keine praktische Erfahrung in der Schulstufe haben, für die sie die Lehramtsanwärter ausbilden, weil sie von der Oberstufe abgeordnet wurden.

Alphabetisieren – ohne Didaktik
Manche der Quereinsteiger hatten Erfahrungen als Vertretungslehrer, andere hatten vor dem Beginn des Referendariats noch nie vor einer Klasse gestanden – das wird als „harter Einstieg“ bezeichnet. Unter ihnen waren Kollegen, die wurden Leiter einer ersten Klasse, ohne je Erfahrungen in Alphabetisierung oder Elementarmathematik gesammelt zu haben. In der Grundschule zählt die Schuleingangsphase aber zur Königsdisziplin, die sich sogar nicht alle erfahrenen Kollegen fachlich und organisatorisch zutrauen.

Die Quereinsteiger haben feste Verträge, sind versichert, unterrichten zwei bis sieben Stunden mehr als wir und verdienen mehr Geld. Eine Kollegin meinte einmal zu mir, dass sie für ein Gehalt der Lehramtsanwärter mit Lehramtsstudium den Quereinstieg sicher nicht begonnen hätte. Als normal ausgebildeter Lehramtsanwärter, von dessen Wissen die Quereinsteiger profitieren, kommt man sich da immer wieder vom Senat veralbert vor.

Benachteiligt als regulärer Referendar
Ein weiterer diskriminierender Aspekt: Wir dürfen zum Beispiel nicht mehr als zehn Stunden arbeiten, werden gezwungenermaßen Beamte auf Probe für anderthalb Jahre, obwohl klar ist, dass wir es hier in Berlin nicht bleiben werden. Als Beamte müssen wir uns selbst versichern. Entweder privat, wo man nicht so leicht wieder herauskommt oder freiwillig gesetzlich, was mit etwa 17 Prozent viel Geld ist. Selbst wenn wir wollten, dürften wir nicht mehr Stunden in der Schule arbeiten, aber vier Stunden einen Nebenjob im Supermarkt übernehmen oder Taxi fahren, während die Taxifahrerin, die studierte Geschichtswissenschaftlerin ist, als Quereinsteiger in die Schule geht. Obwohl wir in der Ausbildung sind, können wir als Beamte kein Ausbildungsticket kaufen und bekommen sonst auch keine Vergünstigungen oder etwa eine reguläre Kreditkarte, da der Arbeitsvertrag ja begrenzt ist.


Vergrößerung: Mit KLICK auf das Bild

Als ich mit meinem Gehalt auf Wohnungssuche war, wollte man mir meistens auf dieser Grundlage auch keine Wohnung anvertrauen, obwohl die Frau im Schulamt meinte, dass wir mit 1200 Euro doch gut verdienen als Auszubildende. Meine etwas ungehaltene Antwort darauf war, dass ich doch bereits etwa sechs Jahre meiner Ausbildung selbst finanziert habe und jetzt das Recht haben sollte, mit meinem Gehalt eine kleine Wohnung finanzieren zu können. Und das Ganze in einer Stadt, in der tausende Lehrer fehlen.

„Unterrichten statt kellnern“
Ich würde gerne mehr Stunden geben und somit mehr verdienen, und es wäre auch möglich gewesen, dass mich die Stadt wie einen Quereinsteiger mit mehr Stunden angestellt hätte. Bei meiner Bewerbung beim Senat hat mich aber niemand darauf hingewiesen – trotz Lehrermangels und anderer Krisen. Unter meinen regulären Kollegen gibt es drei von fünf, die dieses Angebot sofort angenommen hätten. Aber die Stadt hat nicht reagiert und uns stattdessen zu Beamten gemacht. Über die Gründe denke ich bis jetzt, über ein Jahr später, noch nach. Entweder geht es hier um Geld, weil man bei den „dummen“ regulären Lehramtsanwärtern gerne die Abgaben spart oder es wurde einfach nur verschlafen. Lieber wirbt man, mittlerweile jedenfalls, bei ehemaligen Lehrern für den Schuldienst oder auch bei Lehramtsstudenten: „Unterrichten statt kellnern“, nennt sich das dann. Als festangestellte Kollegen haben Quereinsteiger einen freien Tag im Halbjahr, sind im öffentlichen Dienst und haben mehr Geld am Ende des Monats.

Alles ist auf Quereinsteiger ausgerichtet
Alles ist auf sie ausgerichtet, denn sie sind in der Mehrheit. Die Seminare sind für studierte Lehrer fast nur Wiederholung, bieten aber gleichzeitig nicht genug Input für Neulinge. Auch wenn ich viele motivierte Quereinsteiger kenne, die sich viel Mühe geben, ist es teilweise erschreckend, wie der Lernzuwachs von manchen Kollegen nach einem Jahr aussieht.

Trotzdem arbeiten sie oft Vollzeit vom ersten Tag an: Das ist, als ob man einen Dachdeckerlehrling ein Dach decken ließe, dessen Vorwissen darin besteht, dass ein Dach oben auf einem Haus ist und aus Schindeln besteht. Wie man jetzt auf das Dach steigt und die Schindeln wetterfest anordnet, wird schon irgendwie klar werden beim Dachdecken. Und es gibt ja genug Kollegen, die die Arbeit noch mal kurz erklären können.

Die aktuelle wie die alte Berliner Regierung verantworten es, wenn es in ein paar Jahren normal ist, dass Kinder sogar mit den basalen Grundfertigkeiten Schwierigkeiten haben werden.

zum Beitrag:  TSP, 23.10.2018, Erfahrungsbericht einer Referendarin aus Berlin: Im Schatten der Quereinsteiger

Lehrerfortbildungen: „Allerlei Nutzloses wie Skurriles“

Lehrerfortbildung – Zwischen Spreu und Weizen trennen

Lehrerfortbildungen werden zu sehr vielen Themen angeboten, bei vielen lässt sich der Effekt für einen besseren Unterricht jedoch nicht erkennen.

FAZ, Bildungswelten, 18.10.2018, von Michael Felten

Wie Lehrer unterrichten, das weiß man im Groben. Aber wie sie sich fortbilden, wie sie ihre Kenntnisse auffrischen – fachlich, pädagogisch, organisatorisch -, das entzieht sich dem öffentlichen Blick weitgehend. Schaut man dennoch hin, stößt man auf allerlei Nutzloses wie Skurriles.

Grundschullehrerin Jana etwa nimmt an einem mehrtägigen Lehrgang teil, Thema „Kommunikation in Konfliktsituationen“. Kürzlich hatte sie doch einen schwierigen Mobbingfall in der 4. Klasse, und im Kollegium brodelt es ja ohnehin dauernd. Weich beginnt der Fortbildungstag mit fernöstlichen Sphärenklängen, dann wird die Zeit mit Kennenlernspielchen vertrödelt; später debattiert man das Thema zwar in Kleingruppen an, werden im Plenum typische Konfliktthemen gesammelt, Vermutungen über Lösungsstrategien angestellt, einige Fälle im Rollenspiel in Szene gesetzt und diskutiert. Aber alles bleibt im Vagen, es gibt keinerlei Input von Experten – am Schluss allerdings lange Evaluationsbögen.

Ein anderes Beispiel, Studienrat Jochen: Auf Drängen seiner Schulleitung besucht er eine der obligatorischen Angebote zur Schulentwicklung – vier achtstündige Tage innerhalb eines Halbjahres. Die Fortbildner stellen sich zunächst vor, referieren kurz, dass Lehrer zukünftig nur noch Lernbegleiter sein könnten, und verteilen Fragebögen (Dauer 1,5 h). Danach sollen die Teilnehmer ihre Schule in einem Plakat darstellen (2 h). Nachmittags gibt’s dazu einen gallery walk, so können sich Schulen finden, die zueinander passen (1 h), dies wird anschließend in einer Fragerunde diskutiert (2 h). Als Hausaufgabe soll überlegt werden, wie sich zukünftige Fortbildungsinhalte ins Kollegium transferieren lassen. Diese Innovationen kennt zwar noch keiner, erst recht weiß keiner, ob sie etwas taugen werden – aber niemand fragt, will unangenehm auffallen, gar als altmodisch dastehen.

Bisweilen bilden sich auch ganze Lehrerkollegien fort. Das Programm sucht nicht immer der Schulleiter selbst aus, häufig delegiert er – nicht unbedingt an jemanden, der sich in Schulentwicklungsfragen gut auskennt, ein innovatives Image und flexibles Karrieredenken genügen. Die Schüler bleiben dann einen Tag lang zuhause, und irgendwelche Moderatoren – womöglich ohne jede Unterrichtserfahrung, vielleicht gar „Unterrichtsflüchter“ – präsentieren dem Lehrerkollegium einen bunten Mix aus Selbstverständlichem, Anregendem und Unmöglichem. Und spätestens auf dem Heimweg beschleicht die meisten Teilnehmer das Gefühl, dass die Veranstaltung tatsächlich fort-bildend war – sprich, von ihren eigentlichen Problemen und Bedarfen wegführte. Die gängige Abkürzung für schulinterne Lehrerfortbildung lautet denn auch zweideutig SchiLF.

Oder aber die Veranstaltung hat viele eingelullt. Sie sind so erschöpft vom überfordernden Schulalltag, dass die in der „Zukunftswerkstatt“ breit diskutierte Vision einer „Schule von morgen“ wie ein Heilsversprechen nachhallt: mehr Teamarbeit, mehr Bewegung, mehr Humor, mehr Autonomie, mehr Bauästhetik, mehr Inklusion – nicht zuletzt Musik in den Pausen. Und erst zuhause findet man auf dem Schreibtisch den Brief der Schulverwaltung, der eine Anhebung der Stundenzahl ankündigt.

Schuld an solchen Verirrungen tragen natürlich auch die Kultusministerien – deren Kriterien für Schulqualität sind keineswegs immer der Forschung letzter Schrei. In NRW etwa spielen bei den regelmäßigen Schulinspektionen („Qualitätsanalyse“) die tatsächlichen Schülerleistungen gar keine Rolle, haben nicht-unterrichtliche Faktoren wie „Schulkultur“ oder „Führung und Management“ ein erhebliches Übergewicht, gilt für den Unterricht selbst das unsinnige Paradigma, wonach das beste Lernen selbstgesteuert sei.

Die Frage ist, wie lange wir uns eine solch enorme Verschleuderung von manpower, Schülerlernzeit und Steuergeldern noch leisten wollen. Dabei lässt die Unterrichtsqualität ja vielerorts erheblich zu wünschen übrig. Der jüngste minimale PISA-Aufschwung ist ein Gutteil Augenwischerei: In vielen Bundesländern zeigen sich am Grundschulende, zum Mittleren Schulabschluss, beim Abitur teilweise gravierende Kompetenzdefizite der Schüler – Tendenz steigend. Und bundesweit mangelt es an „Leistungsspitzen“, haben wir ein Übermaß an „Risikoschülern“.

Das liegt eben nicht nur am Lehrermangel. Auch die Professionalität des Lehrpersonals wurde lange vernachlässigt – die Schulaufsicht agierte vielfach ideologisch, die Basis gab sich gerne forschungsskeptisch. Die Folge: vielfach nur mäßig guter, bisweilen durchaus schlechter Unterricht. Das Vorwissen der Schüler wird zu wenig gründlich aktiviert, ihr Feedback zu Stolperstellen kaum eingeholt; es gibt zu selten Angebote für unterschiedliche Niveaustufen, das Lernklima wäre oft ausbaufähig.

Dabei könnten unsere Schüler mehr. Und auch Lehrkräfte wären durchaus fortbildungsinteressiert, halten aber viele Angebote für unsinnig: zu wenig anwendbar, zu wenig langfristig angelegt, zu wenig kollegial orientiert. Das liegt nicht zuletzt an der Armseligkeit vieler bisheriger Reformen: „Schulprogramme und Leitbilder haben Schülern nicht geholfen. Es geht kaum um Unterrichtsverbesserung, und die zwischenmenschlichen Beziehungen werden zu wenig beachtet.“ So das Resümee des Erziehungswissenschaftlers Jörg Schlee.

Psychospielchen und Innovationshuberei tragen eben herzlich wenig dazu bei, wenn man die „Kunst des beybringens“ alltagstauglich modernisieren will. Lehrer brauchen vielmehr solides Handwerkszeug dafür, wie man auch die „Neuen Kinder“ im Klassenverband effektiv unterrichten kann, wie man alltagstauglich der wachsenden Heterogenität Herr wird, wie man „Störenfriede“ entwicklungsförderlich knackt. Der Fall der Berliner Bergius-Schule hat gezeigt, dass Schulen bisweilen ihre Qualität erst dann steigern können, wenn sie sich über indoktrinierende Inspektoren hinwegsetzen.

Nun ist die Wirkung von Lehrerweiterbildung tatsächlich schwierig zu beurteilen. Teilnehmer mögen sich auf einer Veranstaltung wohlfühlen – sie verlief vielleicht unterhaltsam, der Trainer war cool, ein Flirtversuch gelang; ihr Unterricht muss dadurch aber keinen Deut besser werden. Und selbst wenn Lehrer nach einer Veranstaltung mehr fachliches oder methodisches Wissen haben, kann das ja erst der Anfang sein – der praktizierte Unterricht soll schließlich besser werden. Und das zeigt sich letztlich daran, dass die Schüler lieber und nachhaltiger lernen, dass sie solideres Grundlagenwissen erwerben, ihren Horizont erweitern, ihre Sozialität ausbauen.

Dank der Hattie-Studie, dieser weltgrößten Datensammlung über Unterrichtseffekte, kann sich jedenfalls niemand mehr damit herausreden, man könne nicht so genau sagen, welche Lehrmethoden welche Lernwirksamkeit hätten. Die Lehrerkollegien im Lande gehören über diese Befunde nur noch informiert, und diese sind auch gründlich aufzuarbeiten, methodisch wie pädagogisch.

Das aber kommt höchst zögernd voran, anscheinend sind die Klärungen der empirischen Unterrichtsforschung in manchen Amtsstuben nicht gern gesehen. Vielleicht, weil die Botschaft geradezu revolutionär ist: Das Märchen vom selbstgesteuerten Lernen und eigenverantwortlichen Arbeiten etwa wird drastisch dekonstruiert, die Lehrperson hingegen als souveräne, aktivierende und feinfühlige Führungskraft ebenso rehabilitiert wie fokussiert. „Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. Er muss ihr Lernen sehen können, um sein Lehren daran orientieren zu können.“ So die Hattie-Bilanz des Unterrichtsforschers Ewald Terhart.

Nach den antipädagogischen Irrungen der letzten Jahrzehnte dürfte solche Kunde den Lehrberuf deutlich attraktiver machen. Denn das fehlt ganz vielen Lehrer-fort-bildungen: Dass unter den Mühen des Alltags die pädagogische Begeisterung wieder freigelegt wird – für das Bilden und Erziehen überhaupt, für das Faszinierende an Heranwachsenden, für das Spannende an „schwierigen“ Schülern. Die neugegründete, von namhaften Forschern unterstützte „Initiative Unterrichtsqualität“ (IUQ) gibt dazu bundesweit Anstöße.

Außerdem liegt mit dem Programm EMU (evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung) ein kluges, vom Team um den Unterrichtsforscher Andreas Helmke im Auftrag der KMK entwickeltes Instrument vor, wie Lehrkräfte ihre Unterrichtsqualität ohne schulaufsichtliche Bevormundung verbessern können: durch verbindliches, kollegiales, auf valide empirische Kriterien gestütztes Hospitieren. Solch‘ gegenseitiges Besuchen und Kommentieren steigert Hatties Befunden zufolge den Unterrichtseffekt enorm. Kooperation an der Basis scheint bürokratischer, womöglich gar ideologischer Kontrolle weit überlegen.

Doch was soll mit den Hasardeuren in der Lehrerweiterbildung geschehen? Vielleicht sollte man das nach einem Bielefelder Bildungsforscher benannte Dollase-Kriterium anwenden: Jedem Referenten und Moderatoren auferlegen, jährlich einen Monat lang eine schwierige Mittelstufenklasse zu unterrichten – etwa als Vertretungslehrer. So würde sich ganz schnell Spreu von Weizen trennen.

Der Autor ist pensionierter Gymnasiallehrer und arbeitet als unabhängiger Lehrerweiterbildner.

ONLINE oder OFFLINE – Welche Schulen brauchen wir?

Plenum digitale – Vacuum mentale?
Frankfurter (In-)Kompetenzkonferenz zur Digitalisierung
Oktober 2018, Universität Frankfurt/Main [siehe Veranstaltung auf der Seitenleiste]

Der kurze Weg vom digital native zum digitalen Naivling

von Josef Kraus  [1987 bis 2017 ehrenamtlich Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, DL]
Ich werde mich kritisch mit der Digitalisierung von Schule und Unterricht auseinandersetzen. Da ist es angebracht vorwegzuschicken, wie ich es selbst über 20 Jahre hinweg als Direktor an meiner eigenen Schule, einem Gymnasium, mit der Digitalisierung gehalten habe. Ich habe in diesen 20 Jahren an meiner Schule dafür gesorgt, dass sukzessive alle Unterrichtsräume (inkl. Musik- und Kunsträume) online gehen konnten und mit je einem Rechner und Beamer ausgestattet wurden; dass drei sehr große Computerräume eingerichtet wurden; dass für rund 800 Schüler ca. 150 Rechner zur Verfügung standen; dass wir vier Lehrer mit Lehrbefähigung Informatik bekamen. Laptop- und Whiteboardklassen habe ich nicht mitgemacht. Mein 80-köpfiges Kollegium hat es hervorragend verstanden, sog. Kreidezeit und Computerzeit zu vereinen. Und: Ich habe dafür gesorgt, dass meine Schule eine eigene Bibliothek mit einer Grundfläche von 700 m² und mit einem Buchbestand von 45.000 Bänden bekam und dass diese Bibliothek (die zugleich öffentliche Bibliothek wurde) jeden Tag von 7.30 bis 17.00 Uhr geöffnet ist.

Zum Thema

Im Jahr 1647 schrieb Georg Philipp Harsdörfer ein Lehrbuch mit dem Titel „Poetischer Trichter. Die Teutsche Dicht- und Reimkunst, ohne Behuf der lateinischen Sprache, in VI Stunden einzugießen“. Daraus ist – auf Kupferstichen sichtbar – der Nürnberger Trichter geworden. Die Suche nach einem solchen war damals und scheint heute erneut ein visionäres Anliegen. Zur Karikatur wird die Suche, wenn Bildungspolitik und Pädagogik nicht wahrhaben wollen, dass Lernen etwas Aktives ist, dass es mit Edutainment/Infotainment nicht getan ist und dass Lernen ohne personalen Bezug nicht geht. Die Flops, die man in den 1960er und 1970er Jahren mit dem Sprachlabor und mit programmiertem Lernen landete, sollten Beleg genug sein.

Nun ist ein neues pädagogisches Trichterstudium angesagt: das des digitalen Nürnberger Trichters. Der Hype der Digitalisierung soll bereits in der Grundschule, wenn nicht schon in der KiTa, beginnen. Jeder Bildungspolitiker und „Bildungsexperte“, der etwas auf sich hält, inszeniert sich als leidenschaftlicher Befürworter eines Lernens in Laptop- oder Smartphon-Klassen. Mich beschleicht dabei aber das Gefühl, dass „moderne“ Bildungspolitik und Pädagogik damit eher vom eigenen Versagen der letzten Jahrzehnte ablenken will, nämlich ablenken will von einer plump-populistischen Gefälligkeitspädagogik, mit der Bildungsqualität und Abiturquoten immer mehr in ein reziprokes Verhältnis gerieten.

Inszeniert wurde und wird der „digi“-Hype Ganze mit einer Melange aus Alarmismus, Klischees und Visionen, so als sei die Schule des Jahres 2017 immer noch die Schule des 19. Jahrhunderts oder gar der geologischen Epoche der „Kreidezeit“. Rezepte und alarmistische Schlagzeilen lauten dementsprechend: „Das wischende Klassenzimmer“; „Je mehr Tablets, desto höher die Qualität der Bildung“ (Samsung); „Schlaumäuse für 8.000 Kindergärten (!) verschenkt“ (Microsoft). Angesagt sind ferner: didaktische Hyperlinks, Edutainment, Homelearning, interaktive Lernumgebung, just-in-time-knowledge, knowledge-machines, instant-learning, learn-line, Lernanimation, Lern-Software, Multimedia-Learning, multimedialer Lernspaß, Online-learning, Telelearning, Teleteaching, virtuelles Klassenzimmer, usw. Und dann immer wieder, bis hinauf in Abiturprüfungen: PPP-Kompetenz! Power-Point-Präsentation-Kompetenz. Vulgo: betreutes Lesen!

Ich weiß nicht, wie es Ihnen geht: Ich kann solche Schlagzeilen und Wort-Hülsen nicht mehr hören und lesen. Und wenn mir dabei Namen unterkommen wie Bertelsmann Stiftung (Deutschlands oberste Bildungs-, Alarmismus- und Zahlenfetischismus-Gouvernante oder Vodafon-Stiftung, Telekom-Stiftung, Bitkom, Samsung ….. dann weiß ich, dass es hier um ein Milliardengeschäft geht.

Als ob jetzt der neue Adam geschaffen werden könne, ist selbst unter selbsternannten „Bildungsexperten“ der (Aber-)Glaube ausgebrochen, Multimedia eröffne „kaum absehbare Potentiale für die Steigerung der Effizienz des Lernens“. Ganz Kundige, darunter EU-Kommissare, glauben gar erkennen zu können, dass der Schulunterricht, der bislang „hinter verschlossenen Türen“ stattgefunden habe, nunmehr „über elektronische Fenster zur Außenwelt geöffnet“ werden könne. Schöne Visionen, die da heraufziehen – Visionen von einer Schule, in der der Computer für das Kognitive zuständig sein soll und in der sich Lehrer voll auf das Sozial- und Freizeit-Pädagogische konzentrieren könnten. Brave New School. Digitalisierung als unterrichtliches Anabolikum! Ein simpel animistisch-magisches Denken ist das (und damit eine der untersten Stufen der Intelligenzentwicklung laut Piaget!)

Bewegen müsste Pädagogen etwas ganz anderes, etwa die Frage, ob der junge, verkabelte oder w-lan-mäßig vernetzte Multimedia-Mensch ab einem gewissen Stadium des Informationsangebots bzw. -konsums überhaupt noch die Fähigkeit besitzt, zwischen faktischer Realität einerseits und virtueller, medialer Realität andererseits zu unterscheiden oder ob er nicht – weil Computer ja keine Welt außerhalb der eigenen kennen – bereits einer höchstselektiven „Windowisierung“ von Wirklichkeit ausgesetzt ist. Aldous Huxley jedenfalls hätte seine Freude an solch neuer Welt.

So gesehen, darf und sollte gerade Schule den Mythos der Informationsgesellschaft entzaubern. Von Wissensgesellschaft kann man ja wohl nicht sprechen, weil das ein Euphemismus wäre. Denn es gibt einen essenziellen Unterschied zwischen Information und Wissen. Kurz gesagt: Information wird erst durch Bildung, durch Reflexion zu Wissen veredelt.

Nicht zu Unrecht hat der gute alte Joseph Weizenbaum (1923 in Berlin geboren und dort 2008 verstorben) gerade der Pädagogik ins Stammbuch geschrieben: Die bloße Informationsverarbeitung erleichtere das Durchwursteln, und sie verhindere wirkliche Innovationen. Weizenbaum nennt das „Stagnovation„. Es sei, so Weizenbaum weiter, informationstechnisch eine Fehleinschätzung, dass die Mattscheibe eine große Informationsdichte besitze. Jeder Waldspaziergang habe um Größenordnungen mehr Potential als künstliche Zeichensysteme. Aber den meisten sei die Fähigkeit verlorengegangen, sie zu erschließen, weil es einfacher sei, Technologie einzuschalten, als selbst zu denken.

Und ein Günther Anders (+1992) würde mit Blick auf die digitalen Medien eindringlich vor einer Ikonomanie, vor einer Bildsucht, warnen. Diese Warnung präzisiert Günther Andres in seiner Essaysammlung „Die Antiquiertheit des Menschen“ von 1956 bzw. 1980: Darin belegt er, dass die technische Intelligenz oft die Intelligenz ihrer Erzeuger übertrifft. Folge gerade beim Fernsehen (um wieviel mehr erst bei den digitalen Medien!): „Alles Wirkliche wird phantomhaft, alles Fiktive wird wirklich.“

Apropos „Ikonomanie“: Sie macht heutzutage vor dem eigenen Bild und zumal vor jungen Leuten nicht halt. Man „postet“ sich. Beta- und Prolo-Promis machen es vor: Jede mit Botox weggebügelte Hautfalte, jedes neue Tattoo und natürlich Tausende an Selfies landen bei Facebook, Instagram und in WhatsApp-Bildanhängen. Soziale Netzwerke nennt man sie. Was aber ist daran sozial, wenn es hier nur um Egophanie, um die Vergöttlichung des eigenen Egos, geht? Selbst zwölfjährige Mädchen tun es. Sie posten sich in Lolitapose und geben Persönlichstes preis. Wenn man, weil man als Schulleiter bei einer Internetrecherche zur eigenen Schule zufällig auf dergleichen stößt, ihre Mütter besorgt darauf anspricht, dass sich ihre Töchter damit zum Objekt von Pädosexuellen machen, erntet man durchaus die giftige Gegenrede: „Wie kommen Sie dazu, meiner Tochter nachzuschnüffeln!?“

Schade, dass es heutzutage keinen Joseph Weizenbaum und keinen Günther Anders mehr gibt.

All diese Skepsis ist kein Anlass zur Maschinenstürmerei. Aber eines scheint vonnöten: Schule sollte hauptsächlich bei einer Kommunikation bleiben, die unmittelbar, personal, sozial und damit human ist.

Ich möchte junge Menschen nicht zu Infokraten getrimmt sehen, die mit Häppchen-Information herrschen oder davon beherrscht werden, sondern die Kommunikation als etwas Menschliches und nicht als etwas Technisches erfahren und praktizieren. Immerhin könnte das Ergebnis multimedialer Vernetzung eine Art Kasper-Hauser-Syndrom sein. Damit wäre man bei einem Punkt angekommen, wo Information Kommunikation tötet, weil sich jeder nur noch das an Information sucht, was er braucht, und nur noch darüber redet.

Die Überwältigung der Wahrnehmung und des Denkens durch Informationsfluten sowie die medial bedingte Isolation könnte außerdem dazu führen, dass Kinder nichts mehr begreifen – „be-greifen“, wie es die Weisheit der Sprache zum Ausdruck bringt, weil sie nichts mehr zum Greifen haben. Schließlich ist ja alles auf dem Bildschirm immateriell.

Der klassische Unterricht im Lehrer-Schüler-Gespräch wird jedenfalls auch zukünftig im Zentrum schulischer Lernprozesse stehen (müssen).

Wofür also „Laptop statt Schulranzen“? Warum „Handys“ in den Schulen? Damit sich Schüler aus dem World Wide Web einen englischsprachigen Zeitungsartikel holen, um ihn sodann mit Hilfe des www-integrierten digitalen Wörterbuches zu übersetzen?

Hierher passt mein Plädoyer für das Buch! Das Buch wird in der Schule schon deshalb das zentrale Medium bleiben, weil es – weitaus mehr als Multimedia – Wissen ohne Verfallsdatum und ohne permanente Aufkündbarkeit per Mausklick anbietet.

Ansonsten sollte nach dem hoffentlich baldigen Abkühlen der überhitzt euphorischen Schulcomputer-Debatte zur Kenntnis genommen werden, dass das, was man an technisch-manuellen Internet-Fertigkeiten braucht, auch von einem Laien in wenigen Stunden erlernt werden kann. Außerdem sollte zur Kenntnis genommen werden, dass laut Untersuchung der Alfred-University in Albany (Kalifornien) internet-interaktive Studenten erheblich häufiger in Prüfungen scheitern als ihre Kollegen, die sich mehr auf das Studium als auf den PC konzentrieren.

Jedenfalls muss Schule aufpassen, dass sie nicht mit einer Sintflut an elektronisch aufbereiteten Informationen einem Tyrannen die Tür öffnet, der sie „vernetzt“, verstrickt, fesselt und ihrer Freiheiten beraubt. Das Buch wäre das geeignete Rettungsboot in dieser Sintflut.

Aber ansonsten? Es mag ja sein, dass junge Menschen heutzutage aufgrund neuer Informationstechniken über mehr Informationen über die Welt verfügen (können) als Voltaire, Kant und Goethe zusammen. Aber dass wir heute klüger seien als unsere Väter, Großväter oder Urgroßväter, das ist doch sehr zu bezweifeln.

Und es mag ja auch sein, dass Hardware und Software unschlagbar sind im Suchen, Speichern, Rechnen. Doch es sind die Menschen, auch die jungen, die unschlagbar sind im Auswählen, im Bewerten und in der Interpretation.

Ein paar Anmerkungen zur Frage der Handy-Nutzung an Schulen:
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„Lernen erfordert positive Beziehungen“

Die Grammatik des Lernens

Was bei der Digitalisierung im Bildungsbereich nicht vergessen werden darf

Frankfurter Allgemeine Zeitung, Bildungswelten, 4.10.2018, von Klaus Zierer
Digitalisierung verändert alles. Ein Mantra, das man dieser Tage vielfach hört. Mag es für bestimmte Kontexte auch zutreffen, wie zum Beispiel für die Arbeitswelt und die Industrie, für den Bildungsbereich ist es nicht nur unzulänglich, sondern geradezu gefährlich. Denn dieses Mantra verkennt, dass die menschliche Evolution nicht mit der technischen Innovation gleichzusetzen ist. An der Grammatik des Lernens, die sich mit der Entwicklung des Homo sapiens herausgebildet hat, lässt sich dieser Fehlschluss exemplarisch an fünf Grundsätzen verdeutlichen, die vor allem im Zug einer Digitalisierung von Schule auftauchen:

Erstens erfordert Lernen Anstrengung und Einsatz: Immer wieder wird aktuell die These vertreten, dass sich Lernen durch Digitalisierung völlig verändert. An einer zentralen Grammatik des Lernens lässt sie sich widerlegen, die mit Hilfe der Vergessenskurve verdeutlicht werden kann. So wissen wir aus zahlreichen psychologischen Studien, dass der Mensch um die sechs bis acht Wiederholungen braucht, um eine Information vom Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis zu bringen. Fehlen diese Wiederholungen und die damit verbundene Anstrengung und der nötige Einsatz, so nimmt das Vergessen seinen Lauf. Der Moment des Vergessens beginnt also im Moment des Merkens. Und dies ist unabhängig davon, ob analog oder digital gelernt wurde.

Zweitens erfordert Lernen Herausforderungen: Es ist eine der beständigsten Botschaften von Technikkonzernen, dass Digitalisierung Lernen leichter macht. So schön diese These klingt, so falsch ist sie: Bildung im Allgemeinen und Lernen im Besonderen ist nichts Leichtes. Denn es schreitet über Umwege und Irrwege voran, führt nicht selten zu Misserfolg und Scheitern, erzeugt Fehler. Insofern darf es im Bildungsbereich nicht darum gehen, Lernen möglichst leichtzumachen. Es muss darum gehen, Lernen möglichst herausfordernd zu gestalten. Das Flow-Erlebnis ist der beste empirische Beleg für diese Grammatik des Lernens. Menschen erreichen dann den Zustand tiefer Zufriedenheit, wenn sie einer Aufgabe nachgehen, die sie herausfordert, und insofern die Wahrscheinlichkeit des Erfolges genauso groß ist wie die Wahrscheinlichkeit des Scheiterns. Wenn Digitalisierung im Bildungsbereich wirksam werden soll, dann muss sie so eingesetzt werden, dass dank ihr die Herausforderung noch besser gesetzt werden kann also ohne sie.

Drittens erfordert Lernen positive Beziehungen: Es zählt zu einem der zentralen Ergebnisse der Anthropologie, dass der Mensch ein Gegenüber braucht, um sich selbst zu erkennen. Fehlt dieses Gegenüber, ergeht es einem wie Robinson Crusoe: Einsam und verlassen wird man sich fremd und verliert sich in einer Welt ohne Halt und Orientierung. Empirisch lässt sich diese Erkenntnis mittlerweile mehrfach belegen, so zum Beispiel mit dem Dumm-und-dümmer-Effekt: Menschen neigen dazu, sich in ihren Möglichkeiten zu überschätzen oder zu unterschätzen. Nur selten trifft das Bild, das man von sich zeichnet, ins Schwarze. Die Fremdeinschätzung ist wichtig, um sich daran zu reiben und sich zu hinterfragen. Insofern ist auch das – durch die Digitalisierung befeuerte – Gerede vom Lernbegleiter und vom überzogenen individualisierten Lernen wenig hilfreich, vielmehr unsinnig. Lerner brauchen nicht nur einen „guide on the side“. Sie brauchen auch und in jeder Phase ihres Lebens einen „change agent“, wie es John Hattie nennt, einen Menschen, der ihnen den Spiegel vorhält, der sie ermutigt und die Herausforderung setzt, wenn sie nicht an sich glauben, der sie aber auch bremst, wenn sie falsche Erwartungen an sich setzen. Zur Grammatik des Lernens gehören folglich Lehrer, die mit bewusstem und verantwortungsvollem Veränderungswillen agieren – wohl wissend, dass sie nur Angebote des Lernens machen können, die der Lernende nur selbst nutzen kann.

Viertens erfordert Lernen Motivation: Der Klassiker in der Diskussion um den Mehrwert der Digitalisierung im Bildungsbereich ist die These, dass durch den Einsatz von Tablets, Smartphones und Co. die Lernmotivation steigt. Empirisch ist das schön abbildbar und auf den ersten Blick zu bestätigen. Allerdings zeigt sich auf den zweiten Blick, dass diese Zunahme der Motivation nach zwei bis vier Wochen wieder abnimmt – spätestens dann, wenn Lerner merken, dass es doch nur ums Lernen geht. Und so leidet dieses Digitalisierungsargument an der Unkenntnis der Grammatik des Lernens, dass Lernen Motivation erfordert, aber im Kern und auf Dauer eben keine Motivation, die außerhalb des Lernens liegt, sondern eine, die auf die Sache gerichtet ist, die es zu lernen gilt.

Fünftens erfordert Lernen Oberflächenverständnis, um Tiefenverständnis entwickeln zu können. In Zeiten von Alexa und Siri mag für viele unstrittig sein, dass dank Digitalisierung Menschen kein Faktenwissen mehr brauchen. Wissen ist jederzeit und überall verfügbar, so dass sich Schüler voll und ganz auf die Kompetenzentwicklung konzentrieren können. Diese Argumentation verkennt den Unterschied zwischen Faktenwissen und Klugheit sowie den Zusammenhang von Oberflächenverständnis und Tiefenverständnis, wie er in der Didaktik seit jeher bekannt ist. Damit Lerner in den Bereich des Tiefenverständnisses kommen können, der als sinnstiftendes, kreatives und problemlösendes Denken das Ziel von Bildung darstellt, müssen sie ein gewisses Maß an reproduzierbarem Wissen erworben haben. Allein zu wissen, wo etwas steht und wo eine Information aufzufinden ist, reicht nicht aus. Tiefenverständnis basiert auf Oberflächenverständnis. Und damit Schüler das weiterverarbeiten können, müssen die Fakten im Kopf sein – und nicht in Rechnern.

Es könnten noch viele weitere solcher Grundsätze des Lernens angeführt werden, aber die Kernbotschaft ist sichtbar: Solange wir Menschen Menschen sind, solange bleibt Lernen Lernen. Daran wird auch eine Digitalisierung nichts ändern. Und jeder, der das behauptet und forciert, verkennt den Menschen und macht aus Menschen Maschinen. Das mag durchaus für so manchen ein Ziel sein, den Homo sapiens durch den Homo digitales zu ersetzen oder zumindest „upzugraden“ – nach dem Motto: Die Künstliche Intelligenz ist die Lösung für die menschliche Dummheit. Aber dann reden wir nicht mehr von Bildung, sondern von Programmierung. Und es zählt nicht mehr das, was ich aus meinem Leben gemacht habe, sondern das, was man aus mir gemacht hat. Wenn wir aber weiterhin von Menschen und ihrer Bildung reden, dann lohnt die Beachtung der Grammatik des Lernens.

Der Autor studierte von 1996 bis 2001 das Lehramt an Grundschulen und war von 2004 bis 2009 als Grundschullehrer tätig. Er ist seit 2015 Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg.

Weitere Veröffentlichungen: