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ONLINE oder OFFLINE – Welche Schulen brauchen wir?

Plenum digitale – Vacuum mentale?
Frankfurter (In-)Kompetenzkonferenz zur Digitalisierung
Oktober 2018, Universität Frankfurt/Main

Der kurze Weg vom digital native zum digitalen Naivling

von Josef Kraus
Ich werde mich kritisch mit der Digitalisierung von Schule und Unterricht auseinandersetzen. Da ist es angebracht vorwegzuschicken, wie ich es selbst über 20 Jahre hinweg als Direktor an meiner eigenen Schule, einem Gymnasium, mit der Digitalisierung gehalten habe. Ich habe in diesen 20 Jahren an meiner Schule dafür gesorgt, dass sukzessive alle Unterrichtsräume (inkl. Musik- und Kunsträume) online gehen konnten und mit je einem Rechner und Beamer ausgestattet wurden; dass drei sehr große Computerräume eingerichtet wurden; dass für rund 800 Schüler ca. 150 Rechner zur Verfügung standen; dass wir vier Lehrer mit Lehrbefähigung Informatik bekamen. Laptop- und Whiteboardklassen habe ich nicht mitgemacht. Mein 80-köpfiges Kollegium hat es hervorragend verstanden, sog. Kreidezeit und Computerzeit zu vereinen. Und: Ich habe dafür gesorgt, dass meine Schule eine eigene Bibliothek mit einer Grundfläche von 700 m² und mit einem Buchbestand von 45.000 Bänden bekam und dass diese Bibliothek (die zugleich öffentliche Bibliothek wurde) jeden Tag von 7.30 bis 17.00 Uhr geöffnet ist.

Zum Thema

Im Jahr 1647 schrieb Georg Philipp Harsdörfer ein Lehrbuch mit dem Titel „Poetischer Trichter. Die Teutsche Dicht- und Reimkunst, ohne Behuf der lateinischen Sprache, in VI Stunden einzugießen“. Daraus ist – auf Kupferstichen sichtbar – der Nürnberger Trichter geworden. Die Suche nach einem solchen war damals und scheint heute erneut ein visionäres Anliegen. Zur Karikatur wird die Suche, wenn Bildungspolitik und Pädagogik nicht wahrhaben wollen, dass Lernen etwas Aktives ist, dass es mit Edutainment/Infotainment nicht getan ist und dass Lernen ohne personalen Bezug nicht geht. Die Flops, die man in den 1960er und 1970er Jahren mit dem Sprachlabor und mit programmiertem Lernen landete, sollten Beleg genug sein.

Nun ist ein neues pädagogisches Trichterstudium angesagt: das des digitalen Nürnberger Trichters. Der Hype der Digitalisierung soll bereits in der Grundschule, wenn nicht schon in der KiTa, beginnen. Jeder Bildungspolitiker und „Bildungsexperte“, der etwas auf sich hält, inszeniert sich als leidenschaftlicher Befürworter eines Lernens in Laptop- oder Smartphon-Klassen. Mich beschleicht dabei aber es das Gefühl, dass „moderne“ Bildungspolitik und Pädagogik damit eher vom eigenen Versagen der letzten Jahrzehnte ablenken will, nämlich ablenken will von einer plump-populistischen Gefälligkeitspädagogik, mit der Bildungsqualität und Abiturquoten immer mehr in ein reziprokes Verhältnis gerieten.

Inszeniert wurde und wird der „digi“-Hype Ganze mit einer Melange aus Alarmismus, Klischees und Visionen, so als sei die Schule des Jahres 2017 immer noch die Schule des 19. Jahrhunderts oder gar der geologischen Epoche der „Kreidezeit“. Rezepte und alarmistische Schlagzeilen lauten dementsprechend: „Das wischende Klassenzimmer“; „Je mehr Tablets, desto höher die Qualität der Bildung“ (Samsung); „Schlaumäuse für 8.000 Kindergärten (!) verschenkt“ (Microsoft). Angesagt sind ferner: didaktische Hyperlinks, Edutainment, Homelearning, interaktive Lernumgebung, just-in-time-knowledge, knowledge-machines, instant-learning, learn-line, Lernanimation, Lern-Software, Multimedia-Learning, multimedialer Lernspaß, Online-learning, Telelearning, Teleteaching, virtuelles Klassenzimmer, usw. Und dann immer wieder, bis hinauf in Abiturprüfungen: PPP-Kompetenz! Power-Point-Präsentation-Kompetenz. Vulgo: betreutes Lesen!

Ich weiß nicht, wie es Ihnen geht: Ich kann solche Schlagzeilen und Wort-Hülsen nicht mehr hören und lesen. Und wenn mir dabei Namen unterkommen wie Bertelsmann Stiftung (Deutschlands oberste Bildungs-, Alarmismus- und Zahlenfetischismus-Gouvernante oder Vodafon-Stiftung, Telekom-Stiftung, Bitkom, Samsung ….. dann weiß ich, dass es hier um ein Milliardengeschäft geht.

Als ob jetzt der neue Adam geschaffen werden könne, ist selbst unter selbsternannten „Bildungsexperten“ der (Aber-)Glaube ausgebrochen, Multimedia eröffne „kaum absehbare Potentiale für die Steigerung der Effizienz des Lernens“. Ganz Kundige, darunter EU-Kommissare, glauben gar erkennen zu können, dass der Schulunterricht, der bislang „hinter verschlossenen Türen“ stattgefunden habe, nunmehr „über elektronische Fenster zur Außenwelt geöffnet“ werden könne. Schöne Visionen, die da heraufziehen – Visionen von einer Schule, in der der Computer für das Kognitive zuständig sein soll und in der sich Lehrer voll auf das Sozial- und Freizeit-Pädagogische konzentrieren könnten. Brave New School. Digitalisierung als unterrichtliches Anabolikum! Ein simpel animistisch-magisches Denken ist das (und damit eine der untersten Stufen der Intelligenzentwicklung laut Piaget!)

Bewegen müsste Pädagogen etwas ganz anderes, etwa die Frage, ob der junge, verkabelte oder w-lan-mäßig vernetzte Multimedia-Mensch ab einem gewissen Stadium desvInformationsangebots bzw. -konsums überhaupt noch die Fähigkeit besitzt, zwischen faktischer Realität einerseits und virtueller, medialer Realität andererseits zu unterscheiden oder ob er nicht – weil Computer ja keine Welt außerhalb der eigenen kennen – bereits einer höchstselektiven „Windowisierung“ von Wirklichkeit ausgesetzt ist. Aldous Huxley jedenfalls hätte seine Freude an solch neuer Welt.

So gesehen, darf und sollte gerade Schule den Mythos der Informationsgesellschaft entzaubern. Von Wissensgesellschaft kann man ja wohl nicht sprechen, weil das ein Euphemismus wäre. Denn es gibt einen essenziellen Unterschied zwischen Information und Wissen. Kurz gesagt: Information wird erst durch Bildung, durch Reflexion zu Wissen veredelt.

Nicht zu Unrecht hat der gute alte Joseph Weizenbaum (1923 in Berlin geboren und dort 2008 verstorben) gerade der Pädagogik ins Stammbuch geschrieben: Die bloße Informationsverarbeitung erleichtere das Durchwursteln, und sie verhindere wirkliche Innovationen. Weizenbaum nennt das „Stagnovation„. Es sei, so Weizenbaum weiter, informationstechnisch eine Fehleinschätzung, dass die Mattscheibe eine große Informationsdichte besitze. Jeder Waldspaziergang habe um Größenordnungen mehr Potential als künstliche Zeichensysteme. Aber den meisten sei die Fähigkeit verlorengegangen, sie zu erschließen, weil es einfacher sei, Technologie einzuschalten, als selbst zu denken.

Und ein Günther Anders (+1992) würde mit Blick auf die digitalen Medien eindringlich vor einer Ikonomanie, vor einer Bildsucht, warnen. Diese Warnung präzisiert Günther Andres in seiner Essaysammlung „Die Antiquiertheit des Menschen“ von 1956 bzw. 1980: Darin belegt er, dass die technische Intelligenz oft die Intelligenz ihrer Erzeuger übertrifft. Folge gerade beim Fernsehen (um wieviel mehr erst bei den digitalen Medien!): „Alles Wirkliche wird phantomhaft, alles Fiktive wird wirklich.“

Apropos „Ikonomanie“: Sie macht heutzutage vor dem eigenen Bild und zumal vor jungen Leuten nicht halt. Man „postet“ sich. Beta- und Prolo-Promis machen es vor: Jede mit Botox weggebügelte Hautfalte, jedes neue Tattoo und natürlich Tausende an Selfies landen bei Facebook, Instagram und in WhatsApp-Bildanhängen. Soziale Netzwerke nennt man sie. Was aber ist daran sozial, wenn es hier nur um Egophanie, um die Vergöttlichung des eigenen Egos, geht? Selbst zwölfjährige Mädchen tun es. Sie posten sich in Lolitapose und geben Persönlichstes preis. Wenn man, weil man als Schulleiter bei einer Internetrecherche zur eigenen Schule zufällig auf dergleichen stößt, ihre Mütter besorgt darauf anspricht, dass sich ihre Töchter damit zum Objekt von Pädosexuellen machen, erntet man durchaus die giftige Gegenrede: „Wie kommen Sie dazu, meiner Tochter nachzuschnüffeln!?“

Schade, dass es heutzutage keinen Joseph Weizenbaum und keinen Günther Anders mehr gibt.

All diese Skepsis ist kein Anlass zur Maschinenstürmerei. Aber eines scheint vonnöten: Schule sollte hauptsächlich bei einer Kommunikation bleiben, die unmittelbar, personal, sozial und damit human ist.

Ich möchte junge Menschen nicht zu Infokraten getrimmt sehen, die mit Häppchen-Information herrschen oder davon beherrscht werden, sondern die Kommunikation als etwas Menschliches und nicht als etwas Technisches erfahren und praktizieren. Immerhin könnte das Ergebnis multimedialer Vernetzung eine Art Kasper-Hauser-Syndrom sein. Damit wäre man bei einem Punkt angekommen, wo Information Kommunikation tötet, weil sich jeder nur noch das an Information sucht, was er braucht, und nur noch darüber redet.

Die Überwältigung der Wahrnehmung und des Denkens durch Informationsfluten sowie die medial bedingte Isolation könnte außerdem dazu führen, dass Kinder nichts mehr begreifen – „be-greifen“, wie es die Weisheit der Sprache zum Ausdruck bringt, weil sie nichts mehr zum Greifen haben. Schließlich ist ja alles auf dem Bildschirm immateriell.

Der klassische Unterricht im Lehrer-Schüler-Gespräch wird jedenfalls auch zukünftig im Zentrum schulischer Lernprozesse stehen (müssen).

Wofür also „Laptop statt Schulranzen“? Warum „Handys“ in den Schulen? Damit sich Schüler aus dem World Wide Web einen englischsprachigen Zeitungsartikel holen, um ihn sodann mit Hilfe des www-integrierten digitalen Wörterbuches zu übersetzen?

Hierher passt mein Plädoyer für das Buch! Das Buch wird in der Schule schon deshalb das zentrale Medium bleiben, weil es – weitaus mehr als Multimedia – Wissen ohne Verfallsdatum und ohne permanente Aufkündbarkeit per Mausklick anbietet.

Ansonsten sollte nach dem hoffentlich baldigen Abkühlen der überhitzt euphorischen Schulcomputer-Debatte zur Kenntnis genommen werden, dass das, was man an technisch-manuellen Internet-Fertigkeiten braucht, auch von einem Laien in wenigen Stunden erlernt werden kann. Außerdem sollte zur Kenntnis genommen werden, dass laut Untersuchung der Alfred-University in Albany (Kalifornien) internet-interaktive Studenten erheblich häufiger in Prüfungen scheitern als ihre Kollegen, die sich mehr auf das Studium als auf den PC konzentrieren.

Jedenfalls muss Schule aufpassen, dass sie nicht mit einer Sintflut an elektronisch aufbereiteten Informationen einem Tyrannen die Tür öffnet, der sie „vernetzt“, verstrickt, fesselt und ihrer Freiheiten beraubt. Das Buch wäre das geeignete Rettungsboot in dieser Sintflut.

Aber ansonsten? Es mag ja sein, dass junge Menschen heutzutage aufgrund neuer Informationstechniken über mehr Informationen über die Welt verfügen (können) als Voltaire, Kant und Goethe zusammen. Aber dass wir heute klüger seien als unsere Väter, Großväter oder Urgroßväter, das ist doch sehr zu bezweifeln.

Und es mag ja auch sein, dass Hardware und Software unschlagbar sind im Suchen, Speichern, Rechnen. Doch es sind die Menschen, auch die jungen, die unschlagbar sind im Auswählen, im Bewerten und in der Interpretation.

Ein paar Anmerkungen zur Frage der Handy-Nutzung an Schulen:

Im Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) wurde schon vor Jahren in Artikel 56 klug vorausschauend festgehalten, dass Mobilfunktelefone und digitale Speichermedien in der Schule und auf dem Schulgelände auszuschalten sind. Es sei denn, sie werden zu Unterrichtszwecken verwendet oder eine Lehrkraft gestattet Ausnahmen. Das ist gut so! Vor allem aber bewahrt dies die jungen Leute davor, auch noch in der Schule im Daddeln, Surfen, Cybermobbing, SMSen sowie in Facebook, Youtube, Twitter, Instagram und WhatsApp zu ersaufen.

Nein, die Heranwachsenden sollen nicht nur im Unterricht, sondern auch zum Stundenwechsel, in der Mittagspause und auf dem Pausenhof erfahren können, dass die Kommunikation von Angesicht zu Angesicht die interessanteste, aufschlussreichste und sozialste ist. Die sogenannten sozialen Netzwerke mit ihren oft genug a-sozialen Auswüchsen sind es nicht. Der Mehrwert ist NULL! Die Franzosen haben es eingesehen! Dort hat das Parlament auf Betreiben von Emmanuel Macron – der das im Wahlkampf bereits angekündigt hatte – im Juli 2018 ein Handyverbot für die Schulen verabschiedet. Ich habe dazu in der Bayerischen Staatszeitung einen Beitrag geschrieben. Meine Diskussionsgegnerin war eine „progressive“ Lehrervertreterin. Die Abstimmung ist unter Beteiligung von mehreren tausend Lesern 80:20 für mein „CONTRA Handynutzung“ ausgegangen.

Zur Frage des Schreibens mit Hand oder Tastatur: Und der neueste Hype? Bereits in der Grundschule sollen die Schüler mit der Tastatur schreiben anstatt mit dem Stift. Der sog. Pisa-Sieger Finnland exerziert es vor, indem er es seinen Grundschulen ab 2015 freigegeben hat, das Handschreiben oder das Tastaturschreiben zu lehren.

Beeindrucken sollten uns hier neuere Studien, die dem Handgeschriebenen Vorteile gegenüber dem Getippten attestieren. Pam Mueller und Daniel Oppenheimer von der Princton University in New Jersey haben zum Beispiel festgestellt, dass Studenten, die mit einem Stift mitschreiben, ein solideres Wissen erwerben und dass eine Mitschrift mit Stift auf Papier zusammenhängendes Wissen fördert, während reines Tippen auf einer Tastatur dazu verführt, nicht zu filtern.

Außerdem verzichtet man mit reiner Tastaturschrift auf die höchst individuelle, nicht zu unterschätzende Note beim Geschriebenen. Nicht nur die seriöse Graphologie weiß das zu bestätigen, sondern auch der Alltag. Handschrift ist und bleibt Ausdruck von Individualität; ein Verzicht auf Handschrift, vor allem auf eine individuelle verbundene Handschrift, wäre ein Verlust an Individualität, auch ein Verlust an beweisbarer Individualität (siehe zum Beispiel ein handschriftliches Testament). cogito ergo sum – ich denke, also bin ich. Diese Sentenz könnte man erweitern: scribo ergo sum – ich schreibe, also bin ich.

Wie auch immer: Man könnte den Verlust all der Vorzüge des Schreibens abtun, indem man sagt: Das ist eben so in Zeiten der Digitalisierung. Damit macht man es sich aber zu leicht. Denn ein fortschreitender Verlust der Handschrift ist ein Stück Kulturbarbarei.

Mit dem Stift zu schreiben ist eine Sache der feinmotorischen Geschicklichkeit. Diese wurde früher beim Basteln oder mit Gesellschaftsspielen trainiert: beim Mensch-ärgere-Dich-nicht, bei Mühle, Halma, Dame und Mikado. All dies findet heute – wenn überhaupt – am Bildschirm statt. Das Kritzeln, das Malen, das Kneten, Papier-Schneide- und Faltarbeiten – all dieses Be-Greifen ist im ursprünglichen Sinn des Wortes aus der Mode gekommen, dabei wären gerade solche Spielereien die klugen Mütter und Tanten einer filigranen Handmotorik und damit des späteren Schreibens. Heute trainieren die jungen Leute eher – bis er glüht – nur den Daumen, nämlich beim Daddeln auf der Spielkonsole und beim SMS/WhatsApp-Schreiben.

Zurück zum Grundsätzlichen – zur Digitalisierung von Schule!

Die Fähigkeit zum Umgang mit neuen Informationstechniken gehört heute zu den Kulturtechniken. Ein zukunftstüchtiges Bildungssystem muss deshalb junge Menschen auf diese informationellen Möglichkeiten vorbereiten. Im Vordergrund der sog. informationstechnischen Grundbildung darf aber nicht das technische „Handling“ stehen. Dieses lernen Heranwachsende in kürzester Zeit, und sie bringen die dafür notwendigen „Handgriffe“ in der Regel „von draußen“ mit.

Insofern ist es sehr wohl sinnvoll, Mobiltelefone, i-Phons, i-Pads und i-Swatches aus der Schule zu verbannen. So zu tun, als komme man den jungen Leuten entgegen, wenn man all diese Geräte und deren Nutzung in der Schule zulasse oder gar in den Unterricht einbeziehe, ist Unfug, ist Anbiederung.

Es geht in der Schule um vis-a-vis-Kommunikation, und es hat schon seinen Sinn, wenn ein Schüler – grimmig, staunend, gelangweilt oder ungläubig – in das Gesicht eines Lehrers und nicht in einen Bildschirm schaut. Der Lehrer weiß darauf zu reagieren, der Computer nicht. Ein sog. elektronisches Klassenzimmer aber wäre ein verarmtes, steriles Klassenzimmer. In ihm gingen Information und Unterhaltung eine pädagogisch fragwürdige Allianz ein.

Es würde damit etwas gefördert, was Günther Anders lange vor der Digitalisierungswelle als das Dasein eines kollektiv vereinzelten MassenEremiten bezeichnet hatte. Dieser Massen-Eremit heißt so, weil er „solistisch“ vereinsamt. Weil er zum Beispiel als jugendlicher Fußgänger sogar beim Überqueren einer Straße so in sein Mäusekino vertieft ist, dass er von einer Straßenbahn überfahren wird. So geschehen in Augsburg, wo man jetzt begonnen hat, Bodenampeln einzubauen. Solistisch ist die Kommunikation geworden, sagt Günther Anders. „Solipsistisch“ könne man anfügen. G. Anders meinte damit das Fernsehgerät, das im Gegensatz zum Familientisch, der eine zentripetale Wirkung habe, zentrifugal wirke. Um wieviel mehr könnte Anders das für iPads und iPhons geltend machen! Falls es denn überhaupt noch ein gemeinsames Essen in einer sog. Familie gibt, so ist es keine Ausnahme, wenn neben Messer, Löffel und Gabel griffbereit mehrere iPhons liegen.

Es geht um kritische und asketische Medienmündigkeit!

Es kommt auf die Dosis an, zumal in einer Zeit, in der Heranwachsende täglich gerade eben noch 15 Minuten mit Lesen verbringen. Hier zu erziehen, das ist der Job von Schule. Sie darf nicht auch noch vormachen, wie „cool“ und „easy“ Laptop und Smartphon im Gegensatz zum Buch seien.

Gewiss gehört zur Medienerziehung die Schulung im Umgang mit dem Computer bzw. dem Internet. Dazu gehört eine Aufklärung über „Risk and Fun im Netz.“ Vor allem gehört dazu, dass die jungen Nutzer hinter die Bildschirmoberfläche schauen, zum Beispiel wer die Nutznießer der Computerisierung sind: die IT-Branche und die Sammler von persönlichen Daten wie Google, Amazon, Facebook usw. Es gehören zu dieser Art von Mündigkeit die Fähigkeit, sinnentnehmend zu lesen; die Fähigkeit, differenziert und verständlich zu schreiben; die Fähigkeit, zielführend Strategien bei der Suche nach Informationen einzusetzen und die Fähigkeit, beim Gefundenen Wichtiges von Unwichtigem sowie Sinnvolles von Schrott inkl. sexualisierter medialer Gewalt zu unterscheiden. Die Frage bleibt allerdings, wie vor allem Lese- und Schreibfertigkeiten in einem in der Stundentafel und in den (kanonischen) Inhalten drastisch reduzierten Deutschunterricht geschehen soll!

Vieles in der Nutzung neuer Informationstechniken ist – bei je nach Schulfach und Schulform unterschiedlicher Reichweite – ansonsten bereits selbstverständlich und Alltag in unseren Schulen: die Einspielung aktueller Aufnahmen eines Wettersatelliten in den Erdkundeunterricht, das Recherchieren im Internet zu literarischen oder historischen Themen, das Hereinholen der aktuellen Titelseite der N.Y. Times in den Englischunterricht, die Computer-Simulation eines Experiments im Chemieunterricht, das Recherchieren eines Kurses oder einer Klasse im Internet zur Vorbereitung einer Exkursion oder einer Studienfahrt usw.

Eine Komplettversorgung der Schulen, d.h. eines jeden einzelnen Schülers mit einem schulischen Computerarbeitsplatz, ist nicht notwendig und auch nicht erstrebenswert. Die Schulpolitik sollte sich hier nicht erneut auf ein Quotendenken (früher: Abiturientenquote; heute Computer-Schüler-Relation) einlassen: In einer hochtechnisierten berufsbildenden Schule mag es sinnvoll sein, dass jeder Schüler „seinen“ Computer hat. An allgemeinbildenden Schulen ist es aber kein Problem, wenn auf je zwanzig Schüler ein Rechner kommt. Auch in einem solchen Fall hieße das, dass jeder Schüler pro Woche mindestens zwei bis drei Stunden an einem Schulcomputer arbeiten kann. Das reicht.

Ein unkritischer, überdimensionierter Einsatz neuer Informationstechniken provoziert jedenfalls Kollateralschäden, die bislang unterschätzt wurden und die um so gravierender ausfallen, je früher dieser Einsatz in der Entwicklung der Kinder beginnt. Vor einem Einsatz des Computers im Kindergarten und in der Grundschule ist deshalb zu warnen.

Warum? Weil neue Medien, vor allem das Internet, eine sprunghafte Wahrnehmung und die Haltung fördern, Lernen könne ständig Spaß und Animation sein. Die Folgen sind Mängel im Konzentrationsvermögen und in der Ausdauerbereitschaft. Und weil das am Bildschirm übliche selektive Wahrnehmen bzw. Lesen gerade bei Kindern auf das Wahrnehmen und Lesen insgesamt übertragen zu werden droht.

Warnende Stimmen gab es sehr früh. Bereits 1999 meldete sich mit Clifford Stoll ein Pionier des Internets kritisch zu Wort. Sein 2001 auf deutsch erschienenes Buch „LogOut“ ist bereits im Untertitel Programm: „Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben“ (Original 1999: „High-Tech Heretic. Why Computers Don’t Belong in the Classroom“). In diesem Buch formuliert Clifford Stoll folgende Thesen: „Das Internet verwandelt unsere Kinder in Leute, die glauben, dass mit dem Zugang zu Informationen automatisch ein Verstehen einhergeht. Lernen ohne Mühe, Lernen als Videospiel: Es gibt damit nur ein Problem – alles ist Lüge! Meistens macht Lernen keinen Spaß. Lernen bedeutet Arbeit und Disziplin …

Diese Kollateralschäden sind umso gravierender, je früher dieser Einsatz beginnt. Aber darüber redet man nicht. Der 2011 verstorbene Apple-Mitbegründer Chef Steve Jobs und Microsoft-Gründer Bill Gates wussten allerdings sehr wohl, warum sie ihren Kindern i-Pads und Smartphones vorenthielten.

Überhaupt sollte als pädagogischer Grundsatz gelten: analog geht vor digital, produktiv geht vor rezeptiv.

Oder lesen wir Gerald Lemke/Ingo Leipner (in: „Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen“). Beide halten fest: Bildschirmtexte werden nur auszugsweise gelesen. Sie raten vom Computereinsatz vor dem 12. Lebensjahr ab.

Ausnahmsweise mal was Interessantes bekamen wir aus dem IFO-Institut und (Wößmann; Basis: TIMS-Studien) zu lesen: Der Einsatz von Computern im Unterricht bringt im Durchschnitt keine besseren Ergebnisse in Mathematik und in den Naturwissenschaften. Der Computereinsatz raubt wichtige Unterrichtszeit. Wörtlich: „Ein positiver Effekt auf das Erlernen der PISA-Basiskompetenzen ist nicht haltbar.“

Ja, sogar die OECD gab sich mal nachdenklich: „Wo Computer im Unterricht genutzt werden, sind ihre Auswirkungen auf die Leistung von Schülern bestenfalls gemischt.“ Länder, die viel in die Computerisierung des Unterrichts gesteckt haben (siehe die gut zwei Milliarden in Australien), schneiden bei Vergleichstests nicht besser ab.

An Beweisen für eine positive Wirkung digitalen Lernens fehlt es trotz intensivsten Bemühens der Digitaleuphoriker bis zum heutigen Tag. Um dennoch „Belege“ zu produzieren, nimmt man es mit der Wahrheit auch nicht immer so genau: Die äußerst computerfreundliche Studie „Bildung 2030“ des „Aktionsrates Bildung“ der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft (VBW) weist im Mai 2017 aus, „dass Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt werden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant niedrigere (sic!) Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzten.“ Das Pikante daran ist: In einer vom VBW am 10. Mai 2017 verbreiteten Meldung war die Rede davon gewesen, dass „schon Grundschüler, die einmal pro Woche am Computer arbeiten, deutlich bessere (sic!) Kompetenzen im Bereich Mathematik und Naturwissenschaften“ hätten. Erst später folgte die Korrektur – klammheimlich. Die (Falsch-)Meldung aber war über „dpa“ millionenfach multipliziert. Eingefangen hat sie niemand mehr. Ein Schelm, der Schlechtes dabei denkt. Da war bei der verfälschten Fassung des Gutachtens wohl der Wunsch der Vater des Gedankens.

Und John Hattie, der Papst der Unterrichts- und Instruktionsforschung?

In Bezug auf digitale Medienangebote lässt sich aus seinen Metastudien festhalten, dass webbasiertes Lernen insgesamt eine relativ geringe Effektstärke aufweist (d≈0.18), ebenfalls relativ geringe Effektstärken werden von visuellen und auditiven Vermittlungsmethoden mithilfe digitaler Medien (z.B. Fernsehen, Film, Präsentationen oder reine Hörmedien) berichtet. Zum Vergleich die Effektstärken anderer Faktoren: 138 Faktoren hatte Hattie ausgemacht, kategorisiert in sechs Gruppen, die einen Effekt auf das Lernen ausüben: Lernende, Elternhaus, Schule, Curriculum, Lehrer und Unterricht. Die höchsten Effektstärken haben zwei Schüler-Faktoren: deren Selbsteinschätzung und deren kognitive Entwicklungsstufe. Was die Faktoren Lehrer und Unterricht anbelangt, so stellt Hattie fest: Hohe Effektstärken haben Klarheit der Lehrperson, Lehrer-Schülerbeziehung; geringe Effektstärken haben Freiarbeit und webbasiertes Lernen. Alles recht und schön. Und eigentlich in nichts neu!

Und noch etwas: Erst im Mai 2017, hat die Suchtbeauftragte der Bundesregierung, Marlene Mortler, eine Studie vorgestellt, in die 80 Kinderärzte ihre Erfahrungen mit dem Medienkonsum von 6.000 Kindern einbrachten. Eines der Ergebnisse lautet, dass jeder sechste Jugendliche sogar nach eigener Einschätzung Probleme hat, seinen digitalen Medienkonsum selbstbestimmt zu kontrollieren, und dass davon ein Teil therapiebedürftig ist. Ein anderes Ergebnis lautet, dass 90 Prozent der Eltern keinerlei Bedarf sehen, ihre Kinder über die Risiken der Mediennutzung aufzuklären.

Von der Finanzierung ganz zu schweigen! Gerald Lemke hat ausgerechnet, dass die Computerisierung unserer ca. 15.700 Grundschulen in Deutschland ein Marktvolumen von ca. 4,6 Milliarden brächte.

Zum Schluss: Noch einmal Medienmündigkeit!

Nach meinem Verständnis heißt Erziehung zur Medienmündigkeit Vertrautwerden mit den technischen Möglichkeiten, kritische Bewertung des Nutzens der Möglichkeiten (Dürfen wir alles, was wir können?) und (selbst)kritische Reflexion des Medienangebots

Außerdem müssen wir uns vor dem Glauben hüten, Jung und Alt bräuchten kein von EDV unabhängiges Vorratswissen mehr. Wir sollten auch nicht glauben, es reiche aus zu wissen, wo man etwas – surfend – „herunterladen“ kann. Natürlich ist es wichtig zu wissen, wo man etwas findet. Deshalb ist es wichtiger Bestandteil schulischer Bildung, jungen Leuten zu demonstrieren, wo man was nachlesen kann.

Aber: Man stelle sich eine politische, eine naturwissenschaftliche oder eine ökonomische Live-Debatte vor, in der drei Debattenpartner zwar wissen, wo man was findet, in der diese drei aber sich ständig ins Internet einklinken, um sich Fakten und Argumente zu suchen.

Eine solche Download-Gesellschaft mit ihrem Häppchen- und Just-in-time-Wissen wäre eine Gesellschaft ohne Vorrat, eine Gesellschaft der Mini-Kommunikation – eine Gesellschaft auch, die nicht mehr zwischen Wichtigem und Unwichtigem unterscheiden kann.

In der Bildung geht es zudem um Identität und Orientierung; solche liefert vor allem die Partizipation am kulturellen Gedächtnis. Man kann sich Identität nicht aus dem Netz „downloaden“. Identität kommt nur aus der „Er-Innerung“ des historisch-kulturellen Erbes. Eine Erziehung und Bildung ohne Tradition, eine Bildung und Erziehung der bloßen Informationsgefräßigkeit wären eine Verweigerung von Identität.

Für ein umfassendes, von EDV unabhängiges Vorratswissen gibt es sodann einen staatsbürgerlichen Grund: Wer nichts weiß, muss alles glauben! (Wer nichts weiß, muss alles googeln!) Ein solcher Mensch ohne Wissensfundus wäre das Lieblingsobjekt eines jeden Demagogen. Denn er wäre verführbar für jede Lüge und Halbwahrheit; er wäre anfällig für jedes Angstmachen und für jedes Propagieren von Vorurteilen. Deshalb ist der unwissende, der mit Halbwissen oder gar Lügen manipulierte, der indoktrinierte Mensch das Ziel totalitärer Systeme, die alles mögliche weismachen wollen und die alles vorgeben. Siehe ORWELL!

Bemühen wir Walther Zimmerli, den Philosophen, wenn er sagt: „Es irrt, wer meint, der Zugang zu Wissenstechnologien sei selbst schon Wissen. Das Kopieren von Büchern ist auch nicht identisch mit dem Lesen und Begreifen von deren Inhalt.“

Ansonsten gilt für den Computer und das Internet, was Georg Christoph Lichtenberg von den Büchern sagte: Es macht die Klugen klüger und die Dummen dümmer!

Immer wieder drängt sich mir jedenfalls der Verdacht auf, Computer und Internet seien das Problem, als dessen didaktische Lösung sie ausgegeben werden.

Meine Alternativen: Statt nur an die Förderung der Digitalisierung zu denken, sollte die Politik lieber in die Schulbibliotheken investieren und damit die Fähigkeit zum Lesen fördern. Außerdem erlaube ich mir abschließend die ketzerische Frage, ob nach dem Motto „Laptop statt Schulranzen“ nicht vielleicht einmal das Motto „Musikinstrument statt Laptop“ diskutabel wäre.

ONLINE oder OFFLINE – Welche Schulen brauchen wir? Meine Antwort lautet: Wir brauchen weniger online und mehr offline, damit die Digitalisierung nicht zur Lern- und Entwicklungsblockade für junge Menschen wird und damit unsere jungen Leute bei aller Euphorie um „digital natives“ nicht zu digitalen Naivlingen werden.

Oder, um mit Theodor Adorno zu sprechen: Schule braucht auch Schutz vor dem Andrängen der Außenwelt.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors.

Hervorhebungen im Fettdruck durch den Autor.

„Lernen erfordert positive Beziehungen“

Die Grammatik des Lernens

Was bei der Digitalisierung im Bildungsbereich nicht vergessen werden darf

Frankfurter Allgemeine Zeitung, Bildungswelten, 4.10.2018, von Klaus Zierer
Digitalisierung verändert alles. Ein Mantra, das man dieser Tage vielfach hört. Mag es für bestimmte Kontexte auch zutreffen, wie zum Beispiel für die Arbeitswelt und die Industrie, für den Bildungsbereich ist es nicht nur unzulänglich, sondern geradezu gefährlich. Denn dieses Mantra verkennt, dass die menschliche Evolution nicht mit der technischen Innovation gleichzusetzen ist. An der Grammatik des Lernens, die sich mit der Entwicklung des Homo sapiens herausgebildet hat, lässt sich dieser Fehlschluss exemplarisch an fünf Grundsätzen verdeutlichen, die vor allem im Zug einer Digitalisierung von Schule auftauchen:

Erstens erfordert Lernen Anstrengung und Einsatz: Immer wieder wird aktuell die These vertreten, dass sich Lernen durch Digitalisierung völlig verändert. An einer zentralen Grammatik des Lernens lässt sie sich widerlegen, die mit Hilfe der Vergessenskurve verdeutlicht werden kann. So wissen wir aus zahlreichen psychologischen Studien, dass der Mensch um die sechs bis acht Wiederholungen braucht, um eine Information vom Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis zu bringen. Fehlen diese Wiederholungen und die damit verbundene Anstrengung und der nötige Einsatz, so nimmt das Vergessen seinen Lauf. Der Moment des Vergessens beginnt also im Moment des Merkens. Und dies ist unabhängig davon, ob analog oder digital gelernt wurde.

Zweitens erfordert Lernen Herausforderungen: Es ist eine der beständigsten Botschaften von Technikkonzernen, dass Digitalisierung Lernen leichter macht. So schön diese These klingt, so falsch ist sie: Bildung im Allgemeinen und Lernen im Besonderen ist nichts Leichtes. Denn es schreitet über Umwege und Irrwege voran, führt nicht selten zu Misserfolg und Scheitern, erzeugt Fehler. Insofern darf es im Bildungsbereich nicht darum gehen, Lernen möglichst leichtzumachen. Es muss darum gehen, Lernen möglichst herausfordernd zu gestalten. Das Flow-Erlebnis ist der beste empirische Beleg für diese Grammatik des Lernens. Menschen erreichen dann den Zustand tiefer Zufriedenheit, wenn sie einer Aufgabe nachgehen, die sie herausfordert, und insofern die Wahrscheinlichkeit des Erfolges genauso groß ist wie die Wahrscheinlichkeit des Scheiterns. Wenn Digitalisierung im Bildungsbereich wirksam werden soll, dann muss sie so eingesetzt werden, dass dank ihr die Herausforderung noch besser gesetzt werden kann also ohne sie.

Drittens erfordert Lernen positive Beziehungen: Es zählt zu einem der zentralen Ergebnisse der Anthropologie, dass der Mensch ein Gegenüber braucht, um sich selbst zu erkennen. Fehlt dieses Gegenüber, ergeht es einem wie Robinson Crusoe: Einsam und verlassen wird man sich fremd und verliert sich in einer Welt ohne Halt und Orientierung. Empirisch lässt sich diese Erkenntnis mittlerweile mehrfach belegen, so zum Beispiel mit dem Dumm-und-dümmer-Effekt: Menschen neigen dazu, sich in ihren Möglichkeiten zu überschätzen oder zu unterschätzen. Nur selten trifft das Bild, das man von sich zeichnet, ins Schwarze. Die Fremdeinschätzung ist wichtig, um sich daran zu reiben und sich zu hinterfragen. Insofern ist auch das – durch die Digitalisierung befeuerte – Gerede vom Lernbegleiter und vom überzogenen individualisierten Lernen wenig hilfreich, vielmehr unsinnig. Lerner brauchen nicht nur einen „guide on the side“. Sie brauchen auch und in jeder Phase ihres Lebens einen „change agent“, wie es John Hattie nennt, einen Menschen, der ihnen den Spiegel vorhält, der sie ermutigt und die Herausforderung setzt, wenn sie nicht an sich glauben, der sie aber auch bremst, wenn sie falsche Erwartungen an sich setzen. Zur Grammatik des Lernens gehören folglich Lehrer, die mit bewusstem und verantwortungsvollem Veränderungswillen agieren – wohl wissend, dass sie nur Angebote des Lernens machen können, die der Lernende nur selbst nutzen kann.

Viertens erfordert Lernen Motivation: Der Klassiker in der Diskussion um den Mehrwert der Digitalisierung im Bildungsbereich ist die These, dass durch den Einsatz von Tablets, Smartphones und Co. die Lernmotivation steigt. Empirisch ist das schön abbildbar und auf den ersten Blick zu bestätigen. Allerdings zeigt sich auf den zweiten Blick, dass diese Zunahme der Motivation nach zwei bis vier Wochen wieder abnimmt – spätestens dann, wenn Lerner merken, dass es doch nur ums Lernen geht. Und so leidet dieses Digitalisierungsargument an der Unkenntnis der Grammatik des Lernens, dass Lernen Motivation erfordert, aber im Kern und auf Dauer eben keine Motivation, die außerhalb des Lernens liegt, sondern eine, die auf die Sache gerichtet ist, die es zu lernen gilt.

Fünftens erfordert Lernen Oberflächenverständnis, um Tiefenverständnis entwickeln zu können. In Zeiten von Alexa und Siri mag für viele unstrittig sein, dass dank Digitalisierung Menschen kein Faktenwissen mehr brauchen. Wissen ist jederzeit und überall verfügbar, so dass sich Schüler voll und ganz auf die Kompetenzentwicklung konzentrieren können. Diese Argumentation verkennt den Unterschied zwischen Faktenwissen und Klugheit sowie den Zusammenhang von Oberflächenverständnis und Tiefenverständnis, wie er in der Didaktik seit jeher bekannt ist. Damit Lerner in den Bereich des Tiefenverständnisses kommen können, der als sinnstiftendes, kreatives und problemlösendes Denken das Ziel von Bildung darstellt, müssen sie ein gewisses Maß an reproduzierbarem Wissen erworben haben. Allein zu wissen, wo etwas steht und wo eine Information aufzufinden ist, reicht nicht aus. Tiefenverständnis basiert auf Oberflächenverständnis. Und damit Schüler das weiterverarbeiten können, müssen die Fakten im Kopf sein – und nicht in Rechnern.

Es könnten noch viele weitere solcher Grundsätze des Lernens angeführt werden, aber die Kernbotschaft ist sichtbar: Solange wir Menschen Menschen sind, solange bleibt Lernen Lernen. Daran wird auch eine Digitalisierung nichts ändern. Und jeder, der das behauptet und forciert, verkennt den Menschen und macht aus Menschen Maschinen. Das mag durchaus für so manchen ein Ziel sein, den Homo sapiens durch den Homo digitales zu ersetzen oder zumindest „upzugraden“ – nach dem Motto: Die Künstliche Intelligenz ist die Lösung für die menschliche Dummheit. Aber dann reden wir nicht mehr von Bildung, sondern von Programmierung. Und es zählt nicht mehr das, was ich aus meinem Leben gemacht habe, sondern das, was man aus mir gemacht hat. Wenn wir aber weiterhin von Menschen und ihrer Bildung reden, dann lohnt die Beachtung der Grammatik des Lernens.

Der Autor studierte von 1996 bis 2001 das Lehramt an Grundschulen und war von 2004 bis 2009 als Grundschullehrer tätig. Er ist seit 2015 Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg.

Weitere Veröffentlichungen:

Inklusionsfalle

„Man darf diese Dinge nicht verschweigen.“

BEGEGNUNG 2-2018, Auswärtiges Amt, Berlin, Auslandsschulwesen (ZFA)

Zu schnell, zu radikal, zu ideologisch – die Art, wie Inklusion an Schulen in Deutschland umgesetzt wird, schadet dem Bildungssystem und gefährdet das Wohl vieler Kinder. Dieser Meinung ist der Gymnasiallehrer und Autor Michael Felten. Im Interview mit Johanna Böttges plädiert er für eine ehrlichere Debatte.

Michael Felten arbeitete 36 Jahre als Gymnasiallehrer für Mathematik und Kunst in Köln. Er ist Dozent in der Lehrerausbildung und Autor pädagogischer Sachbücher. Für „Zeit Online“ beantwortet er Fragen an den Lehrer in der Serie „Schulfrage“. Sein jüngstes Projekt findet sich unter: www.initiative-unterrichtsqualitaet.de

Herr Felten, was läuft falsch bei der Umsetzung der Inklusion?

Das Ganze geht aus von der UN-Behindertenrechtskonvention, die dafür plädiert, allen Kindern das Recht auf Bildung im allgemeinen Schulsystem zu gewährleisten. In Deutschland ist von Teilen des pädagogischen Diskurses daraus gemacht worden: Alle Kinder mit Beeinträchtigungen haben in Zukunft das Recht, an jeder Schulform unterrichtet zu werden – was letztlich, wenn man es praktisch betrachtet, entweder eine extrem teure Lösung bedeuten würde oder massive Beeinträchtigungen des Lernens für alle Beteiligten. Die UNO hatte aber primär diejenigen Länder im Auge, in denen Kinder mit Behinderung bislang vom öffentlichen Schulsystem ausgeschlossen sind. Was die UNO überhaupt nicht wollte, war, unser hochentwickeltes Förderschulsystem einzustampfen und dafür zu sorgen, dass sich in Deutschland eine Einheitsschule entwickelt.

Sie sind Lehrer an einem Kölner Gymnasium. Welche Erfahrungen haben Sie persönlich mit Inklusion gemacht?

In Metropolen wie Köln gehen etwa 60 Prozent eines Jahrgangs aufs Gymnasium. Das heißt, wir haben schon jetzt, ohne Kinder mit Lernbeeinträchtigung, eine riesige Palette an Leistungsfähigkeiten. Es ist überhaupt nicht möglich, jedem Schüler gerecht zu werden. Da kommen entweder die Schwächeren zu kurz, denen man versucht, am Gymnasium eine Chance zu geben – oder die Leistungsstarken. Es ist schwer vorstellbar, worin der Sinn bestehen soll, auch noch Kinder mit geistigen Entwicklungsstörungen aufzunehmen, die dort überhaupt keine Mitlernperspektive haben.

Sie sprechen von einer „Inklusionsfalle“. Warum?

Weil das Schlagwort „Gemeinsames Lernen“ auf den ersten Blick sehr wohltuend anmutet. Es ist sicher eine grundsätzlich sinnvolle pädagogische Herangehensweise, dass man versucht, keine unnötigen Trennungen zwischen Schülern zu vollziehen. Dass die Kinder möglichst die ganze Vielfalt auch anderer Menschen kennenlernen sollen. Und wenn im allgemeinen Schulgesetz von NRW steht, Eltern haben das Recht, für ihr Kind mit besonderem Förderbedarf eine Regelschule zu wählen, hört sich das gut an. Aber wenn das Kind dann dort im Gegensatz zur Förderschule nur zwei oder drei Stunden pro Woche von einer sonderpädagogischen Kraft betreut wird, fällt dieser wohlklingende Begriff in sich zusammen. Es erlebt die riesigen Leistungsfortschritte von Schülern, die besser zurechtkommen. Damit riskiert man zusätzliche Entwicklungsstörungen für dieses Kind. Für die anderen unter Umständen auch. Und für den Lehrer, der versucht, sich zu zerreißen, eben auch.

Wenn das Gemeinsame Lernen Grenzen hat, inwieweit kann man dann überhaupt noch von Inklusion sprechen?

Die radikale Inklusion nach dem Motto „Wir gehen alle in dieselbe Schule und das tut uns allen am besten“ ist einfach eine Illusion. An Modellschulen hat man sehr fruchtbare Erfahrungen mit be-grenzter Inklusion gemacht, früher Integration genannt. Zu 20 oder 25 „Regelkindern“, wie ich das kurz nenne, kommen 5 wohlausgesuchte Förderkinder, die einen ähnlichen Förderbedarf haben. Neben der normalen Grundschullehrerin hat die Klasse eine Sonderpädagogin, die die ganze Zeit mit dieser kleinen Gruppe und in Verbindung mit den Regelschülern arbeiten kann. Das ist etwas, das funktioniert. Es liegen mittlerweile aber jede Menge Warnungen und Erfahrungsberichte von Lehrern und Leitern solcher Schulen vor, die sagen: Wir haben bis zu dreißig Jahre sehr positive Erfahrungen mit dieser Art von integrierender Bildung gemacht. Aber wenn jetzt an allen Schulen der Sparmodus der Inklusionsschule praktiziert wird – der Sonderschullehrer guckt nur noch sporadisch rein und vielleicht ist ab und zu noch ein Schulbegleiter dabei –, dann können wir unsere Modellschulen schließen.

Für wen kann so ein integrativer Unterricht gelingen und für wen nicht?

Das kommt auf die Schulform an, also das Anforderungslevel eines Gymnasiums, einer Realschule, einer Hauptschule. Und da ist es sicher so, dass Kinder etwa mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung an einer Realschule nicht wirklich gut aufgehoben sein können. Denn sie erleben dort nicht das, was man sich unter dem Begriff Gemeinsames Lernen vorstellt. Sie erleben gerade den großen Unterschied. Wir haben es bei dieser überhasteten und schlecht ausgestatteten Inklusion mit einer Logik des Misslingens zu tun. Man findet einen schönen Begriff, „Gemeinsames Lernen“, um das Empfinden von Unterschieden zu reduzieren. Tatsächlich wird dieses dadurch aber verstärkt.

Kennen Sie Positivbeispiele?

In einigen Bundesländern gibt es andere Zugangsweisen. Dazu gehört zum Beispiel in Bayern und Baden-Württemberg die Etablierung sogenannter Partner- oder Außenklassen. Das ist eine Förderklasse in einem Schulverband, also etwa einer Real- oder Hauptschule, die eine Regelklasse als Partnerklasse hat. Und die sind in direktem Austausch. Sie machen nicht nur Feste und Außerschulisches zusammen, sondern haben zum Beispiel Sport zusammen. Alles, wo man wirklich Gemeinsamkeit erleben kann.

Sinnvoll können auch Partnerschulen sein. Förderschule und Regelschule können in dichterem Kontakt zueinander stehen, nicht nur baulich. Es ist auch denkbar, so wie es in Nordrhein-Westfalen jetzt angestrebt wird, Schwerpunktschulen zu bilden, zum Beispiel im Sek-I-Bereich oder im Grundschulbereich. Das sind Regelschulen, an denen besonders gute Bedingungen bestehen, um Kindern mit besonderem Förderbedarf gerecht zu werden. Dann wäre also nicht mehr jede Grundschule verpflichtet, Förderkinder aufzunehmen, wie von der Vorgängerregierung gedacht. Dort wären aber auch mehrere Sonderpädagogen, die alle Förderbedarfe abdecken, sodass diese Schulen den Kindern die geballte Kompetenz der sonderpädagogischen Fachkräfte zur Verfügung stellen. Das war in den letzten vier oder fünf Jahren nicht der Fall.

Welche Rolle sollten Förderschulen künftig spielen?

Unsere Förderschulen, in denen die Lehrer kleine Gruppen betreuen und die Kinder über längere Zeit kennen, haben bisher sehr gute Arbeit geleistet. Das ist durch die Inklusionseuphorie der letzten Jahre arg in den Hintergrund getreten. Die Förderschule sollte auf jeden Fall erhalten bleiben, weil sie den Kindern mit besonderen Entwicklungsstörungen – entweder in bestimmten Phasen ihrer Schullaufbahn oder in manchen Fällen auch während der ganzen Zeit – die besseren Förderbedingungen bietet.

Die Übergänge zwischen Förderschulen und Regelschulen müssten aber flexibler sein. Man müsste immer entscheiden können:
Wo soll ein Kind jetzt im Moment, für das nächste Quartal oder Halbjahr, beschult werden? Wir müssen dual-inklusiv denken. Diesen Begriff hat Otto Speck, emeritierter Sonderpädagoge der LMU München, geprägt. Es geht darum, für jedes einzelne Kind festzustellen, wo es optimal aufgehoben ist. Das ist für die meisten Kinder die Regelschule. Und für manche Kinder ist es eben, phasenweise oder auch für die ganze Schulzeit, die Förderschule mit ihrer hochspezifischen Expertise.

Die Gruppe der Hochbegabten steht häufig zwischen den Stühlen. Wo sehen Sie künftig deren Platz?

Zwischen den Stühlen stehen auch Kinder, die als Legastheniker anerkannt wurden oder denen man eine Rechenschwäche attestiert hat. Das sind alles Kinder, die bisher Förderung erfuhren und denen jetzt Fördermittel gekürzt werden, wenn für sie kein expliziter Förderbedarf im schwereren Sinne festgestellt wird. Wir müssen jedem Kind stärker gerecht werden. Das bedeutet zum Beispiel für hochbegabte Kinder, dass sie einerseits mit weniger leistungsstarken Kindern zusammenkommen, andererseits aber auch spezielle Anregungs- und Verwirklichungsmöglichkeiten finden. Es ist tragisch, dass wir durch diesen unausgereiften Inklusionssturm in manchen Bundesländern in eine Situation gekommen sind, wo alle Betroffenen ganz schnell sagen: Damit will ich lieber nichts zu tun haben.

Beim Inklusionsgedanken geht es auch um den Umgang mit Heterogenität im weiteren Sinne, zum Beispiel hinsichtlich kultureller oder sozialer Hintergründe. Wie lässt sich damit umgehen?

Es ist eine grundsätzliche Herausforderung für Schule, dass sie versucht, eine Verbindung zwischen Gemeinsamem und Besonderem zu schaffen. Das sieht man in jedem Fachunterricht, bei jeder Klassenunternehmung. Sie haben immer Kerne, die sie gemeinsam gestalten können, aber bei einzelnen Schülern jeweils spezielles Vorwissen, spezielle Interessen, spezielle Abneigungen, spezielle Schwierigkeiten. Das muss man versuchen zu verbinden.

Die Erfahrung zeigt, dass das innerhalb eines sorgfältig gegliederten Schulsystems eigentlich gut möglich war. Das gegliederte Schulsystem ist viel effektiver und sinnvoller, als manche Debatten nahelegen. Man hat auch innerhalb einer Gymnasial-, Haupt- oder Realschulklasse ein Leistungsspektrum. Die sind nicht homogen. Aber man kann in dieser gemäßigten Heterogenität besonders gut lernen.

zum Artikel:  BEGEGNUNG 2-2018, Man darf diese Dinge nicht verschweigen.

Michael Felten betreibt die Webseite, inklusion-als-problem.de und hat das Buch: „Die Inklusionsfalle“ veröffentlicht (siehe nebenstehende Bücherliste).

Die „Fibel“ führt zu besserer Rechtschreibung

Studie der Uni Bonn: Psychologen verglichen die Leistungen von über 3.000 Grundschulkindern in NRW

Der „Fibelunterricht“ führt bei Grundschülern zu deutlich besseren Rechtschreibleistungen als mit den Methoden „Lesen durch Schreiben“ [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] oder „Rechtschreibwerkstatt“. Das haben Psychologen um Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier von der Universität Bonn in einer groß angelegten Studie herausgefunden. Der „systematische Fibelansatz“ führt schrittweise und unter Anleitung einzelne Buchstaben und Wörter ein. Die Ergebnisse wurden am 17. September auf dem Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie in Frankfurt am Main vorgetragen.

Seit etlichen Jahren machen sich viele Eltern Sorgen, weil ihre Kinder auch im dritten und vierten Schuljahr kaum die Regeln der Rechtschreibung beherrschen. „Sie fragen, ob dies auch mit der eingesetzten freien Lehrmethode zusammenhängen könnte, nach der die Kinder nur nach ihrem Gehöreindruck schreiben sollen“, berichtet Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier von der Abteilung Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie der Universität Bonn. Zusammen mit Mitarbeiter Tobias Kuhl hat die Wissenschaftlerin mit einem größeren Team die Rechtschreibleistungen von mehr als 3.000 Grundschulkindern aus Nordrhein-Westfalen systematisch untersucht.

Die Wissenschaftler verglichen dabei die Rechtschreibleistungen der Kinder, die mit drei unterschiedlichen Methoden das Schreiben erlernt haben. Der „systematische Fibelansatz“ führt schrittweise einzelne Buchstaben und Wörter ein. Gesprochene Wörter werden unter Anleitung in Einzellaute zerlegt und jeder Laut einem Buchstaben zugeordnet. Fibeln sind so aufgebaut, dass die Kinder die Schriftsprache in einem fest vorgegebenen, strukturierten Ablauf vom Einfachen zum Komplexen erlernen und einen schriftsprachlichen Grundwortschatz aufbauen. Hilfestellungen und Korrekturen durch die Lehrperson gehören dazu. Beim Ansatz „Lesen durch Schreiben“ (von Jürgen Reichen) werden Kinder angehalten, möglichst viel frei zu schreiben – das Lesen soll über das Schreiben mitgelernt werden. Korrekturen falsch geschriebener Wörter sollen unterbleiben, da so die Schreibmotivation der Kinder beeinträchtigt würde. Auch die „Rechtschreibwerkstatt“ (von Norbert Sommer-Stumpenhorst) gibt den Schülern keine feste Abfolge einzelner Lernschritte vor, sondern stellt lediglich Materialien zur Verfügung, die die Kinder selbstständig in individueller Reihenfolge und ohne zeitliche Vorgaben bearbeiten.

Die Wissenschaftler der Universität Bonn testeten die Erstklässler kurz nach der Einschulung auf ihre Vorkenntnisse und nachfolgend an fünf weiteren Terminen bis zum Ende des dritten Schuljahres mit der Hamburger Schreib-Probe. Sie erfasst als Standardverfahren die Rechtschreibleistungen von Schülern in Form eines Diktats. „Die Fibelgruppe hat sich gegenüber den beiden anderen Didaktikgruppen als überlegen erwiesen. Zu allen fünf Messzeitpunkten haben die Fibelkinder bessere Rechtschreibleistungen erbracht“, fasst der Doktorand Tobias Kuhl die Ergebnisse zusammen. So machten Kinder, die mit „Lesen durch Schreiben“ unterrichtet wurden, am Ende der vierten Klasse im Schnitt 55 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkinder. In der „Rechtschreibwerkstatt“ unterliefen den Schülern sogar 105 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkindern.

Die Studienergebnisse weisen klar darauf hin, dass alle Kinder gleichermaßen vom Einsatz einer Fibel im Unterricht profitieren“, sagt Röhr-Sendlmeier. Die Überlegenheit des Fibelansatzes zeige sich sowohl bei Kindern mit deutscher Muttersprache als auch mit anderen früh erlernten Sprachen. „Die teilnehmenden Grundschüler sollten ein möglichst gutes Abbild der Realität schaffen“, so Röhr-Sendlmeier. Deswegen wurde bei der Auswahl der Schüler darauf geachtet, Kinder aus ländlichen und städtischen Regionen dabei zu haben, genau so wie aus bildungsfernen und bildungsnahen Elternhäusern, mit und ohne Migrationsgeschichte. Die Wissenschaftler der Universität Bonn haben ihre Studienergebnisse bereits der nordrhein-westfälischen Bildungsministerin mitgeteilt.

Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier, Tobias Kuhl, Institut für Psychologie, Universität Bonn

Das Resümee der Studie:
„Insgesamt kann nach den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] oder Rechtschreibwerkstatt – nicht empfohlen werden.“
Weiter stellten die Forscher fest: „Die intrinsische Schreib- und Lesemotivation der Fibelkinder waren nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren.“
(Tobias Kuhl, Una Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie beim „4. Dortmunder Symposium der empirischen Bildungsforschung 2018“)

Die Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie lässt in ihrem Fachbrief Nr. 11, vom Mai 2018, „Grundlagen des Schriftspracherwerbs, Das A und O beim Lesen- und Schreibenlernen“ Prof. i.R. Dr. Jörg Ramseger folgend zu Wort kommen, dass:  „Schreiben nach Gehör“ keine gefährliche Methode ist, die am besten verboten werden sollte, sondern eine bedeutsame, ja geradezu unverzichtbare Entwicklungsstufe auf dem Weg zu einer alphabetischen und später auch zu einer tragfähigen orthografischen Strategie, die jede kompetente Leserin und Schreiberin bzw. jeder kompetente Leser und Schreiber durchlaufen hat und im Alltag auch weiter ständig anwendet […]

In der F.A.S. vom 23.09.2018 schreibt Florentine Fritzen in ihrem Beitrag „K wie Qualle“ dazu:
Das Schöne an der Rechtschreibung ist: Sie lässt sich lernen. Denn es gibt, wie der Name schon sagt, richtig – und falsch. Das weiß jedes Kind, das die Regeln dafür beigebracht bekommt. Umso erstaunlicher ist, dass das Wissen um die richtige Schreibweise so vielen Grundschülern vorenthalten wird. […] Die Studie ist noch nicht veröffentlicht. Das nutzen jetzt manche, denen das Ergebnis nicht in den Kram passt, um den Forschern unsauberes Vorgehen vorzuwerfen. Dabei ist das in der Wissenschaft der übliche Ablauf: Ist eine Studie beendet, stellen die Forscher ihre Ergebnisse an der Universität oder auf einem Kongress vor. Die komplette Publikation folgt, sobald alles ausformuliert und in den Druck gegangen ist.

Die Studienleiterin beantwortet schon jetzt alle Fragen nach dem Inhalt. Etwa die nach dem an vielen Schulen üblichen Methodenmix: Kinder, die mit einer Fibel üben, verfassen montags trotzdem freie Texte über ihr Wochenende; Schüler, die nach Gehör lernen, sollen sich zusätzlich einen Grundwortschatz von ein paar hundert „Lernwörtern“ aneignen. Daher haben die Forscher die Schulen selbst gefragt, nach welcher Methode sie den Unterricht im Grundsatz gestalten. Der Vergleich zeigte, dass die Fibel-Methode die beste Grundlage ist – und das Gegenteil von einem psychischen Schraubstock. Selbst zu schreiben, und zwar gern auch viel, steht nicht im Widerspruch dazu.

Erstaunlich ist, wie lange die Politik das Thema schleifen ließ. Die pädagogische Freiheit der Schulen hat dazu geführt, dass sich vermeintlich kreative, kindgerechte Methoden aus den Siebzigern vielerorts festgesetzt haben. Jetzt dreht allmählich der Wind, die reine Lehre des Schreibens nach Gehör ist auf dem Rückzug. Bildungsminister, die diese Methode in ihren Ländern schon verboten haben, können sich von der Studie bestätigt sehen. Und selbst die Beharrlicheren planen jetzt immerhin, den Ansatz aufs erste Schuljahr zu beschränken, oder kündigen Methoden-Checks an. Eine weitere Erkenntnis der Forscher sollte sie dabei motivieren: Gerade Kinder mit geringen Vorkenntnissen, die zu Hause niemals jemanden lesen sehen, profitieren vom Lernen mit System. Später sollen schließlich nicht nur diejenigen fehlerfreie Bewerbungen schreiben können, die mit Mama und Papa geübt haben.
Dr. Florentine Fritzen ist seit 2006 Redakteurin bei der F.A.Z., seit 2009 im Politikteil der Sonntagszeitung.

Für Berlin ergibt sich noch folgendes Problem bei der Alphabetisierung von Erstklässlern

Der Tagesspiegel machte am 20.09.2018 durch eine Meldung bekannt, dass die Quote der Quereinsteiger an Berliner Grundschulen zu hoch ist. An 24 Berliner Grundschulen gibt es eine Quereinsteigerquote von 25 bis 35 Prozent! Bei einer Grundschule liegt die Quote bei 50 Prozent.

Werden die vielen Quereinsteiger durch die Vorgaben und Empfehlungen der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie für die schwierige Aufgabe der Alphabetisierung von Erstklässlern gut vorbereitet? – Entscheiden Sie selbst!

Hervorhebungen im Fettdruck im Text durch Schulforum-Berlin.


Das Schulforum-Berlin möchte Sie noch auf weitere Beiträge zum aktuellen Thema aufmerksam machen:

Überlegenheit der Fibelmethode
Mancherorts sollen Schüler die Wörter so schreiben, wie sie klingen – eine Studie hat die Wirksamkeit der Methode nun widerlegt /F.A.Z., 28.09.2018, Heike Schmoll
http://edition.faz.net/faz-edition/politik/2018-09-28/a62ee56b819a923fe2de39f798a91a7e/?GEPC=s9

Lesen Sie auch:  Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter!

siehe auch: Schreiben braucht Struktur, Deutschlandfunk, 17.09.2018, Prof. Una Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, im Gespräch mit Benedikt Schulz

siehe auch:  WDR5, Quarks, 17.09.2018, Bessere Rechtschreibung durch „Fibel“-Methode, https://www1.wdr.de/mediathek/audio/wdr5/quarks/topthemen-aus-der-wissenschaft/audio-rechtschreibung-mit-der-fibel-laeufts-am-besten-100.html

siehe auch:  Das Kind nicht entmutigen, https://www.tagesspiegel.de/wissen/streit-um-rechtschreibung-das-kind-nicht-entmutigen/19228884.html

Zeit für Grundlagenarbeit nicht andauernd für Reformen verplempern

„Sozialarbeiter fehlen“

der Freitag, Ausgabe 36/2018, 06.09.2018, Katharina Schmitz interviewt Heidrun Quandt.

Heidrun Quandt, 60, arbeitet seit vielen Jahren als Grundschullehrerin in Kreuzberg und Neukölln. Sie ist Vorsitzende des Berliner Verbandes für Erziehung und Bildung und sitzt seit 1984 im Neuköllner Personalrat der Lehrer und Erzieher. Sie ist verheiratet und hat drei Kinder. Als Lehrerin müsste Heidrun Quandt ihre Grundschule in Neukölln um Erlaubnis für das Gespräch bitten. In ihrer Funktion als Verbandsvorsitzende brauchte sie nicht zu fragen und kein Blatt vor den Mund zu nehmen.

der Freitag: Frau Quandt, eine Quizfrage. Nennen Sie mir drei unsinnige Bildungsreformen der letzten Jahre.
Heidrun Quandt: Abschaffung der Vorschule und Einführung der SAPH [Schulanfangsphase] sowie die Abschaffung der Hauptschule.

SAPH bezeichnet das gemeinsame Lernen in der ersten und zweiten Klasse. Was fehlt denn ohne die Vorschule?
Die Vorschule in der Kita war eine tolle Vorbereitung für kommende Erstklässler. Die Kinder wurden an den Umgang mit Stiften herangeführt, sie lernten, eine Schere zu benutzen. Gerade für Kinder mit Migrationshintergrund war die Vorschule ideal.

Hinzu kam die Früheinschulung, da saßen dann plötzlich überforderte Fünfjährige in der Schule …
Da ist entwicklungspsychologisch überhaupt nicht nachgedacht worden. Kinder haben in dem Alter zum Beispiel einen ganz normalen Bewegungsdrang. Die können nicht den ganzen Tag in der Schule sitzen. Bei manchen wurde dann schnell mal ADHS diagnostiziert.

Die Bedeutung emotionaler Kompetenz wurde unterschätzt ….
Richtig. Wir haben ja manchmal Überflieger, die können aber vielleicht ihre Jacke nicht selbstständig zumachen. Obwohl – viele Kinder können das heute nicht mehr.

Die Reform der Früheinschulung wurde dann gekippt …
Eine Evaluation gibt es dazu bis heute nicht. Welche Schwierigkeiten diese früh eingeschulten Kinder immer noch haben. Stichwort ADHS. Ich übernehme oft 5. Klassen und stelle fest, die Kinder können zwar lesen, aber nicht sinnentnehmend. Weil sie mit der Aktion des Lesens schon gefordert sind.

Aber die Hauptschule will doch niemand zurückhaben …?
Heute nennt man das Ganze ISS [Integrierte Sekundar Schule], aber das Klientel hat sich ja nicht geändert, nur die Werkstätten sind weg. Die Zusatzförderung. Der Unterricht in Kleingruppen. Die Sozialarbeiter. [siehe auch: Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand] Die Abschaffung der Hauptschule war eine reine Sparmaßnahme. Ein Hauptschullehrer war ein ganz anderer Lehrertyp. Sehr praxisorientiert. Die konnten auch mal durchgreifen, was sie auch mussten. Es braucht auch nicht nur Abiturienten. Gerade wenn ich mir anschaue, welchen Fachkräftemangel wir haben.

Das bringt mich zur pluralisierten Gesellschaft, von der immer die Rede ist. Heißt das im Klartext, wir haben heute noch mehr verhaltensauffällige Schüler?
Ja. Aber „verhaltensauffällig“ ist das falsche Wort. Schüler reagieren eigentlich immer dann auffällig, wenn sie entweder über- oder unterfordert sind. Aber diese Mär, wir holen jeden Schüler dort ab, wo er sich befindet, das soll mir mal jemand von der Universität vormachen, wie das gehen soll, also einerseits den potenziellen Gymnasiasten nicht zu hemmen und den weniger leistungsstarken Schüler nicht hängenzulassen.

Sie sprechen von der „Binnendifferenzierung“. Das Inklusionsgesetz ist eine weitere Herausforderung. Wie soll das alles funktionieren, wenn Lehrer fehlen, Schulplätze, Räume …
… und es keine Sonderpädagogen mehr gibt, weil wir sie nicht ausgebildet haben.

Das Fach Sonderpädagogik ist in Berlin ins Fach Grundschulpädagogik integriert worden, richtig?
Richtig. Bei der neuen Ausbildung zum Grundschullehrer muss man Deutsch, Mathematik und ein sonderpädagogisches Fach studieren. Die Ausbildung erfolgt aber nicht voll wissenschaftlich. Mathematik kann man zum Beispiel durch ein weiteres sonderpädagogisches Fach ersetzen.

Wer arbeitet denn jetzt an den Förderschulen?
Wir.

Es heißt, Förderschulen werden wieder ausgebaut …
Schön! Nachdem man sie erst geschlossen hat. Mit dem Inklusionsgesetz hat der Schulwunsch der Eltern Vorrang. Alles, was wir Grundschullehrer machen, ist jetzt zusätzlich, auch die Bürokratie. Ob die Kinder davon profitieren, bezweifele ich, zumal wir ja keine Diagnostik mehr in der ersten und zweiten Klasse haben. Es klingt jetzt brutal, aber stellen Sie sich einen Krebspatienten vor und sagen Sie ihm, die Therapie kann erst nach zwei Jahren erfolgen, weil ich es dann erst darf.

Alle Welt spricht von der Digitalisierung der Bildung, ist das noch die drängendste Aufgabe?
Ich habe kein Smartphone, ich habe ein Telefon, nicht mehr und nicht weniger. Aber: Medienkompetenz ist wichtig. Und warum gibt es in Berlin kein Fach Informatik ab der fünften Klasse?

Es heißt oft, die Lehrer seien das Problem, sind sie digitale Verweigerer? Viele wollen nicht mal eine E-Mail-Adresse rausrücken.
Ich auch nicht. Da würde ich dann nachts vom neuen Vertretungsplan des Schulleiters Kenntnis nehmen müssen.

Der Schulleiter ist heute so eine Mischung zwischen Bauleiter und Personalmanager. Kann sie oder er sich noch um das Profil seiner Schule kümmern?
Eigentlich nicht. Zudem: Wir sind ja Schulen in „erweiterter Verantwortung“. Die kommt dann immer zum Tragen, wenn die Politik nicht entscheiden will. Zum Beispiel bei der Teilzeit, da sollen sich die Kollegen besser untereinander prügeln, wie die Aufgaben verteilt werden sollen. Das Gleiche gilt fürs Curriculum. Jede Schule macht jetzt ihr eigenes. Da können Sie auch das Gummiband nehmen.

Hauptsache, es passt irgendwie in den Rahmenlehrplan?
Genau. Die Lehrer und Lehrerinnen der Sekundarstufe I können auf nichts Verbindliches aufbauen.

Da wird an einer Schule immer noch Schreiben nach Gehör gelernt, die nächste weiß es schon besser. Dazu kommen die vielen überregionalen Bildungstests …
Vera war von Anfang an Unsinn. Haben wir Lehrer aber 100.000-mal gesagt. [„Vera3“ und „Vera 8“ bezeichnen Vergleichsarbeiten der Dritt- und Achtklässler]

Ist das die Nervosität vor dem nächsten Pisaschock …?
Das regt die Kollegen so auf. Sie ackern und ackern, kriegen aber die Wertschätzung nicht und ihre Schüler auch nicht. In Mathe zum Beispiel: Wir wollen die Kinder doch irgendwo hinführen. Einmaleins, die vier Grundrechenarten, Dezimalrechnen, Winkel, Figuren, eine Fläche berechnen …

… und das ist schon ziemlich viel?
Genau. Wenn Sie das können, sind Sie der King an der Oberschule, mindestens das erste Jahr. Deshalb ist so wichtig, was wir an der Grundschule machen. Grundlagenarbeit. Dafür brauche ich Zeit. Die kann ich nicht andauernd mit Reformen verplempern.

Was hat es mit der berühmten intrinsischen Motivation auf sich?
Das ist die Motivation, die von innen kommt. Die haben viele Kinder heutzutage nicht mehr.
Vokabeln lernen muss man, auch mit null Motivation?
Natürlich, man muss auch mal Dinge machen, die man gar nicht spannend findet. Oft sind aber auch die Eltern schuld.

Was machen die Eltern falsch?
Es geht nur darum, was das Kind will, nicht was das Kind müsste, damit es vielleicht irgendwann ein gutes Leben hat.

Sind die Eltern überfordert? Sie hinterfragen schließlich auch so manches, wissen aber, der Lehrer oder die Lehrerin ihres Kindes kann nichts dafür?
Ach, Lehrer werden immer gerne kritisiert. Mich wundert eher, dass die Eltern nicht mehr auf die Straße gehen und protestieren.

Wäre Lehrerin heute noch Ihr Traumberuf?
Vor zehn Jahren hätte ich noch sofort „Ja“ gesagt. Heute sehe ich das differenzierter. Ich bin heute Lehrer, Psychotherapeut, Kontakt für das Jugendamt und so weiter. Trotzdem. Ich bin immer noch gerne Lehrerin.

Sie arbeiten an einer Neuköllner Grundschule, da denkt man schnell an „Brennpunktschule“.
Ja, klar, Ich ärgere mich sehr über den Begriff. Der Stempel kommt oft durch einen Bericht der Schulinspektion. Für mich sind das Flüchtlinge vom Unterricht.

Was sind das für Leute? Melden die sich freiwillig?
Oh ja! Schulaufsicht, Lehrer, Eltern. Die beobachten dann: „Was!? Die sitzen nicht an Gruppentischen!?“ Kreuzchen. Oder wenn Differenzierung auf nur einem Arbeitsblatt stattfindet: Kreuzchen.

Eltern bekommen Angst, wenn sie über „Gewalt“ lesen …
Tja. Geht eine Schule offensiv damit um, nimmt die Schulinspektion das auf. Da ist es einfacher, wegzugucken. Auch für die Eltern.

Eltern schicken ihr Kind dann doch lieber in eine biodeutsche Schule. Fahrtzeit: eine Stunde.
Deshalb ärgert mich der Begriff Brennpunktschule so. Gehen Sie mal nach Zehlendorf. Da regelt das einfach der Rechtsanwalt, wenn was ist. Ich weiß nicht, welche Schule gefährlicher ist.

Und wer Obdachlose anzündet …
Das weiß man nicht. Die Definition Brennpunktschule ist jedenfalls unmöglich. Und, bitte: Es braucht mehr Sozialarbeiter!

Braucht es Noten?
Eltern mit Migrationshintergrund können mehr mit Noten anfangen. Die meisten Kinder wollen auch Noten. Denen muss man manchmal schon sagen, dass sie letztlich fürs Leben lernen. Mein Vater sagte immer, „was du im Kopf hast, kann dir niemand nehmen“.

War Ihr Vater auch Lehrer?
Nee. Aber meine drei Kinder sind oder werden Lehrer. Mein Mann war Schulleiter.

Eine Lehrerfamilie, wie schön.
Ich konnte die Kinder nicht davon abhalten, ja.

Dieses Interview erscheint mit freundlicher Genehmigung von Heidrun Quandt.
zum Artikel: der Freitag, Ausgabe 36/2018, 06.09.2018, Katharina Schmitz, „Sozialarbeiter fehlen“


Siehe auch:
Brenn, Lehrkraft
Klassenzimmer: Wie stoppt man die Langeweile? Auf die Persönlichkeit der Unterrichtenden kommt es an, von Alan Posener | der Freitag, Ausgabe 36/2018

Der Lehrer als Coach
Optimierung: Schülerinnen und Schüler sind heute die Ich-AGs ihres Wissens. Sie lernen vor allem das, was sie für den Arbeitsmarkt gebrauchen können, von Roberto Simanowski | der Freitag, Ausgabe 36/2018

Praxistest: „Unterrichtsmethoden“ und „Lernarrangements“

Das Kreuz mit der Gruppenarbeit

F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, 06.09.2018, Remigius Bunia
Der tägliche Wahnsinn: Selbst an der gymnasialen Oberstufe eines betuchten Berliner Bezirks ist das Unterrichten ein Balanceakt.

Wie viele andere, die unfreiwillig ihre langjährige Karriere an der Universität beenden mussten, entschied ich mich dazu, Lehrer zu werden. Nirgendwo sonst sucht ein Arbeitgeber derart verzweifelt nach Bewerbern, dass ein Hochschulabschluss allein genügt, um eine unbefristete Stelle zu erhalten. Zum Halbjahr 2017/2018 trat ich eine Stelle als Mathematik- und Deutschlehrer an einem Berliner Gymnasium im betuchten Ortsteil Grunewald an. Nur sechs Monate später kündigte ich wieder.

Es gibt einiges, worüber ich klagen kann und wozu sich viele geäußert haben. Es sind vor allem die lauten Klassen, die nicht zuhören: Ich erlebte täglich, dass die Kinder im besten Fall 30 Sekunden am Stück zuhören konnten. Es war normal, dass Erik – mit ADHS diagnostiziert – Mike mit Stiften bewirft, dass Klara im Unterrichtsraum ohne Unterbrechung singt, dass der dreizehnjährige Maximilian mit dem Anwalt seiner Eltern droht, weil er sich setzen soll, und dass kein Kind versucht, etwas zu lernen. Das geschieht im Unterricht. Während der Pausen sind dieselben Schüler vernünftige Wesen, mit denen man über Kleidung, Börsenkurse und den Zustand des öffentlichen Nahverkehrs plaudern kann. Die gängige Theorie, die das zu erklären sucht, sieht in den Medien und vor allem im Smartphone den Schuldigen. In Wahrheit ist es jedoch die Schule selbst, die zu diesem täglichen Wahnsinn erzieht.

Die unmittelbaren Konsequenzen sind katastrophal. Die wichtigste Folge sind die mangelnden fachlichen Kompetenzen der Kinder. Der Hauptgrund für meine Kündigung war, dass ich gezwungen war, in der Mittelstufe einen Unterricht zu halten, der zu einem Desaster in der 11. und 12. Klasse führen muss. Die Jugendlichen beherrschen Mathematik in der Oberstufe auf einem erbärmlichen Niveau. Während meiner Schulzeit galt das Lösen von Gleichungen als Minimalvoraussetzung, um in die 11. Klasse zu gelangen. Doch wurden die Anforderungen so weit gesenkt, dass für viele Schüler meines Mathematikgrundkurses selbst lineare Gleichungen nichts als rätselhafte Buchstaben- und Zeichenreihen bildeten. Damit nicht ein ganzer Jahrgang nur Vieren und Fünfen erhielt, vergab ich Zweien und Dreien für Leistungen, mit denen man an ein naturwissenschaftliches Studium nicht einmal denken kann. Den Jugendlichen dieses Grundkurses hätte man die gesamte Mittelstufe ersparen können, und sie wären auf demselben Niveau gelandet. Im Fach Deutsch wiederum verfügten die Jugendlichen der 11. Klasse über so wenig Allgemeinwissen, dass sie beispielsweise Zeitungstexte überregionaler Zeitungen – trotz guter Sprachfähigkeiten – nicht kontextualisieren können.

Eine andere Folge liegt im Sozialverhalten. Wenn von 30 Kindern 15 Unruhe stiften, also gewalttätig sind, herumlaufen, rufen oder einander rassistisch beleidigen, ist es schwer, fair zu sein. Ich habe in dem halben Jahr an der Schule als Lehrer mehr ungerechte Entscheidungen getroffen als in meinem gesamten Leben zuvor; und bei meinem Abschied haben mir einige ausgerechnet dafür gedankt, dass ich noch einer derjenigen Lehrkräfte gewesen sei, die sich um Fairness bemüht hätten. Die meisten der anderen Lehrer, auch das ist meine Erfahrung, sind völlig abgestumpft, kämpfen sich mit Geschrei oder absurden Sanktionen durch den Tag und zeigen den Kindern, dass dieser Staat sich – zumindest an den Schulen – um Gerechtigkeit nicht schert. Anders ist offenbar der schulische Alltag nicht zu bewältigen. Bei einer schriftlichen Umfrage, die ich in der 8. Klasse erhob, klagten viele Kinder über die Unfreundlichkeit und die Kälte der Lehrkräfte.

Was ist die Ursache der Misere? Als Lehrer im Quereinstieg musste ich das Referendariat absolvieren. Das ist eine Lern- und Arbeitsphase, in der man erfährt, wie man nach Vorstellungen des Staates unterrichten muss. Am Ende der knapp 18 Monate steht das Zweite Staatsexamen an, das man nur besteht, wenn man die didaktischen Vorgaben korrekt umsetzt. So hatte ich als Quereinsteiger zwar einen unbefristeten Arbeitsvertrag erhalten, aber es galt die Bedingung, die Prüfung zu bestehen.

Das Referendariat ist übel beleumdet. Unter den Lehrern und Lehrerinnen in meinem Freundeskreis, die bis heute an Schulen unterrichten, haben es viele als traumatisch empfunden. In Berlin wird man drei sogenannten Seminarleitungen unterstellt, denen man auf Gedeih und Verderb ausgeliefert ist. Vielleicht ist es eine Fügung gewesen, dass meine drei Seminarleiterinnen außerordentlich engagiert und kompetent waren; vielleicht muss man in Berlin, wo dieselben Personen Lehrkräfte für Problemschulen und Luxusgymnasien ausbilden, nah an der Realität bleiben. Mit der Hauptseminarleiterin stritt ich schon am dritten Tag lauthals, und trotzdem fiel ich nicht in Ungnade. Alle drei Seminarleiterinnen taten im Rahmen ihrer Möglichkeiten alles, um für gute Lehrkräfte zu sorgen.

Doch der Rahmen, in dem sie agieren, verhindert guten Unterricht. Ich lernte, wie man in Deutschland zu unterrichten hat. Die zahlreichen „Methoden“ oder „Lernarrangements“ zählen zum Gesamtkonzept des „offenen Unterrichts“. Sie sind, davon bin ich überzeugt, die wichtigste Ursache für die Defizite, mit denen wir an deutschen Schulen kämpfen. Was heißt offener Unterricht? Das Kind soll die Strategien, wie es den Stoff bewältigen will, selbst entwickeln. Man nimmt an, dass ein Kind kognitiv aktiver ist, wenn es vor Rätsel gestellt wird und so besser lernt. Diese Kernidee beruht auf einem kapitalen Missverständnis der konstruktivistischen Neurologie, die zu Recht sagt, ein Mensch, der lerne, sei dabei aktiv. Aus dieser trivialerweise richtigen Beschreibung hat die Pädagogik irrtümlich gefolgert, das Kind müsse im Klassenraum herumlaufen, damit es gut lerne.

In der Praxis heißt das zum Beispiel für die Mathematik, dass die Lehrkraft am Anfang der Stunde in den Unterrichtsraum kommt und eine Aufgabe verteilt: „Ihr wollt euer kreisrundes Badezimmer mit neuen Fliesen verlegen, wie viele Fliesen braucht ihr?“ Vorausgesetzt wird lediglich, dass die Kinder wissen, wie man die Fläche von Rechtecken bestimmt. Daraus sollen sie jetzt spontan ein Verfahren für Kreise ableiten. Wer die Aufgabe überhaupt versteht, probiert dreißig Minuten ohne Erfolg, die Lösung zu finden. Die übrigen Schüler vertun ihre Zeit vollends. Am Ende verrät die Lehrkraft die richtige Formel. Aus Sicht der vorherrschenden pädagogischen Theorie aktiviert das Raten die intellektuellen Fähigkeiten der Kinder. Aus Sicht der Kritiker verschwendet man nicht nur Zeit, sondern verwirrt die Kinder, die auf die richtigen Lösungsstrategien nur beiläufig am Stundenende kurz blicken dürfen. Als Lehrer darf ich nicht erklären. Am besten wäre aus Sicht der Pädagogik, wenn die Lehrkraft unsichtbar bliebe. Die verschiedenen Methoden, die dabei helfen sollen, das zu verwirklichen, musste ich lernen und anwenden, und sie werden Tag für Tag an deutschen Schulen eingesetzt. Da gibt es zum Beispiel das „Lernbuffet“: Man legt im Raum Stapel mit Zetteln aus, auf denen Informationen zu finden sind, beispielsweise verschiedene Texte über den Dreißigjährigen Krieg. Die Kinder laufen 40 Minuten im Raum herum und lesen diejenigen Texte, die sie ansprechen. Damit ist eine Schulstunde absolviert.

Oder nehmen wir das „Karussellgespräch“: Die Klasse teilt sich in zwei Gruppen; jede Gruppe liest einen Text. Dann setzen sich die Kinder in eine komplexe Formation im Klassenraum, rücken von links nach rechts auf Stühlen und erklären einander die Texte. Ob die Kinder die Texte verstanden haben und ob sie sie erklären können, bleibt dem Zufall überlassen. Es war meine Erfahrung, dass nur sehr wenige Kinder in der Lage waren, nach einer schnellen Lektüre Kompetenzen und Inhalte korrekt an ihre Mitschüler und Mitschülerinnen zu vermitteln. Als Lehrer sollte ich eingreifen, aber es ist unmöglich, bei 15 Paarungen alle individuell über ihre Irrtümer aufzuklären.

Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, Lehrmaterial zu kreieren. Die schweren Schulbücher, die wir alle zu tragen haben, kommen selten zum Einsatz; stattdessen muss man für jede Stunde Arbeitsblätter entwerfen. Tue ich das nicht und versuche, etwas zu erklären, gelingt das nicht, weil die Kinder längst nicht mehr zuhören können. Denn Zuhören ist an vielen Grundschulen nicht mehr Teil des Unterrichtsalltags. In der Pause hingegen hören mir die Kinder zu; denn außerhalb des Unterrichts ist mündliche Kommunikation noch eine normale soziale Praxis geblieben.

Als ich mit einer Mutter aus Nordrhein-Westfalen über die Probleme sprach, äußerte sie ihre Überraschung darüber, dass in der Grundschule alle Kinder im Raum herumliefen und wild miteinander sprächen. Tatsächlich wird das Kind in der Grundschule in den Brunnen geworfen. Denn am Gymnasium versuchen Lehrkräfte immer wieder, Sachverhalte zu erklären und mit den Kindern mündlich zu kommunizieren. Aber wer eine deutsche Grundschule durchlaufen hat und nicht über ein Elternhaus verfügt, das die Schäden durch häusliche Hilfe kompensiert, ist bereits verloren. Die Schule hält die Kinder dazu an, im Klassenraum herumzulaufen. Im Vergleichstest des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) zeigt sich dann, dass rund 40 Prozent der Viertklässler in Deutschland in den untersten zwei Niveaus in der Kompetenz Zuhören liegen und 25 Prozent davon praktisch gar nicht zuhören können.

Da alles in Gruppenarbeit unterrichtet werden soll, erklären Kinder Kindern in 20 Minuten neue Dinge, für deren Entwicklung die Menschheit Jahrhunderte gebraucht hat. Das funktioniert nicht. Empirische Studien zum offenen Unterricht sind allerdings selten. Immerhin hat der Lüneburger Erziehungswissenschaftler Martin Wellenreuther einige der modernen Lernarrangements untersucht und festgestellt, dass sie fast allen Kindern enorm schaden. Nur hochbegabte Kinder lassen sich durch diese Verfahren anspornen und bringen etwas höhere Leistungen; am härtesten treffen die Verfahren Kinder, die ohnehin Mühe haben, sich selbständig durch Texte zu arbeiten, weil sie Deutsch erst in der Schule lernen. Brutal streicht Wellenreuther heraus, dass es lernpsychologisch irrsinnig ist, Kinder sich 40 Minuten mit falschen Lösungen beschäftigen zu lassen, um ihnen am Ende in fünf Minuten die richtige Lösung zu präsentieren. Die Kinder sind am Ende einfach nur konfus; kaum ein Kind kann sich die richtige Lösung merken, geschweige denn sie anwenden.

Dass etwas mit dem offenen Unterricht nicht stimmt, hat sich spätestens seit der breit angelegten Meta-Studie zu Lehrverfahren von John Hattie in Deutschland herumgesprochen. Demnach ist der sogenannte Frontalunterricht – also: der Lehrer erklärt, die Kinder üben dann – sehr effektiv. Leider hat Hattie nicht untersucht, wie schädlich der offene Unterricht – die Kinder raten 40 Minuten, der Lehrer lüftet am Ende das Geheimnis – ist. Das Problem ist, dass mit diesen Arrangements nur in wenigen Staaten experimentiert wird. Allen voran sind dies die Vereinigten Staaten und Deutschland. Im übrigen Europa hat man sich dieser verrückten Ideologie nicht angeschlossen.

Das Produkt sind unruhige Klassen. Dass ADHS in Deutschland und in Amerika oft medikamentös behandelt werden muss, ist eine Konsequenz dieser verfehlten Unterrichtsarrangements. Wer unter ADHS leidet, ist leicht abzulenken; und vor allem leidet er unter Langeweile mit fast physischen Schmerzen. Irrtümlich denken Laien, dass sich Menschen mit ADHS nicht konzentrieren können. Doch jedes Computerspiel und jede Stunde am Smartphone beweisen das Gegenteil. Und mit den Kindern mit ADHS meiner Klassen konnte man in der Pause konzentriert und lustig und ernst sprechen. Was man aber Kindern mit ADHS nicht antun darf, ist ein Klassenraum, in dem der Unterricht selbst immer wieder Ablenkung produziert. Doch genau so einen Unterricht zwingen wir den Kindern auf. Wenn Kinder im Unterricht durch ihr Unterrichtsbuffet rasen sollen, wenn Kinder ständig Tische für die nächste Lernmethode umstellen müssen, wenn alle in der Gruppenarbeit parallel durch den Raum rufen sollen, dann ist es kein Wunder, dass Kinder mit ADHS im Klassenraum irgendwann anfangen, mit Stiften zu werfen. Es gibt nicht einmal das Angebot, sich auf eine Sache für fünf Minuten einzulassen.

Der Autor ist Germanist und Diplom-Mathematiker.

Zu den Publikationen von Prof. Martin Wellenreuther: http://www.martin-wellenreuther.de/content/publikationen.html

siehe auch:  Lipowsky, F. & Lotz, M. (2015), Individualisierung verkennt das Potenzial sozialer Kontexte beim Lernen – Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden

Hervorhebungen im Fettdruck und eingefügte Links im Text durch Schulforum-Berlin.

Was die Beschwörer virtuellen Lernens übersehen

Digitalisierung – Lasst Kindern ihre Neugier

Schon die Jüngsten lernen, indem sie die Natur erforschen. Man sollte sich daher hüten, die Kindheit durch die Digitalisierung zu vereinnahmen. Ein Appell.

Tagesspiegel, WISSEN & FORSCHEN, 28.08.2018, von Salman Ansari
Der Autor, geboren 1941 in Indien, ist promovierter Chemiker und seit Jahrzehnten pädagogisch tätig. Von ihm erschien das Buch „Rettet die Neugier. Gegen die Akademisierung der Kindheit“.

Claus, ein Grundschüler, kann alle Gewächse in seiner Umgebung benennen. Er hält sein iPhone an ein Blatt der jeweiligen Pflanze, und in Sekundenschnelle verrät ihm die eingespeicherte App deren Namen. Claus ist begeistert vom Können des iPhone, das er ständig in seiner linken Hand hält. Doch die App ist nicht irrtumsfrei, manchmal ist ihre Zuordnung falsch. Für Claus ist dies bedeutungslos, denn in kürzester Zeit entgleiten ihm die verzauberten Namen wieder.

Wenn die sechsjährige Julia mit ihren Eltern spazieren geht, nimmt sie ihren Zeichenblock mit. Sie interessiert sich für Insekten. Entdeckt sie unterwegs eine ihr unbekannte Spezies, skizziert sie diese, hält die Anzahl der Beine und die Farbe des Insekts schriftlich fest. Ihre Eltern warten geduldig, bis sie mit ihrer Zeichnung fertig ist. Zu Hause identifiziert Julia ihren Fund mithilfe eines Buches. Sie kann einem auch noch mehrere Tage danach den Namen des Insekts verraten.

Wichtig: die sinnliche Wahrnehmung der Wirklichkeit

Das Mädchen durchläuft einen Lernprozess der Weltaneignung, der mit der sinnlichen und genauen Wahrnehmung der Wirklichkeit einhergeht und offensichtlich in Kanälen ihres Gehirns gespeichert wird. Julia erwirbt Wissen aus erster Hand, weil sie die Zeit bekommt, sich selber in das Geschehen der Erforschung einzubringen.

Das Verständnis der Welt ist ein Prozess, der von der physischen und kognitiven Entwicklung, der sozial-emotionalen und der sprachlichen Entwicklung begleitet wird. Verbunden damit sind Fragen: Wie muss die Lernumgebung gestaltet werden, damit Kinder ihrem Alter entsprechend neue Erfahrungen machen können? Sind die neuen Erfahrungen vernetzbar mit dem bereits erworbenen Wissen der Kinder? Welche pädagogischen Kriterien sind bei den Entscheidungen wirksam? Was und wozu soll überhaupt etwas gelernt werden?

Was die Beschwörer virtuellen Lernens übersehen

Die Beschwörer des virtuellen Lernens halten es offensichtlich für unbedeutend, diese Fragen ernst zu nehmen. Alles ist per se gut und notwendig. […] Die Sinnhaftigkeit der Medien für schulische Lernprozesse ist noch gar nicht hinreichend erforscht. Gleichwohl wird der Einsatz von Medien propagiert. Die Kinder und Jugendlichen sollen das Programmieren lernen, mit Robotern umgehen und so weiter.

Tablet und iPhone werden als Werkzeuge dem Taschenrechner oder Rechenschieber gleichgesetzt. Dies ist jedoch irreführend. Denn die Einsetzbarkeit dieser Hilfsmittel ist eindeutig eindimensional. Mit iPhone und Tablet dagegen sind vielfältige virtuelle Welten zugänglich, die außerhalb der Erfahrungsmöglichkeit der Kinder und Jugendlichen liegen. Darüber hinaus sind diese so vereinnahmend, dass der Betrachter nahezu alles ausblendet, was ihn tatsächlich umgibt. Ein Innehalten, um das Visuelle reflektierend zu verinnerlichen, ist unmöglich. […]

Aufs selbstständige Lernen kommt es an

Die Medien sind dabei, Kontrolle über die Heranwachsenden zu gewinnen, und somit auch über ihre Zukunft. Dabei ist der Antrieb zum Lernen der Wunsch nach Selbstständigkeit, damit wir uns in der Welt bewähren können. Dies ist ein natürliches, existenzielles Bedürfnis. Wenn uns aber die Möglichkeiten, selbstständig zu handeln, genommen werden, verlieren wir den Drang nach Autonomie. Die Phänomene der Natur bieten sich uns nicht mehr als Frage an, und wir hören auf, selber Fragen zu stellen. Die Neugier erstirbt.

Das eigentliche Curriculum der Kinder ist die Begegnung mit Bildern und Ereignissen des Alltags und das Nachsinnen über die erlebten Geschehnisse. Ein Beispiel dafür, wie sich ein Gespräch entwickeln kann, wenn Erfahrungen hinterfragt werden: In einem Vogelnest entdecken Kinder Haare. Wo hat der Vogel diese gefunden?, fragen sie. Ein Kind meint, die Friseure würden manchmal die Ladentür offen stehen lassen. Die Vöglein könnten schnell hineinfliegen und Haare klauen.

Diese Hypothese wird jedoch von anderen Kindern verworfen. Einige Kinder meinen nun, dass es in der freien Natur auch Tiere gebe, die Haare verlören, so wie die Hunde und Katzen. Einige Kinder sagen auch, dass Tiere im Winter ein dickeres Fell haben als im Sommer.

Kinder sind unendlichen Reizen ausgesetzt

Insgesamt beschreiten Kinder gleiche Wege des Lernens wie die Erwachsenen. Der einzige Unterschied besteht darin, dass Erwachsene über erheblich mehr Erfahrungen verfügen, die vielfältig miteinander vernetzt sind. Wie Kinder die Welt wahrnehmen, kann sich daher vollkommen von den Wahrnehmungen der Erwachsenen unterscheiden. Es ist unabdingbar, zuerst in Erfahrung zu bringen, wie Kinder in einem bestimmten Alter denken und welche Konzepte und Interpretationsmuster ihrer Erfahrungen sie bereits besitzen. Die Denkmuster der Kinder werden jedoch erst in einem dialogischen Prozess sichtbar. Wir erkennen dann auch, wie sie über ihre Erfahrungen reflektieren und welche Aspekte ihrer „Weltbegegnung“ ihnen rätselhaft erscheinen.

Kinder sind heute vielfach unendlichen Reizen und virtuellen Welten ausgesetzt. Sie sehen die alltäglichen Bilder des Grauens und Schreckens. Sie nehmen teil an Geschehnissen der Welt, die sie nicht verarbeiten können. Kindheit als Schonraum ist nicht selbstverständlich. Daher haben Kinder Anspruch auf Gegenwelten, in denen sie die Schönheit der Sprache, der Musik und der Kunst erfahren können. Kinder brauchen Orte, wo sie in den unendlichen Räumen ihrer Vorstellungskraft Wirklichkeiten entstehen lassen können, die ihnen das Gefühl von Selbstvertrauen, Geborgenheit und Freiheit vermitteln. Kinder brauchen Naturerfahrung. Kinder brauchen Begegnungen mit Jim Knopf, Michel von Lönneberga, Madita und Pu dem Bären. Kinder brauchen Ferien auf Bullerbü und Reisen zu den Inseln, wo die wilden Kerle wohnen.

Ermutigung, die Welt zu interpretieren

Bei alledem brauchen Kinder die Ermutigung, die Welt zu interpretieren. Interpretation ist stets auch Analyse, also das Bemühen, die Welt zu verstehen. Literatur, Kunst, Geisteswissenschaften, Geschichte, Mathematik und Naturwissenschaften interpretieren die Welt und erklären sie nicht. Daher können unterschiedliche Interpretationen nebeneinander bestehen und unsere Wahrnehmungsmöglichkeiten bereichern.

Kinder können selber nicht entscheiden, welche Lernprozesse ihnen tatsächlich helfen, Kontrolle über ihre Wirklichkeit zu gewinnen. Dies liegt in der Verantwortung der Erwachsenen.

Nie zuvor war unsere Welt undurchschaubarer und unplanbarer als heute. Wir wissen nicht, wie sie in 20, 30 Jahren aussehen wird. Wir wissen auch nicht, ob die Techniken, die wir heute als Vehikel des Fortschrittes deklarieren, in 20 Jahren adäquat sein können, um die Werte der Humanität zu verwirklichen.

Was wir aber tun können, was wir uns zur Aufgabe machen sollten, ist, die in den Kindern angelegten Fähigkeiten – jenseits aller Ideologien – kontinuierlich weiterzuentwickeln: die Fähigkeit, eigenständig zu denken; die Fähigkeit zu einem erfüllten sozialen Miteinander, nicht nur im Berufs-, sondern auch im Privatleben; die Fähigkeit, die Gestaltungsmöglichkeiten unserer Gesellschaft kreativ zu nutzen und sinnvoll weiterzuentwickeln. So wird auch die ursprüngliche Neugier, die Fähigkeit, sich zu öffnen und seinen Horizont beständig zu erweitern, um daraus Kraft und Sinn zu schöpfen, nicht verkümmern.

zum Artikel: Tagesspiegel, 28.08.2018, Salman Ansari, Digitalisierung – Lasst Kindern ihre Neugier

Die Schulergebnisse waren einfach zu schön, um wahr zu sein

Diplome für alle

Nur ein amerikanischer Präsident hat je seine Kinder auf eine staatliche Schule in Washington geschickt – denn die zählen zu den schlechtesten des Landes. Eine Schulreform sollte mehr Schüler zum Abschluss führen und machte so alles noch schlimmer.
Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung (FAS), 26.08.2018, Markus Günther

Dr. Markus Günther, geboren 1965 in Bottrop, machte am Heinrich-Heine Gymnasium 1986 sein Abitur, studierte Geschichte und Politikwissenschaften, bevor er für verschiedene Zeitungen tätig war. Er ist Autor der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung und lebt in Washington, D.C.

Für seinen in der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung erschienenen Text „Nur noch Analphabeten“ erhielt er 2015 den Dietrich Oppenberg-Medienpreis der Stiftung Lesen. 2018 zeichnete ihn Bundesfamilienministerin Franziska Giffey für seinen Essay „Du musst kämpfen“ mit dem mit 10.000 € dotierten Preis der Deutschen Gesellschaft für Palliativmedizin aus.

Märchenhaft, anders kann man es nicht nennen. Vor zehn Jahren begann die Reform der völlig desolaten Schulen in Washington. Sie verlief so erfolgreich, dass man mitunter seinen Augen nicht traute, wenn wieder neue Fortschritte vermeldet wurden. Die Noten wurden immer besser, die Schüler immer schlauer, die Lehrer immer beliebter. Die Disziplin an den Schulen stieg, die Zahl der Abschlüsse auch, die Zahl der Problemfälle und Schulverweise sank. Der damalige amerikanische Präsident Barack Obama hielt vor nationalem Publikum eine Lobrede auf das Washingtoner Erfolgsmodell, das ein Vorbild für alle Schulen in den Vereinigten Staaten sein müsse. Das Magazin „Time“ setzte die strahlende Schuldezernentin Michelle Rhee mit einem eisernen Besen in der Hand aufs Cover und feierte sie als siegreiche Heldin im Kampf gegen die verkrustete Bürokratie. Mehr Ehre geht gar nicht.

Manche Ergebnisse waren einfach zu schön, um wahr zu sein – etwa an der Ballou High School in Washingtons Schwarzen-Getto. Die Schule war vormals von Problemen aller Art gebeutelt. Dass sie 2017 dann alle 164 Schüler der Abschlussklasse zum erfolgreichen High-School-Diplom führen konnte, überstieg die kühnsten Erwartungen in der Stadt. Schließlich hatte in Washington vor zehn Jahren nur die Hälfte aller Achtzehnjährigen die Schule mit einem Abschluss verlassen.

Wie war dieser märchenhafte Erfolg nur möglich? Um das besser zu verstehen, studierte Kate McGec, Reporterin des Hörfunksenders NPR, die Akten der Schule. Zwischen Mai und November 2017 interviewte sie Schüler und Lehrer, besuchte Eltern und Ehemalige. Doch fand sie nicht das Erhoffte – weder die pfiffigen Lehrer noch die innovativen Methoden, keine wirkungsvolle Reformpädagogik und keinen durchschlagenden Förderunterricht. Alles, was sie fand, waren Lug und Trug: Die Ballou High School hatte die Diplome praktisch an alle Schüler verschenkt, unabhängig davon, welche Leistungen sie erbracht hatten oder ob sie überhaupt am Unterricht teilgenommen hatten. Jeder zweite Absolvent hatte mehr als drei Monate des Schuljahres unentschuldigt gefehlt, jeder Fünfte hatte sogar mehr als die Hälfte des Jahres geschwänzt, viele andere waren in den entscheidenden Tests durchgefallen. Sogar Schüler, die sich praktisch nie hatten blicken lassen, bekamen zum Abschied von ihrer Schule ein Diplom aber auch solche, die wegen Gewalt- und Drogendelikten aufgefallen waren. Spätere Nachforschungen zeigten, dass mehrere Schüler des Abschlussjahrgangs nach gängigen Maßstäben kaum lesen und schreiben konnten – was darauf hindeutet, dass sie schon in früheren Jahren kaum am Unterricht teilgenommen hatten.

Den Meldungen über die skandalösen Zustände an Ballou High folgte die öffentliche Empörung und dann die nüchterne Erkenntnis, dass Ballou keine Ausnahme, sondern der Normalfall in Washington war. Es stellte sich heraus, dass die anderen Highschools es genauso gemacht hatten. Sie waren nur nicht so doof, die Absolventenquote auf hundert Prozent hochzuschrauben. Sondern ließen wenigstens ein paar Schüler durchfallen, um den Schein zu wahren.

Als vor kurzem das neue Schuljahr zu Ende ging und diesmal unter den Blicken einer misstrauisch gewordenen Öffentlichkeit alles mit rechten Dingen zugehen musste, kam die traurige Wahrheit ans Licht: Nur 58 Prozent aller Schüler in Washington haben den Abschluss in diesem Jahr tatsächlich geschafft und damit die Eintrittskarte zum College erworben. Damit ist man nach zehn Jahren Schulreform und politischer Selbstbeweihräucherung wieder etwa dort, wo man damals angefangen hat: Washingtons Schulen ebnen nur der Hälfte aller Schüler den Weg zu Berufsausbildung oder College und entlassen die andere Hälfte in die weitere Verwahrlosung, Verdummung und Verarmung. Über Jahrzehnte standen ausgerechnet die Schulen der amerikanischen Hauptstadt am untersten Ende der nationalen Statistik, dann stiegen sie bis fast an die Spitze auf. Jetzt sind sie wieder ganz unten angekommen.

Natürlich hat Washington nicht nur die schlechtesten Schulen Amerikas, sondern auch die besten. Doch dabei handelt es sich um Privatschulen, die im Grundschulalter etwa 10.000 bis 20.000 Dollar pro Kind und Schuljahr kosten, in der Highschool sogar 25.000 bis 40.000. Weiterlesen