Archiv der Kategorie: Bildungspolitik

Die „Fibel“ führt zu besserer Rechtschreibung

Studie der Uni Bonn: Psychologen verglichen die Leistungen von über 3.000 Grundschulkindern in NRW

Der „Fibelunterricht“ führt bei Grundschülern zu deutlich besseren Rechtschreibleistungen als mit den Methoden „Lesen durch Schreiben“ [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] oder „Rechtschreibwerkstatt“. Das haben Psychologen um Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier von der Universität Bonn in einer groß angelegten Studie herausgefunden. Der „systematische Fibelansatz“ führt schrittweise und unter Anleitung einzelne Buchstaben und Wörter ein. Die Ergebnisse wurden am 17. September auf dem Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie in Frankfurt am Main vorgetragen.

Seit etlichen Jahren machen sich viele Eltern Sorgen, weil ihre Kinder auch im dritten und vierten Schuljahr kaum die Regeln der Rechtschreibung beherrschen. „Sie fragen, ob dies auch mit der eingesetzten freien Lehrmethode zusammenhängen könnte, nach der die Kinder nur nach ihrem Gehöreindruck schreiben sollen“, berichtet Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier von der Abteilung Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie der Universität Bonn. Zusammen mit Mitarbeiter Tobias Kuhl hat die Wissenschaftlerin mit einem größeren Team die Rechtschreibleistungen von mehr als 3.000 Grundschulkindern aus Nordrhein-Westfalen systematisch untersucht.

Die Wissenschaftler verglichen dabei die Rechtschreibleistungen der Kinder, die mit drei unterschiedlichen Methoden das Schreiben erlernt haben. Der „systematische Fibelansatz“ führt schrittweise einzelne Buchstaben und Wörter ein. Gesprochene Wörter werden unter Anleitung in Einzellaute zerlegt und jeder Laut einem Buchstaben zugeordnet. Fibeln sind so aufgebaut, dass die Kinder die Schriftsprache in einem fest vorgegebenen, strukturierten Ablauf vom Einfachen zum Komplexen erlernen und einen schriftsprachlichen Grundwortschatz aufbauen. Hilfestellungen und Korrekturen durch die Lehrperson gehören dazu. Beim Ansatz „Lesen durch Schreiben“ (von Jürgen Reichen) werden Kinder angehalten, möglichst viel frei zu schreiben – das Lesen soll über das Schreiben mitgelernt werden. Korrekturen falsch geschriebener Wörter sollen unterbleiben, da so die Schreibmotivation der Kinder beeinträchtigt würde. Auch die „Rechtschreibwerkstatt“ (von Norbert Sommer-Stumpenhorst) gibt den Schülern keine feste Abfolge einzelner Lernschritte vor, sondern stellt lediglich Materialien zur Verfügung, die die Kinder selbstständig in individueller Reihenfolge und ohne zeitliche Vorgaben bearbeiten.

Die Wissenschaftler der Universität Bonn testeten die Erstklässler kurz nach der Einschulung auf ihre Vorkenntnisse und nachfolgend an fünf weiteren Terminen bis zum Ende des dritten Schuljahres mit der Hamburger Schreib-Probe. Sie erfasst als Standardverfahren die Rechtschreibleistungen von Schülern in Form eines Diktats. „Die Fibelgruppe hat sich gegenüber den beiden anderen Didaktikgruppen als überlegen erwiesen. Zu allen fünf Messzeitpunkten haben die Fibelkinder bessere Rechtschreibleistungen erbracht“, fasst der Doktorand Tobias Kuhl die Ergebnisse zusammen. So machten Kinder, die mit „Lesen durch Schreiben“ unterrichtet wurden, am Ende der vierten Klasse im Schnitt 55 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkinder. In der „Rechtschreibwerkstatt“ unterliefen den Schülern sogar 105 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkindern.

Die Studienergebnisse weisen klar darauf hin, dass alle Kinder gleichermaßen vom Einsatz einer Fibel im Unterricht profitieren“, sagt Röhr-Sendlmeier. Die Überlegenheit des Fibelansatzes zeige sich sowohl bei Kindern mit deutscher Muttersprache als auch mit anderen früh erlernten Sprachen. „Die teilnehmenden Grundschüler sollten ein möglichst gutes Abbild der Realität schaffen“, so Röhr-Sendlmeier. Deswegen wurde bei der Auswahl der Schüler darauf geachtet, Kinder aus ländlichen und städtischen Regionen dabei zu haben, genau so wie aus bildungsfernen und bildungsnahen Elternhäusern, mit und ohne Migrationsgeschichte. Die Wissenschaftler der Universität Bonn haben ihre Studienergebnisse bereits der nordrhein-westfälischen Bildungsministerin mitgeteilt.

Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier, Tobias Kuhl, Institut für Psychologie, Universität Bonn

Das Resümee der Studie:
„Insgesamt kann nach den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] oder Rechtschreibwerkstatt – nicht empfohlen werden.“
Weiter stellten die Forscher fest: „Die intrinsische Schreib- und Lesemotivation der Fibelkinder waren nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren.“
(Tobias Kuhl, Una Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie beim „4. Dortmunder Symposium der empirischen Bildungsforschung 2018“)

Die Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie lässt in ihrem Fachbrief Nr. 11, vom Mai 2018, „Grundlagen des Schriftspracherwerbs, Das A und O beim Lesen- und Schreibenlernen“ Prof. i.R. Dr. Jörg Ramseger folgend zu Wort kommen, dass:  „Schreiben nach Gehör“ keine gefährliche Methode ist, die am besten verboten werden sollte, sondern eine bedeutsame, ja geradezu unverzichtbare Entwicklungsstufe auf dem Weg zu einer alphabetischen und später auch zu einer tragfähigen orthografischen Strategie, die jede kompetente Leserin und Schreiberin bzw. jeder kompetente Leser und Schreiber durchlaufen hat und im Alltag auch weiter ständig anwendet […]

Alphabetisierung von Erstklässlern

Der Tagesspiegel machte am 20.09.2018 durch eine Meldung bekannt, dass die Quote der Quereinsteiger an Berliner Grundschulen zu hoch ist. An 24 Berliner Grundschulen gibt es eine Quereinsteigerquote von 25 bis 35 Prozent! Bei einer Grundschule liegt die Quote bei 50 Prozent.

Werden die vielen Quereinsteiger durch die Vorgaben und Empfehlungen der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie für die schwierige Aufgabe der Alphabetisierung von Erstklässlern gut vorbereitet? – Entscheiden Sie selbst!

Hervorhebungen im Fettdruck im Text durch Schulforum-Berlin.

Lesen Sie auch:  Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter!

siehe auch:  WDR5, Quarks, 17.09.2018, Bessere Rechtschreibung durch „Fibel“-Methode, https://www1.wdr.de/mediathek/audio/wdr5/quarks/topthemen-aus-der-wissenschaft/audio-rechtschreibung-mit-der-fibel-laeufts-am-besten-100.html

siehe auch:  Das Kind nicht entmutigen, https://www.tagesspiegel.de/wissen/streit-um-rechtschreibung-das-kind-nicht-entmutigen/19228884.html

Zeit für Grundlagenarbeit nicht andauernd für Reformen verplempern

„Sozialarbeiter fehlen“

der Freitag, Ausgabe 36/2018, 06.09.2018, Katharina Schmitz interviewt Heidrun Quandt.

Heidrun Quandt, 60, arbeitet seit vielen Jahren als Grundschullehrerin in Kreuzberg und Neukölln. Sie ist Vorsitzende des Berliner Verbandes für Erziehung und Bildung und sitzt seit 1984 im Neuköllner Personalrat der Lehrer und Erzieher. Sie ist verheiratet und hat drei Kinder. Als Lehrerin müsste Heidrun Quandt ihre Grundschule in Neukölln um Erlaubnis für das Gespräch bitten. In ihrer Funktion als Verbandsvorsitzende brauchte sie nicht zu fragen und kein Blatt vor den Mund zu nehmen.

der Freitag: Frau Quandt, eine Quizfrage. Nennen Sie mir drei unsinnige Bildungsreformen der letzten Jahre.
Heidrun Quandt: Abschaffung der Vorschule und Einführung der SAPH [Schulanfangsphase] sowie die Abschaffung der Hauptschule.

SAPH bezeichnet das gemeinsame Lernen in der ersten und zweiten Klasse. Was fehlt denn ohne die Vorschule?
Die Vorschule in der Kita war eine tolle Vorbereitung für kommende Erstklässler. Die Kinder wurden an den Umgang mit Stiften herangeführt, sie lernten, eine Schere zu benutzen. Gerade für Kinder mit Migrationshintergrund war die Vorschule ideal.

Hinzu kam die Früheinschulung, da saßen dann plötzlich überforderte Fünfjährige in der Schule …
Da ist entwicklungspsychologisch überhaupt nicht nachgedacht worden. Kinder haben in dem Alter zum Beispiel einen ganz normalen Bewegungsdrang. Die können nicht den ganzen Tag in der Schule sitzen. Bei manchen wurde dann schnell mal ADHS diagnostiziert.

Die Bedeutung emotionaler Kompetenz wurde unterschätzt ….
Richtig. Wir haben ja manchmal Überflieger, die können aber vielleicht ihre Jacke nicht selbstständig zumachen. Obwohl – viele Kinder können das heute nicht mehr.

Die Reform der Früheinschulung wurde dann gekippt …
Eine Evaluation gibt es dazu bis heute nicht. Welche Schwierigkeiten diese früh eingeschulten Kinder immer noch haben. Stichwort ADHS. Ich übernehme oft 5. Klassen und stelle fest, die Kinder können zwar lesen, aber nicht sinnentnehmend. Weil sie mit der Aktion des Lesens schon gefordert sind.

Aber die Hauptschule will doch niemand zurückhaben …?
Heute nennt man das Ganze ISS [Integrierte Sekundar Schule], aber das Klientel hat sich ja nicht geändert, nur die Werkstätten sind weg. Die Zusatzförderung. Der Unterricht in Kleingruppen. Die Sozialarbeiter. [siehe auch: Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand] Die Abschaffung der Hauptschule war eine reine Sparmaßnahme. Ein Hauptschullehrer war ein ganz anderer Lehrertyp. Sehr praxisorientiert. Die konnten auch mal durchgreifen, was sie auch mussten. Es braucht auch nicht nur Abiturienten. Gerade wenn ich mir anschaue, welchen Fachkräftemangel wir haben.

Das bringt mich zur pluralisierten Gesellschaft, von der immer die Rede ist. Heißt das im Klartext, wir haben heute noch mehr verhaltensauffällige Schüler?
Ja. Aber „verhaltensauffällig“ ist das falsche Wort. Schüler reagieren eigentlich immer dann auffällig, wenn sie entweder über- oder unterfordert sind. Aber diese Mär, wir holen jeden Schüler dort ab, wo er sich befindet, das soll mir mal jemand von der Universität vormachen, wie das gehen soll, also einerseits den potenziellen Gymnasiasten nicht zu hemmen und den weniger leistungsstarken Schüler nicht hängenzulassen.

Sie sprechen von der „Binnendifferenzierung“. Das Inklusionsgesetz ist eine weitere Herausforderung. Wie soll das alles funktionieren, wenn Lehrer fehlen, Schulplätze, Räume …
… und es keine Sonderpädagogen mehr gibt, weil wir sie nicht ausgebildet haben.

Das Fach Sonderpädagogik ist in Berlin ins Fach Grundschulpädagogik integriert worden, richtig?
Richtig. Bei der neuen Ausbildung zum Grundschullehrer muss man Deutsch, Mathematik und ein sonderpädagogisches Fach studieren. Die Ausbildung erfolgt aber nicht voll wissenschaftlich. Mathematik kann man zum Beispiel durch ein weiteres sonderpädagogisches Fach ersetzen.

Wer arbeitet denn jetzt an den Förderschulen?
Wir.

Es heißt, Förderschulen werden wieder ausgebaut …
Schön! Nachdem man sie erst geschlossen hat. Mit dem Inklusionsgesetz hat der Schulwunsch der Eltern Vorrang. Alles, was wir Grundschullehrer machen, ist jetzt zusätzlich, auch die Bürokratie. Ob die Kinder davon profitieren, bezweifele ich, zumal wir ja keine Diagnostik mehr in der ersten und zweiten Klasse haben. Es klingt jetzt brutal, aber stellen Sie sich einen Krebspatienten vor und sagen Sie ihm, die Therapie kann erst nach zwei Jahren erfolgen, weil ich es dann erst darf.

Alle Welt spricht von der Digitalisierung der Bildung, ist das noch die drängendste Aufgabe?
Ich habe kein Smartphone, ich habe ein Telefon, nicht mehr und nicht weniger. Aber: Medienkompetenz ist wichtig. Und warum gibt es in Berlin kein Fach Informatik ab der fünften Klasse?

Es heißt oft, die Lehrer seien das Problem, sind sie digitale Verweigerer? Viele wollen nicht mal eine E-Mail-Adresse rausrücken.
Ich auch nicht. Da würde ich dann nachts vom neuen Vertretungsplan des Schulleiters Kenntnis nehmen müssen.

Der Schulleiter ist heute so eine Mischung zwischen Bauleiter und Personalmanager. Kann sie oder er sich noch um das Profil seiner Schule kümmern?
Eigentlich nicht. Zudem: Wir sind ja Schulen in „erweiterter Verantwortung“. Die kommt dann immer zum Tragen, wenn die Politik nicht entscheiden will. Zum Beispiel bei der Teilzeit, da sollen sich die Kollegen besser untereinander prügeln, wie die Aufgaben verteilt werden sollen. Das Gleiche gilt fürs Curriculum. Jede Schule macht jetzt ihr eigenes. Da können Sie auch das Gummiband nehmen.

Hauptsache, es passt irgendwie in den Rahmenlehrplan?
Genau. Die Lehrer und Lehrerinnen der Sekundarstufe I können auf nichts Verbindliches aufbauen.

Da wird an einer Schule immer noch Schreiben nach Gehör gelernt, die nächste weiß es schon besser. Dazu kommen die vielen überregionalen Bildungstests …
Vera war von Anfang an Unsinn. Haben wir Lehrer aber 100.000-mal gesagt. [„Vera3“ und „Vera 8“ bezeichnen Vergleichsarbeiten der Dritt- und Achtklässler]

Ist das die Nervosität vor dem nächsten Pisaschock …?
Das regt die Kollegen so auf. Sie ackern und ackern, kriegen aber die Wertschätzung nicht und ihre Schüler auch nicht. In Mathe zum Beispiel: Wir wollen die Kinder doch irgendwo hinführen. Einmaleins, die vier Grundrechenarten, Dezimalrechnen, Winkel, Figuren, eine Fläche berechnen …

… und das ist schon ziemlich viel?
Genau. Wenn Sie das können, sind Sie der King an der Oberschule, mindestens das erste Jahr. Deshalb ist so wichtig, was wir an der Grundschule machen. Grundlagenarbeit. Dafür brauche ich Zeit. Die kann ich nicht andauernd mit Reformen verplempern.

Was hat es mit der berühmten intrinsischen Motivation auf sich?
Das ist die Motivation, die von innen kommt. Die haben viele Kinder heutzutage nicht mehr.
Vokabeln lernen muss man, auch mit null Motivation?
Natürlich, man muss auch mal Dinge machen, die man gar nicht spannend findet. Oft sind aber auch die Eltern schuld.

Was machen die Eltern falsch?
Es geht nur darum, was das Kind will, nicht was das Kind müsste, damit es vielleicht irgendwann ein gutes Leben hat.

Sind die Eltern überfordert? Sie hinterfragen schließlich auch so manches, wissen aber, der Lehrer oder die Lehrerin ihres Kindes kann nichts dafür?
Ach, Lehrer werden immer gerne kritisiert. Mich wundert eher, dass die Eltern nicht mehr auf die Straße gehen und protestieren.

Wäre Lehrerin heute noch Ihr Traumberuf?
Vor zehn Jahren hätte ich noch sofort „Ja“ gesagt. Heute sehe ich das differenzierter. Ich bin heute Lehrer, Psychotherapeut, Kontakt für das Jugendamt und so weiter. Trotzdem. Ich bin immer noch gerne Lehrerin.

Sie arbeiten an einer Neuköllner Grundschule, da denkt man schnell an „Brennpunktschule“.
Ja, klar, Ich ärgere mich sehr über den Begriff. Der Stempel kommt oft durch einen Bericht der Schulinspektion. Für mich sind das Flüchtlinge vom Unterricht.

Was sind das für Leute? Melden die sich freiwillig?
Oh ja! Schulaufsicht, Lehrer, Eltern. Die beobachten dann: „Was!? Die sitzen nicht an Gruppentischen!?“ Kreuzchen. Oder wenn Differenzierung auf nur einem Arbeitsblatt stattfindet: Kreuzchen.

Eltern bekommen Angst, wenn sie über „Gewalt“ lesen …
Tja. Geht eine Schule offensiv damit um, nimmt die Schulinspektion das auf. Da ist es einfacher, wegzugucken. Auch für die Eltern.

Eltern schicken ihr Kind dann doch lieber in eine biodeutsche Schule. Fahrtzeit: eine Stunde.
Deshalb ärgert mich der Begriff Brennpunktschule so. Gehen Sie mal nach Zehlendorf. Da regelt das einfach der Rechtsanwalt, wenn was ist. Ich weiß nicht, welche Schule gefährlicher ist.

Und wer Obdachlose anzündet …
Das weiß man nicht. Die Definition Brennpunktschule ist jedenfalls unmöglich. Und, bitte: Es braucht mehr Sozialarbeiter!

Braucht es Noten?
Eltern mit Migrationshintergrund können mehr mit Noten anfangen. Die meisten Kinder wollen auch Noten. Denen muss man manchmal schon sagen, dass sie letztlich fürs Leben lernen. Mein Vater sagte immer, „was du im Kopf hast, kann dir niemand nehmen“.

War Ihr Vater auch Lehrer?
Nee. Aber meine drei Kinder sind oder werden Lehrer. Mein Mann war Schulleiter.

Eine Lehrerfamilie, wie schön.
Ich konnte die Kinder nicht davon abhalten, ja.

Dieses Interview erscheint mit freundlicher Genehmigung von Heidrun Quandt.
zum Artikel: der Freitag, Ausgabe 36/2018, 06.09.2018, Katharina Schmitz, „Sozialarbeiter fehlen“


Siehe auch:
Brenn, Lehrkraft
Klassenzimmer: Wie stoppt man die Langeweile? Auf die Persönlichkeit der Unterrichtenden kommt es an, von Alan Posener | der Freitag, Ausgabe 36/2018

Der Lehrer als Coach
Optimierung: Schülerinnen und Schüler sind heute die Ich-AGs ihres Wissens. Sie lernen vor allem das, was sie für den Arbeitsmarkt gebrauchen können, von Roberto Simanowski | der Freitag, Ausgabe 36/2018

Praxistest: „Unterrichtsmethoden“ und „Lernarrangements“

Das Kreuz mit der Gruppenarbeit

F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, 06.09.2018, Remigius Bunia
Der tägliche Wahnsinn: Selbst an der gymnasialen Oberstufe eines betuchten Berliner Bezirks ist das Unterrichten ein Balanceakt.

Wie viele andere, die unfreiwillig ihre langjährige Karriere an der Universität beenden mussten, entschied ich mich dazu, Lehrer zu werden. Nirgendwo sonst sucht ein Arbeitgeber derart verzweifelt nach Bewerbern, dass ein Hochschulabschluss allein genügt, um eine unbefristete Stelle zu erhalten. Zum Halbjahr 2017/2018 trat ich eine Stelle als Mathematik- und Deutschlehrer an einem Berliner Gymnasium im betuchten Ortsteil Grunewald an. Nur sechs Monate später kündigte ich wieder.

Es gibt einiges, worüber ich klagen kann und wozu sich viele geäußert haben. Es sind vor allem die lauten Klassen, die nicht zuhören: Ich erlebte täglich, dass die Kinder im besten Fall 30 Sekunden am Stück zuhören konnten. Es war normal, dass Erik – mit ADHS diagnostiziert – Mike mit Stiften bewirft, dass Klara im Unterrichtsraum ohne Unterbrechung singt, dass der dreizehnjährige Maximilian mit dem Anwalt seiner Eltern droht, weil er sich setzen soll, und dass kein Kind versucht, etwas zu lernen. Das geschieht im Unterricht. Während der Pausen sind dieselben Schüler vernünftige Wesen, mit denen man über Kleidung, Börsenkurse und den Zustand des öffentlichen Nahverkehrs plaudern kann. Die gängige Theorie, die das zu erklären sucht, sieht in den Medien und vor allem im Smartphone den Schuldigen. In Wahrheit ist es jedoch die Schule selbst, die zu diesem täglichen Wahnsinn erzieht.

Die unmittelbaren Konsequenzen sind katastrophal. Die wichtigste Folge sind die mangelnden fachlichen Kompetenzen der Kinder. Der Hauptgrund für meine Kündigung war, dass ich gezwungen war, in der Mittelstufe einen Unterricht zu halten, der zu einem Desaster in der 11. und 12. Klasse führen muss. Die Jugendlichen beherrschen Mathematik in der Oberstufe auf einem erbärmlichen Niveau. Während meiner Schulzeit galt das Lösen von Gleichungen als Minimalvoraussetzung, um in die 11. Klasse zu gelangen. Doch wurden die Anforderungen so weit gesenkt, dass für viele Schüler meines Mathematikgrundkurses selbst lineare Gleichungen nichts als rätselhafte Buchstaben- und Zeichenreihen bildeten. Damit nicht ein ganzer Jahrgang nur Vieren und Fünfen erhielt, vergab ich Zweien und Dreien für Leistungen, mit denen man an ein naturwissenschaftliches Studium nicht einmal denken kann. Den Jugendlichen dieses Grundkurses hätte man die gesamte Mittelstufe ersparen können, und sie wären auf demselben Niveau gelandet. Im Fach Deutsch wiederum verfügten die Jugendlichen der 11. Klasse über so wenig Allgemeinwissen, dass sie beispielsweise Zeitungstexte überregionaler Zeitungen – trotz guter Sprachfähigkeiten – nicht kontextualisieren können.

Eine andere Folge liegt im Sozialverhalten. Wenn von 30 Kindern 15 Unruhe stiften, also gewalttätig sind, herumlaufen, rufen oder einander rassistisch beleidigen, ist es schwer, fair zu sein. Ich habe in dem halben Jahr an der Schule als Lehrer mehr ungerechte Entscheidungen getroffen als in meinem gesamten Leben zuvor; und bei meinem Abschied haben mir einige ausgerechnet dafür gedankt, dass ich noch einer derjenigen Lehrkräfte gewesen sei, die sich um Fairness bemüht hätten. Die meisten der anderen Lehrer, auch das ist meine Erfahrung, sind völlig abgestumpft, kämpfen sich mit Geschrei oder absurden Sanktionen durch den Tag und zeigen den Kindern, dass dieser Staat sich – zumindest an den Schulen – um Gerechtigkeit nicht schert. Anders ist offenbar der schulische Alltag nicht zu bewältigen. Bei einer schriftlichen Umfrage, die ich in der 8. Klasse erhob, klagten viele Kinder über die Unfreundlichkeit und die Kälte der Lehrkräfte.

Was ist die Ursache der Misere? Als Lehrer im Quereinstieg musste ich das Referendariat absolvieren. Das ist eine Lern- und Arbeitsphase, in der man erfährt, wie man nach Vorstellungen des Staates unterrichten muss. Am Ende der knapp 18 Monate steht das Zweite Staatsexamen an, das man nur besteht, wenn man die didaktischen Vorgaben korrekt umsetzt. So hatte ich als Quereinsteiger zwar einen unbefristeten Arbeitsvertrag erhalten, aber es galt die Bedingung, die Prüfung zu bestehen.

Das Referendariat ist übel beleumdet. Unter den Lehrern und Lehrerinnen in meinem Freundeskreis, die bis heute an Schulen unterrichten, haben es viele als traumatisch empfunden. In Berlin wird man drei sogenannten Seminarleitungen unterstellt, denen man auf Gedeih und Verderb ausgeliefert ist. Vielleicht ist es eine Fügung gewesen, dass meine drei Seminarleiterinnen außerordentlich engagiert und kompetent waren; vielleicht muss man in Berlin, wo dieselben Personen Lehrkräfte für Problemschulen und Luxusgymnasien ausbilden, nah an der Realität bleiben. Mit der Hauptseminarleiterin stritt ich schon am dritten Tag lauthals, und trotzdem fiel ich nicht in Ungnade. Alle drei Seminarleiterinnen taten im Rahmen ihrer Möglichkeiten alles, um für gute Lehrkräfte zu sorgen.

Doch der Rahmen, in dem sie agieren, verhindert guten Unterricht. Ich lernte, wie man in Deutschland zu unterrichten hat. Die zahlreichen „Methoden“ oder „Lernarrangements“ zählen zum Gesamtkonzept des „offenen Unterrichts“. Sie sind, davon bin ich überzeugt, die wichtigste Ursache für die Defizite, mit denen wir an deutschen Schulen kämpfen. Was heißt offener Unterricht? Das Kind soll die Strategien, wie es den Stoff bewältigen will, selbst entwickeln. Man nimmt an, dass ein Kind kognitiv aktiver ist, wenn es vor Rätsel gestellt wird und so besser lernt. Diese Kernidee beruht auf einem kapitalen Missverständnis der konstruktivistischen Neurologie, die zu Recht sagt, ein Mensch, der lerne, sei dabei aktiv. Aus dieser trivialerweise richtigen Beschreibung hat die Pädagogik irrtümlich gefolgert, das Kind müsse im Klassenraum herumlaufen, damit es gut lerne.

In der Praxis heißt das zum Beispiel für die Mathematik, dass die Lehrkraft am Anfang der Stunde in den Unterrichtsraum kommt und eine Aufgabe verteilt: „Ihr wollt euer kreisrundes Badezimmer mit neuen Fliesen verlegen, wie viele Fliesen braucht ihr?“ Vorausgesetzt wird lediglich, dass die Kinder wissen, wie man die Fläche von Rechtecken bestimmt. Daraus sollen sie jetzt spontan ein Verfahren für Kreise ableiten. Wer die Aufgabe überhaupt versteht, probiert dreißig Minuten ohne Erfolg, die Lösung zu finden. Die übrigen Schüler vertun ihre Zeit vollends. Am Ende verrät die Lehrkraft die richtige Formel. Aus Sicht der vorherrschenden pädagogischen Theorie aktiviert das Raten die intellektuellen Fähigkeiten der Kinder. Aus Sicht der Kritiker verschwendet man nicht nur Zeit, sondern verwirrt die Kinder, die auf die richtigen Lösungsstrategien nur beiläufig am Stundenende kurz blicken dürfen. Als Lehrer darf ich nicht erklären. Am besten wäre aus Sicht der Pädagogik, wenn die Lehrkraft unsichtbar bliebe. Die verschiedenen Methoden, die dabei helfen sollen, das zu verwirklichen, musste ich lernen und anwenden, und sie werden Tag für Tag an deutschen Schulen eingesetzt. Da gibt es zum Beispiel das „Lernbuffet“: Man legt im Raum Stapel mit Zetteln aus, auf denen Informationen zu finden sind, beispielsweise verschiedene Texte über den Dreißigjährigen Krieg. Die Kinder laufen 40 Minuten im Raum herum und lesen diejenigen Texte, die sie ansprechen. Damit ist eine Schulstunde absolviert.

Oder nehmen wir das „Karussellgespräch“: Die Klasse teilt sich in zwei Gruppen; jede Gruppe liest einen Text. Dann setzen sich die Kinder in eine komplexe Formation im Klassenraum, rücken von links nach rechts auf Stühlen und erklären einander die Texte. Ob die Kinder die Texte verstanden haben und ob sie sie erklären können, bleibt dem Zufall überlassen. Es war meine Erfahrung, dass nur sehr wenige Kinder in der Lage waren, nach einer schnellen Lektüre Kompetenzen und Inhalte korrekt an ihre Mitschüler und Mitschülerinnen zu vermitteln. Als Lehrer sollte ich eingreifen, aber es ist unmöglich, bei 15 Paarungen alle individuell über ihre Irrtümer aufzuklären.

Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, Lehrmaterial zu kreieren. Die schweren Schulbücher, die wir alle zu tragen haben, kommen selten zum Einsatz; stattdessen muss man für jede Stunde Arbeitsblätter entwerfen. Tue ich das nicht und versuche, etwas zu erklären, gelingt das nicht, weil die Kinder längst nicht mehr zuhören können. Denn Zuhören ist an vielen Grundschulen nicht mehr Teil des Unterrichtsalltags. In der Pause hingegen hören mir die Kinder zu; denn außerhalb des Unterrichts ist mündliche Kommunikation noch eine normale soziale Praxis geblieben.

Als ich mit einer Mutter aus Nordrhein-Westfalen über die Probleme sprach, äußerte sie ihre Überraschung darüber, dass in der Grundschule alle Kinder im Raum herumliefen und wild miteinander sprächen. Tatsächlich wird das Kind in der Grundschule in den Brunnen geworfen. Denn am Gymnasium versuchen Lehrkräfte immer wieder, Sachverhalte zu erklären und mit den Kindern mündlich zu kommunizieren. Aber wer eine deutsche Grundschule durchlaufen hat und nicht über ein Elternhaus verfügt, das die Schäden durch häusliche Hilfe kompensiert, ist bereits verloren. Die Schule hält die Kinder dazu an, im Klassenraum herumzulaufen. Im Vergleichstest des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) zeigt sich dann, dass rund 40 Prozent der Viertklässler in Deutschland in den untersten zwei Niveaus in der Kompetenz Zuhören liegen und 25 Prozent davon praktisch gar nicht zuhören können.

Da alles in Gruppenarbeit unterrichtet werden soll, erklären Kinder Kindern in 20 Minuten neue Dinge, für deren Entwicklung die Menschheit Jahrhunderte gebraucht hat. Das funktioniert nicht. Empirische Studien zum offenen Unterricht sind allerdings selten. Immerhin hat der Lüneburger Erziehungswissenschaftler Martin Wellenreuther einige der modernen Lernarrangements untersucht und festgestellt, dass sie fast allen Kindern enorm schaden. Nur hochbegabte Kinder lassen sich durch diese Verfahren anspornen und bringen etwas höhere Leistungen; am härtesten treffen die Verfahren Kinder, die ohnehin Mühe haben, sich selbständig durch Texte zu arbeiten, weil sie Deutsch erst in der Schule lernen. Brutal streicht Wellenreuther heraus, dass es lernpsychologisch irrsinnig ist, Kinder sich 40 Minuten mit falschen Lösungen beschäftigen zu lassen, um ihnen am Ende in fünf Minuten die richtige Lösung zu präsentieren. Die Kinder sind am Ende einfach nur konfus; kaum ein Kind kann sich die richtige Lösung merken, geschweige denn sie anwenden.

Dass etwas mit dem offenen Unterricht nicht stimmt, hat sich spätestens seit der breit angelegten Meta-Studie zu Lehrverfahren von John Hattie in Deutschland herumgesprochen. Demnach ist der sogenannte Frontalunterricht – also: der Lehrer erklärt, die Kinder üben dann – sehr effektiv. Leider hat Hattie nicht untersucht, wie schädlich der offene Unterricht – die Kinder raten 40 Minuten, der Lehrer lüftet am Ende das Geheimnis – ist. Das Problem ist, dass mit diesen Arrangements nur in wenigen Staaten experimentiert wird. Allen voran sind dies die Vereinigten Staaten und Deutschland. Im übrigen Europa hat man sich dieser verrückten Ideologie nicht angeschlossen.

Das Produkt sind unruhige Klassen. Dass ADHS in Deutschland und in Amerika oft medikamentös behandelt werden muss, ist eine Konsequenz dieser verfehlten Unterrichtsarrangements. Wer unter ADHS leidet, ist leicht abzulenken; und vor allem leidet er unter Langeweile mit fast physischen Schmerzen. Irrtümlich denken Laien, dass sich Menschen mit ADHS nicht konzentrieren können. Doch jedes Computerspiel und jede Stunde am Smartphone beweisen das Gegenteil. Und mit den Kindern mit ADHS meiner Klassen konnte man in der Pause konzentriert und lustig und ernst sprechen. Was man aber Kindern mit ADHS nicht antun darf, ist ein Klassenraum, in dem der Unterricht selbst immer wieder Ablenkung produziert. Doch genau so einen Unterricht zwingen wir den Kindern auf. Wenn Kinder im Unterricht durch ihr Unterrichtsbuffet rasen sollen, wenn Kinder ständig Tische für die nächste Lernmethode umstellen müssen, wenn alle in der Gruppenarbeit parallel durch den Raum rufen sollen, dann ist es kein Wunder, dass Kinder mit ADHS im Klassenraum irgendwann anfangen, mit Stiften zu werfen. Es gibt nicht einmal das Angebot, sich auf eine Sache für fünf Minuten einzulassen.

Der Autor ist Germanist und Diplom-Mathematiker.

Zu den Publikationen von Prof. Martin Wellenreuther: http://www.martin-wellenreuther.de/content/publikationen.html

siehe auch:  Lipowsky, F. & Lotz, M. (2015), Individualisierung verkennt das Potenzial sozialer Kontexte beim Lernen – Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden

Hervorhebungen im Fettdruck und eingefügte Links im Text durch Schulforum-Berlin.

Was die Beschwörer virtuellen Lernens übersehen

Digitalisierung – Lasst Kindern ihre Neugier

Schon die Jüngsten lernen, indem sie die Natur erforschen. Man sollte sich daher hüten, die Kindheit durch die Digitalisierung zu vereinnahmen. Ein Appell.

Tagesspiegel, WISSEN & FORSCHEN, 28.08.2018, von Salman Ansari
Der Autor, geboren 1941 in Indien, ist promovierter Chemiker und seit Jahrzehnten pädagogisch tätig. Von ihm erschien das Buch „Rettet die Neugier. Gegen die Akademisierung der Kindheit“.

Claus, ein Grundschüler, kann alle Gewächse in seiner Umgebung benennen. Er hält sein iPhone an ein Blatt der jeweiligen Pflanze, und in Sekundenschnelle verrät ihm die eingespeicherte App deren Namen. Claus ist begeistert vom Können des iPhone, das er ständig in seiner linken Hand hält. Doch die App ist nicht irrtumsfrei, manchmal ist ihre Zuordnung falsch. Für Claus ist dies bedeutungslos, denn in kürzester Zeit entgleiten ihm die verzauberten Namen wieder.

Wenn die sechsjährige Julia mit ihren Eltern spazieren geht, nimmt sie ihren Zeichenblock mit. Sie interessiert sich für Insekten. Entdeckt sie unterwegs eine ihr unbekannte Spezies, skizziert sie diese, hält die Anzahl der Beine und die Farbe des Insekts schriftlich fest. Ihre Eltern warten geduldig, bis sie mit ihrer Zeichnung fertig ist. Zu Hause identifiziert Julia ihren Fund mithilfe eines Buches. Sie kann einem auch noch mehrere Tage danach den Namen des Insekts verraten.

Wichtig: die sinnliche Wahrnehmung der Wirklichkeit

Das Mädchen durchläuft einen Lernprozess der Weltaneignung, der mit der sinnlichen und genauen Wahrnehmung der Wirklichkeit einhergeht und offensichtlich in Kanälen ihres Gehirns gespeichert wird. Julia erwirbt Wissen aus erster Hand, weil sie die Zeit bekommt, sich selber in das Geschehen der Erforschung einzubringen.

Das Verständnis der Welt ist ein Prozess, der von der physischen und kognitiven Entwicklung, der sozial-emotionalen und der sprachlichen Entwicklung begleitet wird. Verbunden damit sind Fragen: Wie muss die Lernumgebung gestaltet werden, damit Kinder ihrem Alter entsprechend neue Erfahrungen machen können? Sind die neuen Erfahrungen vernetzbar mit dem bereits erworbenen Wissen der Kinder? Welche pädagogischen Kriterien sind bei den Entscheidungen wirksam? Was und wozu soll überhaupt etwas gelernt werden?

Was die Beschwörer virtuellen Lernens übersehen

Die Beschwörer des virtuellen Lernens halten es offensichtlich für unbedeutend, diese Fragen ernst zu nehmen. Alles ist per se gut und notwendig. […] Die Sinnhaftigkeit der Medien für schulische Lernprozesse ist noch gar nicht hinreichend erforscht. Gleichwohl wird der Einsatz von Medien propagiert. Die Kinder und Jugendlichen sollen das Programmieren lernen, mit Robotern umgehen und so weiter.

Tablet und iPhone werden als Werkzeuge dem Taschenrechner oder Rechenschieber gleichgesetzt. Dies ist jedoch irreführend. Denn die Einsetzbarkeit dieser Hilfsmittel ist eindeutig eindimensional. Mit iPhone und Tablet dagegen sind vielfältige virtuelle Welten zugänglich, die außerhalb der Erfahrungsmöglichkeit der Kinder und Jugendlichen liegen. Darüber hinaus sind diese so vereinnahmend, dass der Betrachter nahezu alles ausblendet, was ihn tatsächlich umgibt. Ein Innehalten, um das Visuelle reflektierend zu verinnerlichen, ist unmöglich. […]

Aufs selbstständige Lernen kommt es an

Die Medien sind dabei, Kontrolle über die Heranwachsenden zu gewinnen, und somit auch über ihre Zukunft. Dabei ist der Antrieb zum Lernen der Wunsch nach Selbstständigkeit, damit wir uns in der Welt bewähren können. Dies ist ein natürliches, existenzielles Bedürfnis. Wenn uns aber die Möglichkeiten, selbstständig zu handeln, genommen werden, verlieren wir den Drang nach Autonomie. Die Phänomene der Natur bieten sich uns nicht mehr als Frage an, und wir hören auf, selber Fragen zu stellen. Die Neugier erstirbt.

Das eigentliche Curriculum der Kinder ist die Begegnung mit Bildern und Ereignissen des Alltags und das Nachsinnen über die erlebten Geschehnisse. Ein Beispiel dafür, wie sich ein Gespräch entwickeln kann, wenn Erfahrungen hinterfragt werden: In einem Vogelnest entdecken Kinder Haare. Wo hat der Vogel diese gefunden?, fragen sie. Ein Kind meint, die Friseure würden manchmal die Ladentür offen stehen lassen. Die Vöglein könnten schnell hineinfliegen und Haare klauen.

Diese Hypothese wird jedoch von anderen Kindern verworfen. Einige Kinder meinen nun, dass es in der freien Natur auch Tiere gebe, die Haare verlören, so wie die Hunde und Katzen. Einige Kinder sagen auch, dass Tiere im Winter ein dickeres Fell haben als im Sommer.

Kinder sind unendlichen Reizen ausgesetzt

Insgesamt beschreiten Kinder gleiche Wege des Lernens wie die Erwachsenen. Der einzige Unterschied besteht darin, dass Erwachsene über erheblich mehr Erfahrungen verfügen, die vielfältig miteinander vernetzt sind. Wie Kinder die Welt wahrnehmen, kann sich daher vollkommen von den Wahrnehmungen der Erwachsenen unterscheiden. Es ist unabdingbar, zuerst in Erfahrung zu bringen, wie Kinder in einem bestimmten Alter denken und welche Konzepte und Interpretationsmuster ihrer Erfahrungen sie bereits besitzen. Die Denkmuster der Kinder werden jedoch erst in einem dialogischen Prozess sichtbar. Wir erkennen dann auch, wie sie über ihre Erfahrungen reflektieren und welche Aspekte ihrer „Weltbegegnung“ ihnen rätselhaft erscheinen.

Kinder sind heute vielfach unendlichen Reizen und virtuellen Welten ausgesetzt. Sie sehen die alltäglichen Bilder des Grauens und Schreckens. Sie nehmen teil an Geschehnissen der Welt, die sie nicht verarbeiten können. Kindheit als Schonraum ist nicht selbstverständlich. Daher haben Kinder Anspruch auf Gegenwelten, in denen sie die Schönheit der Sprache, der Musik und der Kunst erfahren können. Kinder brauchen Orte, wo sie in den unendlichen Räumen ihrer Vorstellungskraft Wirklichkeiten entstehen lassen können, die ihnen das Gefühl von Selbstvertrauen, Geborgenheit und Freiheit vermitteln. Kinder brauchen Naturerfahrung. Kinder brauchen Begegnungen mit Jim Knopf, Michel von Lönneberga, Madita und Pu dem Bären. Kinder brauchen Ferien auf Bullerbü und Reisen zu den Inseln, wo die wilden Kerle wohnen.

Ermutigung, die Welt zu interpretieren

Bei alledem brauchen Kinder die Ermutigung, die Welt zu interpretieren. Interpretation ist stets auch Analyse, also das Bemühen, die Welt zu verstehen. Literatur, Kunst, Geisteswissenschaften, Geschichte, Mathematik und Naturwissenschaften interpretieren die Welt und erklären sie nicht. Daher können unterschiedliche Interpretationen nebeneinander bestehen und unsere Wahrnehmungsmöglichkeiten bereichern.

Kinder können selber nicht entscheiden, welche Lernprozesse ihnen tatsächlich helfen, Kontrolle über ihre Wirklichkeit zu gewinnen. Dies liegt in der Verantwortung der Erwachsenen.

Nie zuvor war unsere Welt undurchschaubarer und unplanbarer als heute. Wir wissen nicht, wie sie in 20, 30 Jahren aussehen wird. Wir wissen auch nicht, ob die Techniken, die wir heute als Vehikel des Fortschrittes deklarieren, in 20 Jahren adäquat sein können, um die Werte der Humanität zu verwirklichen.

Was wir aber tun können, was wir uns zur Aufgabe machen sollten, ist, die in den Kindern angelegten Fähigkeiten – jenseits aller Ideologien – kontinuierlich weiterzuentwickeln: die Fähigkeit, eigenständig zu denken; die Fähigkeit zu einem erfüllten sozialen Miteinander, nicht nur im Berufs-, sondern auch im Privatleben; die Fähigkeit, die Gestaltungsmöglichkeiten unserer Gesellschaft kreativ zu nutzen und sinnvoll weiterzuentwickeln. So wird auch die ursprüngliche Neugier, die Fähigkeit, sich zu öffnen und seinen Horizont beständig zu erweitern, um daraus Kraft und Sinn zu schöpfen, nicht verkümmern.

zum Artikel: Tagesspiegel, 28.08.2018, Salman Ansari, Digitalisierung – Lasst Kindern ihre Neugier

Die Schulergebnisse waren einfach zu schön, um wahr zu sein

Diplome für alle

Nur ein amerikanischer Präsident hat je seine Kinder auf eine staatliche Schule in Washington geschickt – denn die zählen zu den schlechtesten des Landes. Eine Schulreform sollte mehr Schüler zum Abschluss führen und machte so alles noch schlimmer.
Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung (FAS), 26.08.2018, Markus Günther

Dr. Markus Günther, geboren 1965 in Bottrop, machte am Heinrich-Heine Gymnasium 1986 sein Abitur, studierte Geschichte und Politikwissenschaften, bevor er für verschiedene Zeitungen tätig war. Er ist Autor der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung und lebt in Washington, D.C.

Für seinen in der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung erschienenen Text „Nur noch Analphabeten“ erhielt er 2015 den Dietrich Oppenberg-Medienpreis der Stiftung Lesen. 2018 zeichnete ihn Bundesfamilienministerin Franziska Giffey für seinen Essay „Du musst kämpfen“ mit dem mit 10.000 € dotierten Preis der Deutschen Gesellschaft für Palliativmedizin aus.

Märchenhaft, anders kann man es nicht nennen. Vor zehn Jahren begann die Reform der völlig desolaten Schulen in Washington. Sie verlief so erfolgreich, dass man mitunter seinen Augen nicht traute, wenn wieder neue Fortschritte vermeldet wurden. Die Noten wurden immer besser, die Schüler immer schlauer, die Lehrer immer beliebter. Die Disziplin an den Schulen stieg, die Zahl der Abschlüsse auch, die Zahl der Problemfälle und Schulverweise sank. Der damalige amerikanische Präsident Barack Obama hielt vor nationalem Publikum eine Lobrede auf das Washingtoner Erfolgsmodell, das ein Vorbild für alle Schulen in den Vereinigten Staaten sein müsse. Das Magazin „Time“ setzte die strahlende Schuldezernentin Michelle Rhee mit einem eisernen Besen in der Hand aufs Cover und feierte sie als siegreiche Heldin im Kampf gegen die verkrustete Bürokratie. Mehr Ehre geht gar nicht.

Manche Ergebnisse waren einfach zu schön, um wahr zu sein – etwa an der Ballou High School in Washingtons Schwarzen-Getto. Die Schule war vormals von Problemen aller Art gebeutelt. Dass sie 2017 dann alle 164 Schüler der Abschlussklasse zum erfolgreichen High-School-Diplom führen konnte, überstieg die kühnsten Erwartungen in der Stadt. Schließlich hatte in Washington vor zehn Jahren nur die Hälfte aller Achtzehnjährigen die Schule mit einem Abschluss verlassen.

Wie war dieser märchenhafte Erfolg nur möglich? Um das besser zu verstehen, studierte Kate McGec, Reporterin des Hörfunksenders NPR, die Akten der Schule. Zwischen Mai und November 2017 interviewte sie Schüler und Lehrer, besuchte Eltern und Ehemalige. Doch fand sie nicht das Erhoffte – weder die pfiffigen Lehrer noch die innovativen Methoden, keine wirkungsvolle Reformpädagogik und keinen durchschlagenden Förderunterricht. Alles, was sie fand, waren Lug und Trug: Die Ballou High School hatte die Diplome praktisch an alle Schüler verschenkt, unabhängig davon, welche Leistungen sie erbracht hatten oder ob sie überhaupt am Unterricht teilgenommen hatten. Jeder zweite Absolvent hatte mehr als drei Monate des Schuljahres unentschuldigt gefehlt, jeder Fünfte hatte sogar mehr als die Hälfte des Jahres geschwänzt, viele andere waren in den entscheidenden Tests durchgefallen. Sogar Schüler, die sich praktisch nie hatten blicken lassen, bekamen zum Abschied von ihrer Schule ein Diplom aber auch solche, die wegen Gewalt- und Drogendelikten aufgefallen waren. Spätere Nachforschungen zeigten, dass mehrere Schüler des Abschlussjahrgangs nach gängigen Maßstäben kaum lesen und schreiben konnten – was darauf hindeutet, dass sie schon in früheren Jahren kaum am Unterricht teilgenommen hatten.

Den Meldungen über die skandalösen Zustände an Ballou High folgte die öffentliche Empörung und dann die nüchterne Erkenntnis, dass Ballou keine Ausnahme, sondern der Normalfall in Washington war. Es stellte sich heraus, dass die anderen Highschools es genauso gemacht hatten. Sie waren nur nicht so doof, die Absolventenquote auf hundert Prozent hochzuschrauben. Sondern ließen wenigstens ein paar Schüler durchfallen, um den Schein zu wahren.

Als vor kurzem das neue Schuljahr zu Ende ging und diesmal unter den Blicken einer misstrauisch gewordenen Öffentlichkeit alles mit rechten Dingen zugehen musste, kam die traurige Wahrheit ans Licht: Nur 58 Prozent aller Schüler in Washington haben den Abschluss in diesem Jahr tatsächlich geschafft und damit die Eintrittskarte zum College erworben. Damit ist man nach zehn Jahren Schulreform und politischer Selbstbeweihräucherung wieder etwa dort, wo man damals angefangen hat: Washingtons Schulen ebnen nur der Hälfte aller Schüler den Weg zu Berufsausbildung oder College und entlassen die andere Hälfte in die weitere Verwahrlosung, Verdummung und Verarmung. Über Jahrzehnte standen ausgerechnet die Schulen der amerikanischen Hauptstadt am untersten Ende der nationalen Statistik, dann stiegen sie bis fast an die Spitze auf. Jetzt sind sie wieder ganz unten angekommen.

Natürlich hat Washington nicht nur die schlechtesten Schulen Amerikas, sondern auch die besten. Doch dabei handelt es sich um Privatschulen, die im Grundschulalter etwa 10.000 bis 20.000 Dollar pro Kind und Schuljahr kosten, in der Highschool sogar 25.000 bis 40.000. Weiterlesen

Vergleich des Abiturniveaus: Berlin – Bayern

Berlins Mathe-Abiturienten haben es leichter

Tagesspiegel, 20.08.2018, Susanne Vieth-Entus
Der HU-Student, Severin Wenzeck, hat in seiner Masterarbeit das Aufgabenniveau des Abiturs in Mathematik untersucht. Das Ergebnis:
Die Prüfungen für die Berliner Leistungskurse sind einfacher als das bayerische Abi für jedermann.

„Weniger abgeprüfte Themeninhalte“

An einem heißen Tag im Juli 2018 steht Wenzeck vor seinen Dozenten in einem Raum des Campus Adlershof der Humboldt-Universität und referiert, was er herausgefunden hat, nachdem er dutzende Leistungskursaufgaben mit den bayerischen Abituraufgaben aus den Jahren 2011 bis 2017 durchgerechnet und verglichen hat. „Man muss konstatieren, dass die Crème de la Crème der Berliner Mathematikabiturienten einfachere Prüfungen zu bewerkstelligen hat als der bayerische Durchschnittsschüler. Weniger absolut zu bearbeitende Aufgaben, weniger auftretende Funktionstypen, weniger abgeprüfte Themeninhalte, teilweise keinerlei Begründungsaufgaben oder Aufgaben in fremden Sachkontexten“, fasst der künftige Lehrer seine Befunde gegenüber dem Tagesspiegel zusammen. Zudem könnten die Berliner Schüler individuell das für sie einfachere Abitur auswählen und somit unangenehme Funktionstypen umgehen.

    aus: Prüfungsvorgaben für das Abitur 2018/19, Berlin

In Berlin ist Mathe im Abitur nicht Pflicht

Dies bedeutet, dass die 30 Prozent eines Jahrgangs, die in Bayern das Abitur ablegen, schwierigere Aufgaben zu lösen haben als die zehn Prozent eines Jahrgangs, die in Berlin Mathematik als Leistungsfach wählen: In Berlin macht nämlich zwar die Hälfte eines Jahrgangs Abitur (2016: 47,6 Prozent). Von dieser Hälfte aber wählen nur 20 Prozent den Leistungskurs Mathematik, wie aus der Statistik der Senatsverwaltung für Bildung „Blickpunkt Schule“ hervorgeht – unterm Strich also nur jeder zehnte Berliner Schüler eines Gesamtjahrgangs.

Die anderen Berliner Abiturienten müssen Mathe zwar belegen, aber eine Abiturprüfung in diesem Fach ist nicht Pflicht. Stattdessen gibt es als Mittelweg noch die Möglichkeit, Mathematik als drittes oder viertes Prüfungsfach zu nehmen, das dann nur auf dem Grundkursniveau geprüft wird, somit erst recht hinter dem bayerischen Abitur zurückbleibt.

Der Schwierigkeitsgrad ist streng monoton fallend“

„Das Grundkursabitur ist in Berlin deutlich einfacher als das Abitur in Bayern“, diagnostiziert denn auch Wenzecks Gutachter Andreas Filler, Professor am Institut für Mathematik der Humboldt-Universität und dort auch stellvertretender Direktor für Studium und Lehre. Daraus sowie aus der Tatsache, dass das schriftliche Abitur in Mathematik nicht für alle Berliner Schüler obligatorisch sei, ergibt sich für Filler die Feststellung, „dass insgesamt deutlich höhere Anforderungen an die mathematischen Kenntnisse und Fähigkeiten bayerischer Schüler gestellt werden“.

Die Feststellungen bestätigen das, was Berliner Mathematiklehrer immer wieder beanstanden: den geringen Anspruch des Berliner Abiturs. Zuletzt hatte es 2016 Empörung gegeben, als die Aufgaben noch einfacher ausgefallen waren als sonst – auch im Mittleren Schulabschluss. Allen voran hatte damals der Fachbereichsleiter für Mathematik im Charlottenburger Herder-Gymnasium, Thilo Steinkrauß, protestiert: Der Schwierigkeitsgrad sei „streng monoton fallend“, monierte er und sprach von „wachsweichen“ Prüfungsaufgaben im Grundkurs- und im Leistungskursabitur.

„Deutlich bessere Chancen, auf Lücke zu lernen“

„In Berlin fehlen im Abitur vor allem Winkelfunktionen, die laut Rahmenlehrplan jedoch vorgesehen sind und somit behandelt werden sollten“, sagt Wenzeck. Für ihn ein weiteres Beispiel für den geringeren Anspruch. Man habe insgesamt im Berliner Abitur „deutlich bessere Chancen, auf Lücke zu lernen als im bayerischen“. Der abgefragte Umfang, die Vorhersagbarkeit, welche Aufgaben gegeben werden, die wenigen Funktionstypen ergäben „gravierende Unterschiede zwischen den beiden Bundesländern“ – und das, obwohl die Berliner Leistungskursschüler fünf Mathematikstunden pro Woche habe, die Bayern aber nur vier.

Ebenso wie Filler hat auch die andere Gutachterin, Luise Fehlinger, viel Lob für den 26-jährigen Studenten aus Bayern. Die HU-Mathematikerin konstatiert anhand seiner Befunde, dass das bayerische Abitur bezüglich der Themenvielfalt „immer deutlich über dem Berliner Abitur“ liege. Insbesondere der Bereich mathematische Begründungen und Nachweise stehe in Bayern im Fokus, wohingegen Berlin dies „fast vollständig vernachlässigt“. Fehlinger findet das „äußerst bedenklich“, da ja genau hier das Wesen der Mathematik liege.

„Der mathematische Gehalt sinkt“

Insofern prüfe das Berliner Abitur eigentlich nicht Mathematik-Kenntnisse sondern Rechenfähigkeit. In diesem Punkt liege eine weitere Ursache für die unterschiedliche Schwierigkeit der beiden Abiture: Rechenaufgaben, wie sie in Berlin überwiegend zum Einsatz kämen, ließen sich besser trainieren, Begründungen und Nachweise, wie sie in Bayern stark vertreten seien, benötigten ein umfangreiches Verständnis. „Der mathematische Gehalt sinkt, schon weil der Kern von Mathematik, nämlich das Begründen und  Beweisen, explizit als Prüfungsinhalt ausgeschlossen wird“, diagnostiziert auch Mathematiklehrer Steinkrauß. […]

zum Artikel: TSP, 20.08.2018, Susanne Vieth-Entus, Berlins Mathe-Abiturienten haben es leichter

Hervorhebungen im Fettdruck und Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

„Schulstart im Krisenmodus“ – Die Bildungsdefizite fallen erst später auf!

In sieben Tagen zum Lehrer

In Berlin haben die meisten neu eingestellten Lehrer kein entsprechendes Studium absolviert. Vor allem die Schulen in Brennpunktvierteln trifft das. Von Heike Schmoll

Noch im Juni fehlten der Berliner Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) mehrere hundert Lehrer. Nun seien die Lücken gefüllt, sagte sie wenige Tag vor Beginn des neuen Schuljahrs am Montag. Ein Grund zur Freude ist das jedoch nicht. Denn es handelt sich um eine heikle Notlösung. Von 1240 neu eingestellten Grundschullehrern erfüllen nur 362 die Anforderungen an einen ausgebildeten Elementarpädagogen. 389 sind Quereinsteiger, die berufsbegleitend das Referendariat durchlaufen sollen und die Mehrheit von 489 sind sogenannte Lovls (Lehrer ohne volle Lehrbefähigung). Das seien Kandidaten, die ein Fachstudium absolviert und teilweise auch Unterrichtserfahrung etwa an Universitäten hätten oder Lehrer aus Willkommensklassen, sagt Scheeres. Doch seit wann qualifiziert universitäres Lehren zur Alphabetisierung und zum Elementarunterricht? Die „Lovls“ werden zunächst für ein Jahr befristet eingestellt, über die Entfristung entscheidet der zuständige Schulleiter. Quereinsteiger müssen einen Master-, Diplom- oder Magisterabschluss in mindestens einem Fach haben, das einem Schulfach mit einem besonders hohen Bedarf entspricht. Sie werden in einem unbefristeten Angestelltenverhältnis eingestellt. Da Berlin nicht verbeamtet, werden einige Lehrer möglicherweise auch in andere Bundesländer abwandern. Der Direktor des Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel, Olaf Köller, sagte dieser Zeitung, es sei offenkundig, dass dem Senat „die Unterrichtsversorgung wichtiger ist als die Unterrichtsqualität“. Zugleich warnte er davor, Probleme mit der Lehrerversorgung mit „unqualifiziertem Personal“ lösen zu wollen, weil die unzureichend ausgebildeten Lehrer für Jahrzehnte in der Schule verharrten und verbesserungswürdigen Unterricht hielten. Köller schlug vor, die bundesweit etwa 20 Schüler umfassenden Grundschulklassen um jeweils vier Schüler zu erhöhen, wenn damit der Unterricht durch eine ausgebildete Grundschullehrkraft gesichert werden könnte. Dass dieser Vorschlag wenig wahlkampftauglich ist, weiß der Bildungsforscher.

Es sei absurd, meint Köller, dass Grundschullehrer einerseits fünf Jahre lang studierten und die Länder andererseits glaubten, Quereinsteiger in wenigen Tagen mit Crashkursen das grundlegende Handwerk vermitteln zu können, das schon die Voraussetzung für ein Referendariat bilden soll. In Berlin jedenfalls dauert der Crashkurs nur sieben Tage. In den ersten acht Wochen wird ihnen ein erfahrener Lehrer, etwa ein Pensionär, zur Seite gestellt, doch das wird nicht reichen, um mit Störungen und anderen Problemen des Schulalltags professionell umzugehen, ohne selbst dabei unterzugehen. Der Elternverband in Berlin hat an die Bildungssenatorin appelliert, wenigstens in den ersten beiden Klassenstufen nur Profis einzusetzen, doch das wird ein frommer Wunsch bleiben. Die vorhandene Zahl der ausgebildeten Grundschullehrer reicht dafür nicht.

Hinzu kommt in Berlin, dass ausgerechnet die Brennpunktschulen die meisten Quereinsteiger aufweisen. Das Personal der Sonnen-Grundschule hat am Freitag vor dem Gebäude der Senatsverwaltung für Bildung, Schule und Familie protestiert. Denn auch im neuen Schuljahr wird der Anteil der Quereinsteiger in dieser Schule in Neukölln, die im Frühjahr einen Brandbrief veröffentlichte, bei 50 Prozent liegen. „ Es drängt sich der Gedanke auf, dass Bildung in Berlin keinen ausreichenden Stellenwert bekommt“, heißt es in dem Aufruf zur Protestkundgebung. Das Kollegium halte es für „fahrlässig, angehende Lehrer an so belasteten Schulen“ auszubilden, denn das Problem lande ohnehin wieder bei den Langzeitbelasteten, die nebenbei noch einem jungen Kollegen das Handwerkszeug und die Freude am künftigen Beruf vermitteln sollten. Das Kollegium hat deshalb schon im Mai zwei Entlastungsstunden für die Einarbeitung von Quereinsteigern gefordert.

Da sich Lehrer in Berlin auch direkt an Schulen bewerben können, sind die in den begehrten Vierteln selbstverständlich mit qualifizierterem Personal ausgestattet. Denn kein Lehramtsanwärter geht freiwillig an eine Brennpunktschule, wenn er eine Alternative hat. Von dreihundert Euro Brennpunktzulage bleibt nach Versteuerung kaum etwas übrig. Die Berichte von früheren Kollegen, die massive gesundheitliche Probleme bis hin zum Burnout hatten, tun ihr Übriges. […]

zum Artikel:  FAZ, 18.08.2018, Heike Schmoll, In sieben Tagen zum Lehrer

Berliner Pressemeldungen zum Schulbeginn 2018/19:

Berliner Zeitung, 13.08.2018, „Uns fehlt noch die Pädagogik“ Elisabeth Fleischhauer wird über Nacht zur Lehrerin, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/-uns-fehlt-noch-die-paedagogik–elisabeth-fleischhauer-wird-ueber-nacht-zur-lehrerin-31098476

Tagesspiegel, 14.08.2018, Neustart mit Altlasten, https://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/ausblick-aufs-neue-schuljahr-in-berlin-neustart-mit-altlasten/22908642.html

Tagesspiegel, 15.08.2018, Letzte Reserven – Was tun die Bundesländer gegen Lehrermangel, https://www.tagesspiegel.de/wissen/bildungspolitik-was-tun-die-bundeslaender-gegen-den-lehrermangel/22913094.html

TAZ, 15.08.2018, Masse statt Klasse, http://www.taz.de/!5527614/

Berliner Zeitung, 15.08.2018, Nicht mal Quereinsteiger – Nur jeder dritte neue Lehrer hat Lehramt studiert, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/nicht-mal-quereinsteiger-nur-jeder-dritte-neue-lehrer-hat-lehramt-studiert-31112440

TAZ, 15.08.2018, Am Mangel schrauben, http://www.taz.de/!5525079/

Deutschlandfunk, 15.08.2018, Bildungsforscher: Lehrermangel noch mindestens bis 2025, https://www.deutschlandfunk.de/grundschulen-bildungsforscher-lehrermangel-noch-mindestens.694.de.html?dram:article_id=425491

Tagesspiegel, 16.08.2018, Nur ein Drittel der neuen Lehrer sind auch richtige Lehrer, https://www.tagesspiegel.de/berlin/berliner-schulen-nur-ein-drittel-der-neuen-lehrer-sind-auch-richtige-lehrer/22914962.html

Tagesspiegel, 17.08.2018, So schlimm ist der Lehrermangel wirklich, https://www.tagesspiegel.de/berlin/das-schuljahr-2018-19-in-berlin-so-schlimm-ist-der-lehrermangel-wirklich/22921968.html

Berliner Zeitung, 18.08.2018, Berliner Schulleiterin im Brennpunkt gibt auf – Offene Stellen können nicht besetzt werden, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/schoeneberg-schulleiterin-im-brennpunkt-gibt-auf—doris-unzeitig-verlaesst-berlin-31129044

Berliner Morgenpost, 20.08.2018, So lief der erste Schultag in Berlin – Zum Schulstart befinden sich viele Gebäude noch in einem provisorischen Zustand. https://www.morgenpost.de/berlin/article215137441/So-lief-der-erste-Schultag-in-Berlin.html

„Der Zustand der Berliner Bildungspolitik belastet zunehmend das Fundament der Gesellschaft“

„Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.“

Entzaubert

Am Ländervergleich schulischer Leistungen wird deutlich, dass das „längere gemeinsame Lernen“ die damit verbunden positiven Erwartungen nicht erfüllt.

5.8.2018, von Rainer Werner, Berlin

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Fast jeder vierte Einwohner Deutschlands hat einen Migrationshintergrund. Diese ethnische Vielfalt bildet sich in keiner anderen Institution so sichtbar ab wie in der Schule. Kinder aus aller Herren Länder lernen gemeinsam mit deutschen Kindern. Die Vielfalt der Herkunftssprachen ist enorm. Alle Schüler bringen die geistigen und kulturellen Prägungen mit, die sie im Elternhaus und in ihrem sozialen Milieu erworben haben. Heute lautet die Gretchenfrage der Pädagogik: Wie kann man die Vielfalt an Begabungen, sprachlichem Vermögen, sozialem Verhalten und kulturellen Prägungen pädagogisch so handhaben, dass für jedes Kind das optimale Lernergebnis herauskommt. Nicht-Pädagogen, die zum ersten Mal eine quirlige Multi-Kulti-Klasse live erleben, erscheint diese Aufgabe als die Quadratur des Kreises. Sie empfinden die Lehrkraft auf einer „mission impossible“. Doch die Lehrkräfte wissen sich offensichtlich zu helfen. Darum gelingt auch der Unterricht im ganzen Land überwiegend konfliktfrei. Auf einem anderen Blatt steht jedoch die Frage, wie sich der Umgang mit der heterogenen Schülermischung in den Lernergebnissen niederschlägt.

Rot-grüne Bildungspolitiker glauben, das Erfolgsrezept für heterogene Schulklassen gefunden zu haben: im „längeren gemeinsamen Lernen“. Dieses Konzept führt das in der Grundschule praktizierte gemeinsame Lernen bis zur 10. Klasse der Sekundarstufe I fort. Die äußere Fachleistungsdifferenzierung, die Schüler nach ihren Fähigkeiten in Kurse mit unterschiedlichem Anspruchsniveau einordnet, ist dabei verpönt. Die großen Unterschiede im Lernvermögen der Schüler sollen vor allem durch Binnendifferenzierung aufgefangen werden. Die Länder, in denen  CDU/CSU in unterschiedlichen Koalitionen regier(t)en, setzen  eher auf das herkömmliche  dreigliedrige System (Bayern) oder auf ein Zwei-Säulen-Modell (Thüringen, Sachsen), das den  integrierten  Schulformen (Mittelschule, Oberschule) Fachleistungskurse vorschreibt.

Der „Bildungsmonitor“ des Instituts der deutschen Wirtschaft in Köln bewertet regelmäßig die Qualität der Schulen aller Bundesländer und entwickelt daraus eine Rangfolge. Auch die PISA-Studie der OECD erlaubt die Ermittlung der Schulqualität der Bundesländer. In den letzten Jahren hat sich die Rangfolge der Länder relativ verfestigt. An der Spitze liegen Bayern, Sachsen und Thüringen, am Ende Bremen und Berlin. Es lohnt sich, einen Blick darauf zu werfen, wie in diesen Ländern der Unterricht in der Sekundarstufe I gehandhabt wird. Hier werden die Weichen gestellt, ob ein Schüler die Schule mit dem Mittleren Schulabschluss (MSA) oder ohne Abschluss verlässt. Bayern hat seine Spitzenstellung seit Jahren verteidigt, weil es unbeirrt vom Zeitgeist am gegliederten Schulsystem festhält. Das Gymnasium dürfen nur Schüler besuchen, die einen Notendurchschnitt von 2,33 in den Fächern Deutsch, Mathe, Heimat- und Sachunterricht vorweisen können. Anders als in den meisten Bundesländern, wo nur der Elternwille zählt, bietet diese Notenschwelle die Gewähr dafür, dass am Gymnasium eine relativ homogene Leistungskultur vorherrscht. Dass dann die Lernergebnisse gut ausfallen, kann einen Kenner nicht verwundern.

In Thüringen und Sachsen existiert ein Zweisäulen-Modell. Neben dem Gymnasium gibt es die „Oberschule“ (Sachsen) bzw. „Regelschule“ plus Gesamtschule (Thüringen). Die beiden integrierten Schulformen „Oberschule“ und „Regelschule“ bieten zwei Bildungsgänge an, die zum Haupt- oder Realschulabschluss führen. Da die beiden Schulformen keinen gymnasialen Zug haben, ist die Schülerschaft relativ homogen. Die Gesamtschule, die es in Thüringen zusätzlich gibt, kann den Spagat zwischen Kindern mit Hauptschul- und Gymnasialempfehlung nur meistern, indem sie die Schüler, wie es an dieser Schulform seit jeher üblich ist, in Fachleistungskursen unterrichtet. Diese klare Trennung von Gymnasium und integrierter Schulform hat mit zu den guten Leistungen der beiden Bundesländer beigetragen.

Anders sieht es in Berlin aus. Neben dem Gymnasium gibt es seit 2010 die Integrierte Sekundarschule. In dieser Schulform sind auch die zahlreichen Berliner Gesamtschulen aufgegangen. Da gerade in Berlin die Heterogenität der Schülerschaft enorm ist, muss der Unterricht differenziert werden. Diese Differenzierung kann unterschiedlich realisiert werden: durch die Einrichtung von Kursen auf verschiedenen Leistungsstufen oder durch Binnendifferenzierung in gemischten Lerngruppen. Die Berliner Schulverwaltung verzichtet darauf, den Schulen die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die am meisten Erfolg verspricht. Stattdessen heißt es im „Berliner Schulgesetz“: „Über Beginn und Formen der Leistungsdifferenzierung entscheidet jede Schule im Rahmen ihres Schulprogramms. Eine Verpflichtung zur äußeren Fachleistungsdifferenzierung besteht nicht“. (§ 22, 4) Im wichtigen Fach Deutsch dürfen sich die Schulen sogar bis zur 9. Klasse Zeit lassen, bevor sie überhaupt leistungsdifferenziert unterrichten müssen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich Kollegien, denen vor allem die „soziale Gerechtigkeit“ am Herzen liegt, für die Binnendifferenzierung entscheiden, obwohl Erfahrung und Evidenz des Unterrichts ihnen zeigen müssten, dass das Unterrichten in homogenen Lerngruppen besser gelingt.

Warum ist die Fachleistungsdifferenzierung der Binnendifferenzierung überlegen?

In den Klassen des integrierten Systems ist die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort finden, wo man sie gar nicht vermutet.

2008 startete die Kultusministerkonferenz die Kampagne „Aufstieg durch Bildung – Die Qualifizierungsoffensive für Deutschland“. Darin werden die Bundesländer aufgefordert, in ihren Schulen Voraussetzungen zu schaffen, jedem Kind in Deutschland einen Schulabschluss zu ermöglichen. Von diesem Ziel hat sich unser Land in den letzten Jahren immer weiter entfernt. 2015 betrug die Zahl der Schüler ohne Schulabschluss 5,9 Prozent gegenüber 5,7 Prozent (2014) und 5,6 Prozent (2013). Solange die Qualitätsoffensive der KMK die Unterrichtsmethoden in den schlecht abschneidenden Bundesländern nicht in den Blick nimmt, wird sich daran wenig ändern.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website:  https://guteschuleblog.wordpress.com/2018/08/05/entzaubert/

Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss

Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich. Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist. (Aus: Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss)

Berliner Quote der Schulabbrecher:  Jeder Zehnte verlässt die Sekundarschule ohne Abschluss – fast doppelt so viele Schüler wie im Bundesdurchschnitt.