Archiv der Kategorie: Bildungspolitik

„Kinder, die vor dem Smartphone oder Tablet hängen, werden immer jünger“

Wo beginnt die Schutzpflicht des Staates?

Gegen frühe Smartphonenutzung: Kein eigenes Smartphone unter zwölf

FAZ, 02.11.2019, Uwe Ebbinghaus

Kinder brauchen kein eigenes Smartphone. Kaufen Eltern ihnen trotzdem eines in jungen Jahren, können sie sie kaum noch schützen. Aus pragmatischen Gründen ist ein Verbot unumgänglich.

Ein Smartphone-Verbot für Kinder muss man schon deshalb vehement fordern, weil die Durchsetzung eines solchen wahrscheinlich in Kürze aussichtslos sein und festgefahrenen sozialen Konventionen widersprechen wird. Denn auf diesen gesellschaftlichen Zustand bewegen wir uns gerade mit großen Schritten zu: Mehrere Studien über das Nutzungsverhalten von Kindern bis vierzehn und Jugendlichen bis achtzehn Jahren stimmen im Kern mit einer aktuellen Erhebung des Digitalverbands Bitkom überein, derzufolge heute schon jedes zweite Kind zwischen sechs und sieben Jahren gelegentlich ein Smartphone nutzt – vor fünf Jahren war es noch jedes fünfte. Ab einem Alter von zehn Jahren ist das Smartphone dann schon „ein Muss“, wie es in der Untersuchung heißt, drei von vier Kindern besitzen eines und mehr als die Hälfte sagt: „Ein Leben ohne Handy kann ich mir nicht mehr vorstellen.“ 

Pressegrafik bitkom

Wobei dieser Befund niemanden, der mit Kindern und Jugendlichen zu tun hat, überraschen wird. Besorgniserregend aber ist es, sich empirische Erhebungen über die genaue Nutzungsart und -dauer bei jungen Menschen anzuschauen. So ist vor wenigen Tagen von der amerikanischen Kinderschutzorganisation Common Sense eine Studie veröffentlicht worden, die manchem die Augen öffnen dürfte. Ihr ist zunächst zu entnehmen, dass die Tweens, also Kinder zwischen acht und zwölf Jahren, im Durchschnitt knapp fünf Stunden am Tag vor Bildschirmen, zu denen auch das Fernsehen oder die Leinwand zählen, verbringen. Bei den Teens, den Dreizehn- bis Achtzehnjährigen, sind es bereits mehr als sieben Stunden. Frustrierend, sich diese Leben vorzustellen.

Immerhin haben sich diese Gesamtzahlen in den vergangenen vier Jahren nur geringfügig verändert. Was zugenommen hat, ist, gerade bei den Tweens, die Aufrufzeit von Online-Videos, die sich seit 2015 von einer halben auf eine ganze Stunde täglich verdoppelt hat. Speziell auf dem Smartphone hat sich die Verweildauer sogar mehr als verfünffacht. Vor allem diese letzten Zahlen beunruhigen die amerikanischen Jugendschützer, zumal die meisten Eltern nicht wissen, was der Nachwuchs sich in dieser Zeit auf dem Smartphone anschaut. Es ist jedenfalls nicht die Kinderversion von Youtube, die der Google-Konzern als Alternative zum regulären Videoportal anpreist. Denn laut „Washington Post“ nutzen Kinder Youtube Kids kaum, und mit dem Erstellen kreativer Inhalte, dem Recherchieren oder dem Online-Lesen verbringen sie laut Common Sense weniger als zehn Prozent ihrer Bildschirmzeit.

Im höchsten Maße schädlich

Eigentlich müssten diese Ergebnisse alle Eltern und Jugendschützer alarmieren. Stattdessen wird von Serviceangeboten wie „Schau hin“, die vom deutschen Familienministerium gefördert werden, zwar einerseits festgestellt, dass die Reife für den verantwortlichen Umgang mit dem Smartphone erst im Alter von zwölf Jahren erreicht wird, zugleich heißt es aber an anderer Stelle, Smartphones für Kinder in einem früheren Alter seien „gut zu sichern“. [Diese Funktionen setzen voraus, dass man sein Nutzungsverhalten kritisch reflektiert und daran etwas ändern will.]

Damit wird den Eltern komplett die Verantwortung übertragen und nicht etwa, wie es beim Jugendschutz sonst üblich ist, auch dem „Anbieter“, der, denken wir an Whatsapp oder Youtube, seine Hände, abgesichert durch zynisch strenge Altersbegrenzungen, in Unschuld waschen kann.

Die Anbieter vertritt der Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e.V. (BITKOM). Dies sind mehr als 2.700 Unternehmen der digitalen Wirtschaft, unter ihnen 1.000 Mittelständler, 500 Startups und nahezu alle Global Player. Argumentiert dieser Interessenverband im Sinne und zum Wohle der Kinder und Jugendlichen? Schulforum-Berlin

Es ist dem Bitkom-Präsidenten zuzustimmen, wenn er sagt, dass sich Smartphones aus unserer Zeit „nicht mehr wegdenken“ lassen und Kinder den Umgang unter Aufsicht der Eltern erlernen sollten. Besitzen Kinder jedoch ein – und das ist entscheidend – eigenes Smartphone, werden nicht nur die Eltern durch eine Dauerüberwachung überfordert, sondern, wie die Untersuchung von Common Sense ergibt, vor allem Kinder aus einkommensschwachen Familien benachteiligt, deren Nutzungszeiten deutlich über denen aus besserverdienenden Familien liegen. Man kann das Smartphone eines Kindes gegen allerlei absichern. Diese Sicherungen sind aber leicht zu umgehen. Und da die Inhalte, auf welche Kinder dann bereits zugreifen können, im Sinne des Jugendschutzgesetzes potentiell ihr körperliches, geistiges oder seelisches Wohl gefährden, führt aus rein pragmatischen Gründen kein Weg an einem Verbot des Smartphones für Kinder unter zwölf, besser noch unter vierzehn Jahren vorbei.

Alles an Smartphones, darauf hat der Internetpionier Jaron Lanier immer wieder hingewiesen, ist hard- und softwareseitig von den klügsten Köpfen ihres Faches derart designt, dass sie eine möglichst lange Nutzungsdauer erzeugen sollen. Für Kinder ist das im höchsten Maße schädlich, von der Gefahr des Cybermobbings und Datenmissbrauchs einmal ganz abgesehen. […]

Grau unterlegte Einschübe, Texthervorhebungen im Fettdruck und Einfügung der Grafik durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: FAZ, 2.11.2019, Uwe Ebbinghaus, Gegen frühe Smartphonenutzung: Kein eigenes Smartphone unter zwölf
siehe auch: TSP, 31.10.2019, Sascha Karberg, Florian Schumann, Tilmann Warnecke, Marie Rövekamp, Kein Kinderspiel
siehe auch: Stellungnahme des Präsidenten des Berufsverbandes der Kinder- und Jugendärzte (BVKJ), Thomas Fischbach

Berliner Schüler: Lernrückstand zwischen 1,5 und 2,5 Jahren zu Schülern anderer Bundesländer

Neuer bundesweiter Schulvergleich – Berlin bleibt hinten

Bei einem neuen Schulvergleich schneiden Berliner Schüler erneut schlecht ab. Ein bundesweiter Trend: Die Leistungen an den Gymnasien lassen nach. 

Tagesspiegel, 19.10.2019, Tilmann Warnecke

Berlins Neuntklässlerinnen und Neuntklässler können ihre Leistungen in Mathematik und den Naturwissenschaften nicht verbessern. Sie liegen damit im bundesweiten Vergleich weiter hinten – in Mathematik auf dem vorletzten Platz, in Biologie und Chemie auf dem viertletzten und in Physik auf dem fünftletzten Platz. Das ergibt ein neuer Schulvergleich des Berliner Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) […].

Berlin liegt in allen Fächern unter dem Bundesschnitt

Getestet wurden 44.941 Schülerinnen und Schüler an 1462 Schulen in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik. Untersucht wurde vor allem, ob sie die Bildungsstandards erreichen, die für den Mittleren Schulabschluss (MSA) in der 10. Klassenstufe – also ein Jahr später – gelten.

Sowohl bei den mittleren Kompetenzwerten als auch bei der Frage, wie viele Schülerinnen und Schüler die Standards erreichen, liegt Berlin in allen getesteten Fächern signifikant unter dem Bundesschnitt. Ähnlich schwach schneiden nur Bremen, Hamburg und Hessen ab.

IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 203

In Mathematik etwa erreichen nur 38,4 Prozent der Berliner Schülerinnen und Schüler die Regelstandards (im Bundesschnitt sind es 44,9 Prozent), 33,9 Prozent schaffen dagegen nicht einmal die Mindeststandards (bundesweit 24,2 Prozent). Die Werte entsprechen denen von 2012 [1], signifikant verschlechtert hat sich nur das Fachwissen in Chemie. […]

Inhaltliche Definitionen der Standards (Aufgabenbeispiele siehe nachfolgender Anhang):
Mindeststandards beziehen sich auf ein definiertes Minimum an Kompetenzen, das alle Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht haben sollten. Dieses Minimum unterschreitet die in den Publikationen der KMK festgelegten Kompetenzerwartungen der Regelstandards.
Regelstandards beziehen sich auf Kompetenzen, die im Durchschnitt von den Schülerinnen und Schülern bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt er­reicht werden sollen und den Veröffentlichungen der KMK-Bildungsstandards entsprechen.
Als Regelstandard plus wird ein Leistungsbereich definiert, der über den Regelstandards liegt und als Zielperspektive für die Weiterentwicklung von Unterricht angesehen werden kann.
Optimalstandards beziehen sich auf Kompetenzerwartungen, die bei sehr gu­ten oder ausgezeichneten individuellen Lernvoraussetzungen und der Bereitstellung gelingender Lerngelegenheiten innerhalb und außerhalb der Schule erreicht werden können und die bei Weitem die Erwartungen der KMK-Bildungsstandards übertreffen. (IQB-Bildungstrend 2018, S. 55f)

Insgesamt sind die Unterschiede zwischen den Bundesländern teilweise enorm. Das einzige Land, das sich durchgehend verbessern kann, ist Bayern. Bei den Kompetenzwerten erzielen auch Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen Werte deutlich über dem Bundesschnitt. [siehe auch IQB-Bericht S. 202] Der Abstand zu Berlin beträgt hier in Einzelfällen bis zu 70 Punkte, was einem Lernrückstand zwischen 1,5 und 2,5 Jahren entspricht. […]

zum Artikel: Tagesspiegel, 19.10.2019, Tilmann Warnecke, Neuer bundesweiter Schulvergleich – Berlin bleibt hinten – und die Gymnasien schwächeln

[1] Berlins Schülerinnen und Schüler haben die deutschlandweit größten Risikogruppen in den Naturwissenschaften: Ihre Leistungen liegen überproportional häufig unter dem Mindeststandard. Das gilt in Chemie sogar für jeden vierten Schüler, in Physik für jeden sechsten. Mit diesen Ergebnissen steht Berlin noch schlechter da als 2012. Hingegen sind die Leistungen in Mathematik gleich geblieben [d.h. stabil auf dem vorletzten Platz], was die Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) angesichts der zunehmenden [politisch gewollten] Heterogenität der Schülerschaft als „besonders bemerkenswert“ bezeichnete. [Aus: TSP, 19.10.2019, Vieth-Entus und Warnecke, Schlechtes Zeugnis]

Anmerkung zur Äußerung der Bildungssenatorin
[…] „Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte.“ […] Aus: FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin

IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten Ländervergleich

Textauswahl in grau unterlegten Einschüben durch Schulforum-Berlin. Tabelle siehe IQB-Bildungstrend 2018. Hervorhebungen im Fettdruck sowie farbliche Kennzeichnung in der Tabelle durch Schulforum-Berlin.


Aufgabenbeispiele zu den definierten Standards für Mathematik:

Das Kompetenzstufenmodell im Fach Mathematik umfasst sechs Stufen, wobei die Mindeststandards, Regelstandards, Regelstandards plus und Optimalstandards für die Hauptschulabschluss- und die MSA-Population jeweils um eine Stufe versetzt sind. So kenn­zeichnet Kompetenzstufe II das Erreichen des Regelstandards für den [Hauptschulabschluss] HSA, während der Regelstandard für den [Mittleren Schulabschluss] MSA erst auf Kompetenzstufe III erreicht ist. (IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 57)

IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 60
IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 62

Weitere Beispielaufgaben auf der Kompetenzstufenskale (II und III) für Mathematik

IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 64

Kompetenzstufe II (Punktwerte von 435 bis 514)
Die Kompetenzen auf dieser Stufe umfassen grundlegende Methoden und Verfahren der Sekundarstufe I, die jede Schülerin und jeder Schüler, die beziehungsweise der den MSA anstrebt, beherrschen sollte. Sie konstituieren somit einen Mindeststandard für den MSA. Für den HSA kann dies bereits als der Regelstandard angesehen werden, den die Schülerinnen und Schüler dieses Bildungsgangs zumindest im Durchschnitt erreichen sollten. [IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 65]

Kompetenzstufe III (Punktwerte von 515 bis 594)
Diese Stufe ist durch mathematische Kompetenzen gekennzeichnet, die als typisch für die Sekundarstufe I gelten können. Sie konstituieren eine mathe­matische Grundbildung, die zum verständigen Handeln in typischen Berufs- und Alltagssituationen befähigt und einen Übergang in die Sekundarstufe II ermöglicht. Hier kann man vom Regelstandard für den MSA sprechen, den die Schülerinnen und Schüler dieses Bildungsgangs zumindest im Durchschnitt erreichen sollten. Für Schülerinnen und Schüler, die den HSA anstreben, kann dies bereits als Regelstandard plus angesehen werden. [IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 65]

Weitere Erläuterungen und Aufgabenbeispiele siehe IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Kapitel 2.3: Kompetenzstufenmodelle für den Mittleren Schulabschluss in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik

1700 Berliner Zehntklässler ohne Abschluss

Mehr als jeder achte Sekundarschüler scheitert an den Prüfungshürden.

Tagesspiegel, 16.10.2019, Susanne Vieth-Entus

Keine Entwarnung bei Berlins größtem Schulproblem: Mehr als jeder achte Sekundarschüler [Integrierte Sekundarschule (ISS)] hat auch in diesem Jahr die Schule ohne Abschluss verlassen: Ihre Misserfolgsquote stieg damit von zwölf auf 13 Prozent [2017=8%, 2018=12%, 2019=13%]. Wenn man die Gemeinschaftsschüler und Gymnasiasten hinzunimmt, liegt die Quote der Zehntklässler ohne Schulabschluss bei 7,1 Prozent (2018: 7 Prozent). Dies entspricht 1700 Schülern.

Die Daten der insgesamt knapp 24.000 [23.390] Zehntklässler wurden am Mittwoch [16.10.2019] von der Senatsverwaltung für Bildung bekannt gegeben. Von den Gymnasiasten schafften alle 10.300 [10.274] Prüflinge einen Abschluss, davon 96 Prozent den Mittleren Schulabschluss (MSA). […] [2% MSA und 94% MSA+. Vom MSA+ wird dann gesprochen, wenn über den MSA hinaus die Berechtigung erworben wurde, auf die gymnasiale Oberstufe zu wechseln.]

zum Artikel: https://www.tagesspiegel.de/berlin/neue-schuldaten-1700-berliner-zehntklaessler-ohne-abschluss/25123122.html


Informationen aus dem ISQ-Bericht:

ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19, S.10

Fachspezifische Lösungsanteile der Prüfungsaufgaben

Während Bestehensquoten nur darüber Auskunft geben können, wie hoch der Anteil der Schülerinnen und Schüler ist, die bestanden bzw. nicht bestanden haben, enthalten Lösungsanteile (Anteil der durchschnittlich erreichten Punktzahl an der Maximalpunktzahl) mit ihrem Spektrum von 0 % bis 100 % mehr Informationen. Dadurch können die Leistungen der Schülerinnen und Schüler genauer abgebildet werden. Die Abbildung 3.1.11 spiegelt die fachspezifischen Lösungsanteile für die Schularten wider. Über alle drei Fächer und über alle Durchgänge hinweg zeigen sich dieselben Profile: Die Leistungen in den ISS und Gemeinschaftsschulen sind in etwa gleich und die der Gymnasialschülerinnen und -schüler liegen deutlich darüber.

ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19, S. 21

Bestehensschwelle und was man wissen muss!

ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19, S. 18

Für die Fächer Deutsch und Englisch ist die Bestehensschwelle für den MSA 60%, d.h. von 120 Punkten müssen mindestens 72 Punkte für die Note 4 erreicht werden (siehe obige Tabelle). In den ISS und Gemeinschaftsschulen wurden in den Jahren 2017-2019 zwischen 61% und 65% in Deutsch von den Schülern erreicht. In Englisch waren dies zwischen 62% und 64%. (Siehe Abb. 3.1.11)

Für das Fach Mathematik ist die Bestehensschwelle für den MSA 50%, d.h. von 60 Punkten müssen mindestens 30 Punkte für die Note 4 erreicht werden. In den ISS und Gemeinschaftsschulen wurden in den Jahren 2017-2019 zwischen 48% und 54 % von den Schülern erreicht.
Eine Vielzahl der Schülerinnen und Schüler in den ISS und Gemeinschaftsschulen haben also gerade so den MSA erreicht!

Grau unterlegte Einschübe durch Schulforum-Berlin. Tabellen siehe ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19. Farbliche Kennzeichnung in den Tabellen durch Schulforum-Berlin.

Instituts für Schulqualität (ISQ): Bericht zur Berufsbildungsreife der Neuntklässler sowie Bericht zu den Ergebnissen der Zehntklässler (aus dem die obigen Informationen sind).

Weitere Informationen zum Mittleren Schulabschluss (MSA), der erweiterten Berufsbildungsreife (eBBR) sowie der Berufsbildungsreife (BBR), dem ehemaligen Hauptschulabschluss, siehe: https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/pruefungen-und-abschluesse/abschluesse-an-der-iss-nach-klasse-9-und-10/

„Schulen sind der Aufklärung und nicht der Verklärung verpflichtet“

„Die gekaufte Schule“ titelte das Nachrichtenmagazin Der Spiegel vor einigen Jahren, die Wochenzeitung Die Zeit überschrieb einen Beitrag gar mit „Gehirnwäsche“. Der stetig wachsende Einfluss von Industrie und Wirtschaft auf Schülerinnen und Schüler schafft es immer wieder in die Öffentlichkeit. […] [M]it dem unlängst verabschiedeten „Digitalpakt“ gewinnt die Frage nochmals zusätzlich Bedeutung, ob – und wenn ja, inwieweit – diese Lehr- und Lernmaterialien als Träger didaktischer Innovationen oder aber als Instrumente interessengeleiteter Einflussnahme zu deuten sind. […] Die Akteure dieses Lobbyismus an Schulen – Unternehmen, Verbände, Stiftungen, Initiativen, aber auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler – machen ihre Motive jedenfalls unmissverständlich deutlich: […] Effizienter als im Klassenraum wird eine PR-Agentur oder ein Unternehmen den „Werbe“-Etat kaum einsetzen können. [1]

Wie Dax-Unternehmen an Schulen Lobbyismus betreiben

Die Studie der Otto-Brenner-Stiftung analysiert Formen, Umfang und Inhalte von Lobbyismus an Schulen, 7.10.2019 [2]

Sanierungsbedürftige Schulgebäude, gesunkene Schulbuchetats, begrenzte Kopierkontingente und die wachsende Bedeutung fachfremder Lehrkräfte ebnen mehr und mehr Privatunternehmen den Weg hinter die Schultore. Das ist ein Ergebnis der Studie „Wie DAX-Unternehmen Schule machen“, die jetzt von der Otto Brenner Stiftung veröffentlicht worden ist. Die Untersuchung analysiert den stetig wachsenden Einfluss von Industrie und Wirtschaft auf die Schulen in Deutschland. Sie zeigt, dass Unternehmen intensiver denn je im einstigen „Schonraum Schule“ für ihre Produkte und Dienstleistungen werben, dort um künftige Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer buhlen oder mittels Lehrmaterialien auf die Prägung der Vor- und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern setzen. Kostenlose Unterrichtsmaterialien stellen dabei der Studie zufolge die prägendste Form der Beeinflussung dar.

Zwei Drittel der DAX-Unternehmen in Schulen präsent

Studienautor Tim Engartner, Professor für die Didaktik der Sozialwissenschaften mit dem Schwerpunkt politische Bildung an der Goethe-Universität Frankfurt, hat erstmalig die Verbreitung von Lehr- und Lernmaterialien durch große deutsche Unternehmen untersucht. Sein Befund: Zwanzig von dreißig DAX-Unternehmen bieten entsprechende Materialien an. „Die Finanzierung, Entwicklung und zumeist kostenlose Verbreitung von Unterrichtsmaterialien stellen heute das zentrale Vehikel zur Einflussnahme auf den Unterricht dar“, konstatiert Engartner. Der profilierte Experte auf dem Gebiet der (schulischen) Lobbyismus-Forschung hat zudem festgestellt, dass Unternehmen bisweilen dieses Engagement mit der Entsendung unternehmenseigener Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter als Lehrpersonal verbinden. Engartner befürchtet, dass der „unternehmerische Zugriff“ auf die Schule als „Erfahrungs-, Schutz-und Sozialisationsraum für Kinder und Jugendliche“ durch die steigende Zahl fachfremder Lehrkräfte und die Erosion der Lernmittelfreiheit künftig noch zunehmen wird. Wie die Studie zeigt, reicht das Engagement schon jetzt von Unterrichtsmaterialien, die das Zeichnen von Briefmarken thematisieren (Deutsche Post), über die Gestaltung von Wimmelbüchern (Bayer) bis hin zu Illustrationen im Pixi-Format (Deutsche Börse). Die Materialien orientieren sich dabei inhaltlich meist an den Aktivitäten und Branchen der Unternehmen. Sie unterscheiden sich jedoch nicht nur thematisch, sondern auch mit Blick auf Qualität und Intensität. „Die meisten der untersuchten Unterrichtsmaterialien lösen keinen Allgemeinbildungsanspruch ein, sondern fokussieren Themen der Finanz-, Energie- und Automobilwirtschaft“, bilanziert Jupp Legrand, Geschäftsführer der Otto Brenner Stiftung. Und weil dies in teils tendenziöser Art und Weise geschieht, diene das Schul-Engagement oftmals weniger der Förderung des Gemeinwohls, als dem Eigennutz der Unternehmen, so die Analyse von Autor und Stiftung.

Die Kleinsten der Kleinen im Visier

Fast alle der im Feld der Unterrichtsmaterialien aktiven DAX-Unternehmen (17 von 20) adressieren mit speziellen Angeboten explizit auch Grundschulkinder (Primarstufe), einige wenige erstellen zusätzlich Materialien für Kindergärten. „Die Kleinsten der Kleinen schon direkt anzusprechen zeigt exemplarisch, um was es mit diesem Engagement viel zu oft geht: Frühzeitige Kundengewinnung, aber auch die Propagierung bestimmter Weltbilder“, konstatiert Legrand, „der `Schonraum Schule ́ wird damit zum Marktplatz und die Lerninhalte verlieren ihre demokratische Legitimation.“ Vielfach stünde nicht die Würde des Menschen im Mittelpunkt dieser unternehmerischen Bemühungen, sondern die Freiheit des Marktes, heißt es im Vorwort des Geschäftsführers zur Studie. Als Konsequenz schlagen Autor und Stiftung eine stärkere Regulierung privater Lehr-und Lernmaterialien vor. So gäbe es zwar lobenswerte Beispiele, wie sich Schulen gegen Lobbyeinflüsse wehren, aber eine „kohärente Praxis kritischer Wachsamkeit“, beispielsweise durch eine bundesweite Prüfstelle für Unterrichtsmaterialien privater Content-Anbieter, liege „leider noch in weiter Ferne“, stellt Prof. Engartner nüchtern fest. Er appelliert an die bildungspolitisch Verantwortlichen, diese (Schul)Aufgabe koordiniert anzugehen.
[1] Jupp Legrand  im Vorwort der Studie (S. 1)
[2] Text siehe Pressemitteilung zur Studie der Otto-Brenner-Stiftung
Zur Studie: Tim Engartner: „Wie DAX-Unternehmen Schule machen – Lehr- und Lernmaterial als Türöffner für Lobbyismus“, OBS-Arbeitsheft 100, Frankfurt am Main, Oktober 2019
Siehe auch: Schule im Dienst der Konzerne? von René Scheppler


Stifter und Schenker
Wie der Kommerz das Klassenzimmer kapert

Von wegen Dichter und Denker. Was Kinder in Deutschlands Schulen zu lernen haben, wird immer stärker von den Marketingabteilungen der Industrie bestimmt. Daimler, Allianz und VW sind in Deutschlands Lehranstalten längst mehr als nur ein gern gesehener Gast. Sie richten Feste und Wettbewerbe aus, finanzieren Labore, offerieren Lehrerfortbildungen, machen Klassenfahrten möglich – und helfen so, die Schandflecke eines kaputtgesparten Bildungssystems zu kaschieren. Obendrein sorgen sie mit massenhaft Unterrichtsmaterial zum Nulltarif dafür, dass der Nachwuchs seine Rolle als braver Staatsbürger und willfähriger Konsument einübt. […] Nicht das Kindes- und Gemeinwohl zählen, sondern der Eigennutz der Unternehmen.

Zum Interview mit Prof. Engartner: Nachdenkseiten, 16.10.2019, Ralf Wurzbacher im Gepräch mit Tim Engartner

Das „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda

Annina Förschler (2018): „Das ‚Who is who?‘ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse“. In: Pädagogische Korrespondenz, 58/18: S. 31-52.

Akteurs-Netzwerk der Digitalisierungsagenda von Bildung in Deutschland

Abb.1: Akteurs-Netzwerk der Digitalisierungsagenda von Bildung in Deutschland. Annina Förschler (2018): „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse [Vergrößerung mit KLICK aufs Bild]

Annina Förschler stellt in ihrem Beitrag „Who is who?“ die Akteure, deren „Veröffentlichungen und Ereignisse im Rahmen der Digitalisierungsagenda von Bildung“ tabellarisch [Tab. 1, S. 34-38] dar. Im Diagramm [Abb. 1, S. 43] wird das „komplexe Netzwerkgeflecht“ der verschiedenen Akteure deutlich. In einer fünfseitigen Tabelle stellt sie die Entwicklung der „politischen Aktivitäten in Richtung Datafizierung und Digitalisierung von Bildung“ den „Aktivitäten (neuer) intermediärer Akteure (NROs, NGOs, Wissenschaftliche Institute, Stiftungen, Vereine, For-Profit-Unternehmen) in Richtung Datafizierung und Digitalisierung von Bildung“ gegenüber. Ihre Forschungsergebnisse umfassen den Zeitraum von 2000 bis 2018.

Sie zeigt auf, „wie sich im Kontext von Entstehung und Wandel der deutschen Digitalisierungsagenda nach und nach neue Akteure im Bildungsbereich formiert haben (und weitere formieren), während sich der Diskurs zunehmend verdichtet und an Fahrt aufgenommen hat.“ (S. 46)

„[D]er Diskurs [wird] über das Veröffentlichen von Strategie- und Positionspapieren, Handlungsempfehlungen, öffentlichwirksamen Studien und Online-Auftritten wirkmächtig beeinflusst und (mit)gestaltet und (auch) darüber Einfluss auf bildungspolitische Entscheidungen und Agenden-Ausrichtungen genommen.“ (ebd.)

„Daher scheint es als dringend notwendig, die in Ansätzen dargestellten Interessen, Handlungslogiken und (ökonomischen) Zielsetzungen sowie die unterschiedlichen Formen der Einflussnahme der (neuen, intermediären) Akteure auf die Bildungspolitik zukünftig noch genauer zu dechiffrieren und in den Fokus der (wissenschaftlichen und öffentlichen) Wahrnehmung zu bringen, um den Diskurs um digitale Bildung [1] und das vorherrschende Narrativ kritisch zu ergänzen und mitzugestalten.“ (S. 48)

 [1] [E]s ist kritisch anzumerken, dass die Bezeichnung „digitale Bildung“ irreführend ist und eher als positiv konnotiertes, euphemistisches Synonym für die Einführung digitaler Lehr- und Lernmittel sowie das Forcieren digitaler Kompetenzen im Diskurs genutzt wird. […] (Fußnote S. 32)

Dieser Beitrag sowie das Diagramm (Abb.1) erscheint mit freundlicher Genehmigung der Autorin auf Schulforum-Berlin.

Siehe auch:  Schul-Digital-Pakt: Bildungs-Stiftungen planen den „Systemwechsel“
„Lobbyismus macht seit langem nicht mehr Halt vor dem Klassenzimmer“

Digitalisierung im Bildungsbereich

Der Philologenverband Baden-Württemberg hat im März 2019 ein Positionspapier zur Digitalisierung im Bildungsbereich vorgelegt. Nachfolgend ein Auszug daraus.

Welche Hoffnungen werden in der öffentlichen Diskussion mit der Digitalisierung im Bildungsbereich verbunden? Welche Risiken und Gefahren birgt sie?

Zunächst werden die oft genannten Vorteile und Chancen beschrieben (Kursivdruck). Danach wird dazu Stellung bezogen:

1. Lernen wird anschaulicher durch den Einsatz digitaler Medien (Audio, Video, Internet, Beamer, Smartboards), Virtual Reality, 3 D-Brillen usw. Schüler ‘erleben’ Lerngegenstände zum Beispiel im Sprach-, Geographie- oder Biologieunterricht hautnah, neuartige Einsatz- und Demonstrationsmöglichkeiten für Lehrkräfte und Schüler.

Ja, das Lernen kann durch den Einsatz digitaler Medien anschaulicher werden. Aber Anschaulichkeit ist kein Zweck an sich, sondern dient als Grundlage für darauf aufbauende Abstraktion. Wenn nur auf Anschaulichkeit gesetzt wird, verkümmert die eigene Vorstellungskraft und die gedankliche Abstraktionsfähigkeit. Verständnis beruht auch nicht nur auf visueller Anschaulichkeit, sondern dem Be-Greifen, feinmotorischem, körperlich-sinnlichem Lernen, anfassen, machen, schreiben. Virtuelle Realität ist kein vollwertiger Ersatz für Lernen in der realen Welt.

2. Lernen wird zum Spiel: Auf ‘Gamifizierung’ (‘Gamification’) beruhende Lernprogramme motivieren Schüler durch individuelle Belohnung und Lernanreize: ‘Du schaffst auch noch den nächsten Level!’

Ja, spielerische Elemente können den Unterricht bereichern und die Motivation steigern, gerade Jungen können durch den Wettbewerbscharakter von Spielen aktiviert werden. Aber Unterricht darf nicht ausschließlich oder zum größten Teil Spielcharakter haben und ‘Fun’ vermitteln, denn es geht um Lernen fürs Leben, und das Leben ist nun mal kein Spiel, keine Ponyhof-App, in der man immer mit viel Spaß das nächste Level erreicht. Für das Leben müssen Schüler auch Frustrationstoleranz lernen, die Fähigkeit, Aufgaben zu bewältigen, die nicht immer Spaß machen, die Erkenntnis gewinnen, dass die Freude beim Lernen auch durch die erfolgreiche Bewältigung schwieriger, ja auch langweiliger Aufgaben bestehen kann. Die Aufmerksamkeitsspanne und Konzentrationsfähigkeit werden auch durch langweilige Arbeitsschritte trainiert, ständige Bespaßung lässt sie verkümmern.

3. Lernen wird individualisiert – Mit Heterogenität kann dadurch besser umgegangen werden, sodass alle Lerntypen, hochbegabte und schwächere Schüler, Schüler aus bildungsnahen und bildungsfernen Schichten optimal lernen: Lernsoftware geht durch ‘intelligente’ Algorithmen auf die individuellen Bedürfnisse, Stärken und Schwächen des Lerners ein. Der digitale Coach ist nie ungeduldig, hat immer Zeit, ist immer freundlich und ermutigend. Der Schüler kann gemäß seinen Bedürfnissen, auf individuellen Lernwegen und in seiner Geschwindigkeit lernen. Lehrkräfte werden entlastet und können sich besser um die Förderung einzelner Schüler kümmern.

Ja, Lernsoftware kann bestimmte Lern- bzw. Unterrichtsphasen durch automatisierte Individualisierung unterstützen, gerade in Übungsphasen basaler Kompetenzen in der Mathematik oder dem Fremdsprachenunterricht (Vokabellernen, Verbkonjugationen, Rechtschreibung …). Aber gerade gymnasialer Unterricht geht weit über den Erwerb, die Übung und Festigung basaler Kompetenzen hinaus: Er ist durch darauf aufbauenden Dialog, Diskussion und Reflexion von Schülern untereinander und mit dem Lehrer gekennzeichnet, was nicht durch Lernprogramme simuliert werden kann. Die Individualisierung ist auch kein Wert an sich, sie darf nicht zur Vereinzelung im persönlichen Lernatelier, zu einer Art Kaspar-Hauser-Pädagogik führen, die soziales Lernen in der Gruppe gefährdet. Eine weitere Gefahr besteht im Datenschutzbereich: Durch intelligente Lernsoftware fallen gewaltige Mengen personenbezogener Daten an, die von interessierter Seite für die Erstellung umfangreicher Persönlichkeits-, Lern- und Kompetenzprofile verwendet werden könnten. Dies muss kontrolliert bzw. von vornherein verhindert werden. Im Übrigen befördert effektive Individualisierung nicht unbedingt das, was gemeinhin unter Bildungsgerechtigkeit verstanden wird: Gut gemachte Individualisierung ermöglicht den stärkeren Schülern, die über mehr Vorwissen verfügen, ein noch schnelleres Voranschreiten als schwächeren, sodass die Leistungsschere in der Lerngruppe durch wirksame Individualisierung noch stärker auseinanderklaffen wird.

4. Lernen wird aktiver und kreativer: Schüler werden von Konsumenten der Lerninhalte zu Produzenten multimedialer Projekte und Präsentationen. Schüler reagieren nicht nur auf Fragen des Lehrers, sondern werden kreativ und können so ihre Talente und ihre Persönlichkeit besser entfalten.

Ja, gerade die Ergebnissicherung und Vertiefung von Unterrichtseinheiten durch kreatives Gestalten und die Motivation, die durch den Stolz auf ein gelungenes Produkt entsteht, sind eine enorme Bereicherung für den Unterricht. Projekt- und produktorientiertes Arbeiten (Referat, Wandzeitung, Plakat, szenisches Gestalten, musikalisches Gestalten) hat deshalb auch seit Jahrzehnten einen berechtigten, aber auch klar begrenzten Platz im gymnasialen Unterricht. Digitale Geräte und Anwendungen können natürlich gerade bei der Erstellung digitaler Projekte hervorragende Unterrichtsmedien sein. Aber Schüler können sich nicht alles selbst durch Projektarbeit beibringen: Gelungener Unterricht besteht aus einem breiten Mix vielfältiger Unterrichtsmethoden, Sozial- und Lernformen. Berücksichtigt werden muss auch der Zeitbedarf projektorientierten Arbeitens, sodass Aufwand und Ertrag in einem vertretbaren Verhältnis stehen müssen.

5. Bildungsgerechtigkeit, Demokratisierung, Aktualität: Informationen und Lernmedien werden in digitaler Form in Echtzeit einfach, kostengünstig für jedermann und global verfügbar.

Es gibt viele Bücher, Texte, Medien kostenlos und leicht zugänglich im Internet. Aber das Problem ist die Wertung, die nicht durch bloßes Vorhandensein der Medien gegeben, sondern nur durch Kompetenzerwerb des Nutzers ermöglicht wird, da es ebenso Fehlinformationen, Täuschungen, Manipulationsversuche etc. kostenlos global zugänglich gibt.

6. Lehrkräfte werden entlastet und können sich besser um einzelne Schüler kümmern: Schüler lernen selbstständig in digitalen Lernumgebungen, der Lehrer hat Zeit, sich im Unterricht um einzelne Schüler mit Unterstützungsbedarf zu kümmern.

Ja, in den sinnvollerweise begrenzten Phasen, in denen die Schüler, wie weiter oben beschrieben, selbstständig lernend oder produktiv mit digitalen Medien und Geräten arbeiten, bietet dies eine punktuelle Entlastung der Lehrkraft in der jeweiligen Unterrichtssituation. Allerdings ist dies nur eine Verlagerung der Lehrerarbeit, denn diese Selbstlernphasen müssen aufwendig von der Lehrkraft vor- und nachbereitet werden. Und zuallererst müssen erst einmal die notwendigen Voraussetzungen an den Schulen geschaffen werden! Dies erfordert für die Lehrkräfte an anderer Stelle enormen Zusatzaufwand durch die Planung und Ausrüstung der Schulen mit der notwendigen Infrastruktur und den entsprechenden Geräten, die ja auch regelmäßig gewartet und mit Updates versorgt, von bedenklichen Inhalten und Viren freigehalten und repariert werden müssen, ganz zu schweigen von den im Vorfeld zu erstellenden pädagogischen Konzepten zum didaktisch sinnvollen Einsatz der digitalen Möglichkeiten im Unterricht und entsprechenden Fortbildungsaufwand. Insgesamt entsteht durch die Digitalisierung schulischer Bildung erheblicher Mehraufwand für die Lehrkräfte, der durch eine Arbeitszeitsenkung bzw. die Aufstockung von Anrechnungsstunden für die mit der Digitalisierung verbundenen Zusatzaufgaben aufgefangen werden muss. Eine weitere Belastung entsteht durch die Entgrenzung der Arbeitszeit, wenn von Lehrkräften erwartet wird, schulische Aufgaben über digitale Informations- und Kommunikationsplattformen auch noch zuhause in der eigenen Freizeit zu erledigen. Wenn die Verwendung digitaler Endgeräte von Lehrkräften erwartet wird, müssen diese zuallererst vom Dienstherrn mit denselben für den Dienstgebrauch ausgestattet werden.

7. Lernen wird zeit- und ortsunabhängig: Schüler können auf Unterrichtsmaterialen auch von Zuhause zugreifen, angefangene Arbeiten beenden und im Krankheitsfall einfacher Versäumtes nachholen. Auch Vertretungsstunden können so besser vorbereitet werden.

Ja, Online-Lernvideos ermöglichen, dass sie auch die Erklärungen des Lehrers zum Beispiel vor einer Klassenarbeit noch einmal anhören können, in ihrem Tempo und so oft wie nötig. Am effektivsten sind dabei aber selbst erstellte Videos des eigenen Lehrers. Lernplattformen wie Moodle ermöglichen Schülern den Zugang zu Lernmaterialien von zuhause aus. Digitale Kommunikation ermöglicht Information und Beratung außerhalb der Schule und des Unterrichts. All dies darf aber nicht zur Entgrenzung der Arbeitszeit der Lehrkräfte führen.

8. Statt im Computerraum lernen Schüler im internetgestützten ‘Flipped Classroom’ außerhalb der Unterrichtszeit zuhause und wenden dann im Unterrichtselbständig das Gelernte an, während der Lehrer sich den individuellen Problemeneinzelner Schüler zuwendet. (Mit Tablets und W-LAN Anbindung kann injedem Raum der Schule digital gelernt werden.)

Das kennen wir schon. Früher nannte man das Hausaufgaben, d. h. es gibt schon immer die Möglichkeit, den Unterricht dadurch vorzuentlasten, dass Schüler zuhause nicht nur das im Unterricht Gelernte üben, sondern auch schon einmal für ein neues Thema erste Informationen selbst recherchieren, einem Text Informationen entnehmen usw. Das hat allerdings immer schon nur eingeschränkt funktioniert (welcher Schüler hat die Kurzgeschichte tatsächlich zuhause gelesen, die dann im Deutschunterricht behandelt werden soll?) Natürlich kann hierfür die Verwendung digitaler Geräte und Medien eingesetzt werden, wenn sie einen didaktischen Mehrwert haben. Allerdings ist dies an vielfältige Voraussetzungen und Ressourcen geknüpft: Schüler müssen die digitalen Geräte (Smartphone, Tablet, PC …) samt der erforderlichen Programme bzw. Apps samt breitbandigen Internetanschluss zur Verfügung haben (Wer finanziert das? Die Eltern? Die Schule? Die Gemeinde? Das Land?). BYOD (‘ Bring Your Own Device’ – Bring‘ dein eigenes Gerät mit) ist hier keine Lösung, sondern wirft die Frage der Chancengleichheit auf. Besonders problematisch wird es für die Lehrkräfte, wenn von ihnen erwartet wird, dass sie außerhalb der Schulzeit dann womöglich doch noch als Ansprechpartner für Fragen oder technische Probleme zur Verfügung stehen sollen (Entgrenzung der Arbeitszeit). Wenn die Schüler die digitalen Geräte und das Internet völlig selbständig zuhause nutzen, stellt sich die Frage nach der Aufsicht, des Jugendschutzes bzw. der Verhinderung von Medienmissbrauch.

9. Lehrkräfte werden zum ‘Lerncoach’, zum Begleiter des selbstständigen Lernens der Schüler: Sie haben nicht mehr die Rolle der ‘allwissenden’ Wissensvermittler,sondern begleiten und unterstützen individuelle Lernprozesse derSchüler.

Ja, der Lernprozess setzt natürlich die Aktivität und eine gewisse Selbstständigkeit des Schülers voraus. Dies kann in geeigneten Unterrichtssituationen durch Software und digitale Geräte unterstützt werden. Jeder Lehrer wusste aber schon immer, dass Lehrer sehr viel mehr als Lernbegleiter sind. Die Lehrperson ist zentral für den Lernprozess der Schüler: Lehrer verkörpern und vermitteln Unterrichtsinhalte, motivieren Schüler, gestalten und stützen aktiv Lernprozesse, minimieren Störungen usw. Dies zeigt auch die empirische Bildungsforschung, nicht erst seit der großen Meta-Studie ‘Visible Learning’ von John Hattie.

10. Digitalisierung der Bildung muss möglichst früh einsetzen und kann auch in der Grundschule oder sogar schon im Vorschulbereich die Motivation erhöhen und Lernerfolge steigern.

Ja, digitale Geräte, Smartphones und Tablets üben zweifellos einen großen Reiz aus – gerade auch auf kleine Kinder. Zunächst müssen die Schüler aber erst einmal die grundlegenden Kulturtechniken (Lesen, Rechnen, Schreiben, verbundene Handschrift) erwerben. Dies ist auch Voraussetzung für den erfolgreichen Übergang auf weiterführende Schulen, insbesondere das allgemeinbildende Gymnasium. Digitale Medien und Geräte können in der Grundschule im Einzelfall, in wohlüberlegten und zeitlich begrenzten Unterrichtssituationen, zum Einsatz kommen. Lehrer und Eltern sind aber fürsorgepflichtig und müssen die zu frühe und vor allem übermäßige Konfrontation mit Medien und Geräten verhindern. Je jünger die Kinder sind, umso zurückhaltender sollten digitale Geräte eingesetzt werden. Gefahren durch Medienmissbrauch und Sucht dürfen nicht vernachlässigt werden. Steve Jobs, Chefmanager der Firma Apple und Erfinder des iPads, hatte laut Medienberichten seinen eigenen Kindern die Nutzung von Tablets verboten.

11. Schüler werden durch digitalisierte Bildung besser auf die Anforderungen der künftigen Arbeitswelt in der Wirtschaft 4.0 vorbereitet.

Gymnasiale Bildung darf nicht für die Zwecke bestimmter gesellschaftlicher Interessengruppen instrumentalisiert werden, zum Beispiel für die Bedürfnisse der Wirtschaft. Dies wäre eine unzulässige Verzweckung und Verengung unseres Bildungsverständnisses. Das Ziel gymnasialer Bildung liegt in der Person des Schülers, in der Entwicklung einer umfassend informierten, verantwortungsvollen und autonomen Persönlichkeit, die ein gelingendes Leben in einer freiheitlichen Gesellschaftsordnung ermöglicht. Die Bildung selbst denkender, mündiger Bürger ist die Grundvoraussetzung für den Fortbestand unserer freiheitlich-demokratischen Grundordnung. Eine solche umfassende Bildung ist dann auch eine gute Grundlage für die anschließende berufliche Bildung – sei es im universitären oder im dualen Bereich. In dem Maße, in dem digitale Geräte und Medien einer solchen umfassenden Bildung wirksam dienen, sind sie am allgemeinbildenden Gymnasium hoch willkommen.

Zum gesamten Beitrag: https://www.phv-bw.de/images/download/2019/PhV_BW-Positionspapier Digitalisierung WEB.pdf

Zum Dossier der GEW: 2016 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) die Strategie “Bildung in der digitalen Welt” beschlossen. Die GEW fasst zentrale Aspekte der Strategie zusammen und ordnet diese vor dem Hintergrund ihrer bildungspolitischen Positionen ein.


Anmerkung zur Digitalisierung im Bildungsbereich von Schulforum-Berlin:

Digitale Schulen oder: Fortschritt ist eine Schnecke
Obwohl die boomende IT-Branche händeringend nach Fachkräften sucht, „schreiben unsere Kinder jedoch weiter auf Kreidetafeln“ und ohne „schnellen Internetanschluss“ wird die Schule zum „letzten Hort des Analogen“. So beschreibt Prof. Gesche Joost [1] die Schule in ihrem Beitrag im Tagesspiegel vom 15.11.2017 und stellt auch noch die rhetorische Frage: „Wie kann das sein?“ Als Lobbyistin der IT-Industrie kennt sie natürlich die Antwort und nimmt dazu eine Studie der Bertelsmann Stiftung zu Hilfe. Laut deren Darstellung müssten „2,8 Milliarden Euro für die digitale Infrastruktur jährlich in Schulen investiert werden“. Die digitale Bildung ist, so führt sie weiter aus, „nicht nur eine Frage der Hardware, sondern einer gemeinsamen Strategie, die Bildung des 21. Jahrhunderts neu erfinden kann“.

Mit der Digitalisierung aber haben vor allem die Stiftungen mit Technologie- und Softwareunternehmen im Hintergrund eine völlig neue Mission. Sie rollen, so auch Prof. Joost, unter großen Worten wie „Unterstützung der Inklusion“ und „Unterstützung der Vielfalt“ ein Trojanisches Pferd in die Schulen:  Das “digitalisierte Lernen“ samt Laptops und Zusatzequipment. Jedoch: „Unter der Oberfläche wirken mächtige ökonomische Interessen in Form von Absatzpotenzialen von Hard- und Software und Kundengewinnungsmaßnahmen“.

Dazu LobbyControl: „Schulen sind dafür ein besonders geeigneter Ort, denn die Beeinflussung von Kindern wirkt ein Leben lang. Schulen sind in diesen Fällen nur Mittel zum Zweck. Das eigentliche Ziel ist die Politik, denn diese lässt sich einfacher für Konzern-Belange einspannen, wenn das Unternehmen auf Zustimmung in der Bevölkerung verweist.“ […]
Da die Unternehmen den Bereich „Digitalisierung in der Bildung“ als Einfallstor für ihre ökonomischen Interessen nutzen, „gilt es eine gesellschaftliche Debatte zu führen mit dem Ziel, Standards für eine Bildung in Zeiten der Digitalisierung festzulegen. Dazu gehören auch Fragen des Datenschutzes und der Abhängigkeit von einzelnen Herstellern. Wenn diese Debatte ausbleibt, überlässt die Gesellschaft es den IT-Konzernen darauf Antworten zu geben.“ [2]

LobbyControl spricht in diesem Zusammenhang sogar davon, dass sich die Bildungsministerien – gerade bezüglich des Themas Digitalisierung – von „Konzernen vor sich hertreiben [lassen], anstatt demokratische Prozesse zum Umgang mit Digitalisierungsanforderungen an Schulen zu organisieren.“ Öffentliche Aufgaben würden zunehmend durch Private übernommen und dadurch „Teile der Bildung der demokratischen Kontrolle entzogen“. [3]

Vor Euphorie oder Zustimmung sei also gewarnt. Gerade beim “digitalen Lernen“ vor einem Bildschirm bleiben das Frontale und das Autoritäre erhalten, sie erscheinen nur in einer „coolen“ Form. Die Schüler werden von einem Algorithmus diktiert mit einem zum Coach bzw. Lernbegleiter degradierten Lehrer.
Bildung jedoch – auch im 21. Jahrhundert – ist ein „harmonisches Ganzes, das das Emotionale einbezieht, mit dem Ziel, dem Menschen die Ermächtigung zum Selberdenken zu geben. Nur das macht den Wissensträger mündig und unabhängig. Den Lehrer und den menschlichen Verstand ersetzen kann die digitale Technik nicht. Für die Erziehung zur Selbständigkeit, gerade in der politisch gewollten Heterogenität in den Schulklassen, braucht es besonders und immer mehr den analogen sozialen Verbund.“ [4]

[1] Internetbotschafterin der Bundesregierung bei der EU-Kommission von März 2014 bis Juni 2018. Seit Mai 2015 sitzt Joost auch im Aufsichtsrat der SAP SE.
[2] siehe LobbyControl
[3] Kaske/Kamella (2017): Lobbyismus an Schulen. S. 11,15. Siehe auch: „Who is who“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda, Annina Förschler, Pädagogische Korrespondenz, 58/18, S. 31 – 52, (S. 48)
[4] NZZ, 26.05.2017, Claudia Wirz, Unser Lehrer Doktor Tablet
Vollständiger Beitrag und weitere Quellen siehe Schulforum-Berlin

„Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“

Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Bereits am 24.04.2019 schrieb Heike Schmoll zu diesem Thema in der FAZ:

Diesen Zettel hat eine Grundschülerin am Ende der ersten Klasse an ihre Zimmertür gehängt. Wenn Grundschulkinder auch nach fast einem Jahr Unterricht noch so schreiben wie sie hören, dann geht den Eltern der Hut hoch. Sie können einfach nicht nachvollziehen, dass nicht einmal die Vermittlung der kulturellen Basiskompetenzen zu gelingen scheint. Und sie halten es fast nicht aus, dass die Lehrer es ihnen auch noch verbieten, falsche Schreibungen zuhause zu korrigieren.

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ […] ist noch fragwürdiger geworden, seit eine Bonner Studie [siehe Kasten], die auch eine Langzeitbeobachtung umfasste, die klare Überlegenheit des Fibel-Einsatzes mit einem systematischen Rechtschreiberwerb belegt hat.

Die meisten Bundesländer haben deshalb die Reißleine gezogen und den Grundschulen nahegelegt, von Anfang an orthographisch richtige Schreibweisen zu lehren und Fehler zu korrigieren. Branden­burg etwa reagierte unmittelbar auf die Bonner Studie und untersagte den Grundschullehrern, die Methode „Lesen durch Schreiben“ noch anzuwenden.

Studie der Universität Bonn: Rechtschreiberfolg nach unterschiedlichen Didaktiken – eine kombinierte Längsschnitt-Querschnittstudie in der Grundschule
Theorie:  „Basierend auf empirischen psychologischen und linguistischen Forschungsbefunden (Schründer-Lenzen, 2013) wird der Frage nachgegangen, ob der Unterricht nach verschiedenen Rechtschreibdidaktiken zu unterschiedlichen Lernleistungen im Verlauf der Grundschule führt. Die Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern, die entweder mit einem systematischen Fibelansatz, dem freien Konzept Lesen durch Schreiben oder mit der Rechtschreibwerkstatt unterrichtet wurden, wurden analysiert, wobei letztere den Spracherfahrungsansatz verfolgen. Es interessierte ferner, ob sich zwischen den Didaktikgruppen die intrinsische Schreib- und Lesemotivation unterschied, da Vertreter des Spracherfahrungsansatzes hier einen Vorteil ihrer Methode gegenüber dem Fibelansatz postulieren.“
Diskussion:  Die Ergebnisse der Studie „sprechen deutlich für die Überlegenheit des Unterrichts mit einem Fibelansatz. Nicht nur waren die Rechtschreibleistungen der systematisch angeleiteten Kinder besser als die der anderen Didaktikgruppen, und zwar mit überwiegend großem Effekt; sondern auch die Streuung der Werte war in der Fibelgruppe weit geringer. Sehr viele Kinder scheinen demnach von dieser Lehrmethode zu profitieren, obwohl sie zu Beginn der Schulzeit weniger Vorkenntnisse hatten als die Lesen-durch-Schreiben-Kinder. Die in der Studie ermittelten Ergebnisse der Rechtschreibtestungen wurden aus ethischen Gründen an die Schulen zurückgemeldet. Dies betrifft jedoch alle untersuchten Kinder gleichermaßen. Sowohl die intrinsische Schreib- als auch die intrinsische Lesemotivation der Fibelkinder waren jeweils nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren. Die vorliegenden Daten widerlegen die Grundannnahme des Spracherfahrungsansatzes, ein frühes Korrigieren von Rechtschreibfehlern demotiviere die Kinder, sich mit Schriftsprache auseinanderzusetzen.
Insgesamt kann basierend auf den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben oder Rechtschreibwerkstatt – nicht uneingeschränkt empfohlen werden. Die Didaktik Rechtschreibwerkstatt führt bei vielen Kindern in der vorliegenden Stich­probe nachweislich zu besonders geringen Rechtschreibleistungen.“ […]
Tobias Kuhl & Una M. Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie

Nun hat auch Nordrhein-Westfalens Schulministerin Yvonne Gebauer die Konsequenzen gezogen und eine neue Handreichung für die Grundschullehrer [siehe Kasten] herausgegeben. „Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“, sagt Gebauer.

Auszug aus der neuen Handreichung für Grundschullehrer:

Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW – Handreichung (Juni 2019)
Damit alle Kinder richtig schreiben lernen können, bedarf es eines systematischen und anregenden Rechtschreibunterrichts in der Grundschule, der Sicherheit beim Schreiben vermittelt und die Erfahrung ermöglicht, dass das richtige Schreiben machbar, sinnvoll und notwendig ist. Dies gilt auch für die erste Klasse, denn schon Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger brauchen Hinweise auf normgerechte Schreibungen und Anregungen, dem System unserer Orthografie auf die Spur zu kommen, damit sie nicht denken, dass man „schreibt wie man spricht“. […] Damit trägt die Schule eine besondere Verantwortung, Schülerinnen und Schüler bestmöglich bei der Entwicklung ihrer Rechtschreibkompetenz zu unterstützen, unabhängig davon, wie man deren gesellschaftliche Bedeutung bewerten mag. Diese Verantwortung wird auch angesichts aktueller Befunde über sinkende Rechtschreibkompetenzen am Ende der Grundschulzeit deutlich. (S. 6)

Bereits in der ersten Klasse, also für viele Kinder zu Beginn des Schriftspracherwerbs, hat Rechtschreibunterricht seinen Platz: als integrativer Bestandteil einer vielseitigen Beschäftigung mit Schrift. Guter (Recht-)Schreibunterricht zeichnet sich grundsätzlich dadurch aus, dass die Kinder sowohl selbständig Wörter, Sätze, Texte zu persönlich sinnvollen Schreibanlässen konstruieren und lesen (Schriftgebrauch), als auch richtig geschriebene Wörter abschreiben, dadurch üben und sie im Hinblick auf Rechtschreibphänomene erkunden (Schriftorientierung). […] Die ersten Schulwochen sind entscheidend für das weitere Lernen: die Kinder erfahren, inwiefern der Unterricht mit ihnen als Personen und mit ihren bisherigen Erfahrungen mit Schrift und Schriftgebrauch etwas zu tun hat. Sie prägen die Vorstellung der Kinder von Schule und Unterricht. (S. 25)

In Hamburg, Schleswig-Holstein, sowie in Bayern und Baden-Württemberg sollen die Grundschullehrer ebenfalls von Anfang an korrekte Schreibweisen beibringen, in den ostdeutschen Ländern hat man ohnehin wenig Gebrauch von reformpädagogischen Modellen gemacht.

Zur Berliner Schulsituation

Der Berliner Tagesspiegel vom 31.05.2018, hat folgende Überschrift:
Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten.
Am 10.09.2019 haben sich ca. 60 Grundschullehrerinnen bei einer Regionalen Fortbildung der Schulverwaltung für das Thema: „Drei Didaktiken des Rechtschreiblernens – nur Fibelunterricht wirkt?“ mit Frau Professor Dr. Una Röhr-Sendlmeier angemeldet.
Frau Röhr-Sendlmeier stellte zunächst die Ergebnisse der Studie “Der Verlauf des Rechtschreib-Lernens – drei Didaktiken und Ihre Auswirkungen auf Orthographie und Motivation in der Grundschule“ vor. In der Diskussion wurden die Inhalte vertieft und die eigene Praxis im Unterricht reflektiert. Für eine weitere Bearbeitung des Themas und Unterrichtshilfe hat Fau Professor Röhr-Sendlmeier auf die neu erstellte Handreichung „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW“ hingewiesen [siehe Link am Beitragsende]. Eine Lehrerin kannte die Handreichung aus NRW bereits und wies darauf hin, dass die Grundschullehrer endlich ein wissenschaftliches Fundament für den Rechtschreibunterricht an die Hand bekommen. Von den ca. 60 Teilnehmerinnen unterrichtet eine Lehrerin nach einem systematischen Fibelansatz, keine nach der Methode der Rechtschreibwerkstatt. Die Mehrheit der Anwesenden unterrichten nach dem freien Konzept Lesen durch Schreiben. Eine Übersicht, wie viele und welche Grundschulen in Berlin welche Methode unterrichten, ist nicht bekannt, jedoch die Ergebnisse aus Vera 3 (Vergleichsabeiten in der 3. Klasse). Im Tagesspiegel vom 20.07.2019 ist zu lesen: Berliner Drittklässler können viel zu wenig. Die Ergebnisse sind seit Jahren miserabel: Mehr als die Hälfte der Schüler kann nicht ausreichend lesen und rechnen.“ In der Rechtschreibprüfung von 2017 erfüllte knapp die Hälfte der Schüler nicht einmal die Mindestanforderungen.

Der Leistungsvergleich des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) gibt den restriktiven Ländern, die für korrekten Schreiberwerb plädieren, recht: Mehr als jeder fünfte Viertklässler in Deutschland erfüllt die Mindeststandards in der Rechtschreibung nicht. Das ist insofern katastrophal, als weiterführende Schulen darauf setzen müssen, dass die Rechtschreibung beherrscht wird. Denn die Lehrer dieser Schulen sind gar nicht darauf vorbereitet, Orthographie zu unterrichten. […]

Ein wichtiges Argument gegen den Einsatz der Methode „Lesen durch Schreiben“ ist der wachsende Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund. Wer Deutsch als Zweitsprache gelernt hat, kann nicht auch noch zweimal Rechtschreibung lernen. Deshalb sollten auch wieder Diktate geschrieben werden. Auch schwächere muttersprachliche Schüler werden unter dem Rechtschreib-Hin- und Her nur leiden. Am wenigsten schaden solche Experimente denen, die immer durchkommen: den überdurchschnittlich Begabten. Die Aufgabe der Grundschule ist es aber, alle so mit den Basistechniken Lesen, Schreiben, Rechnen auszustatten, dass ihnen unabhängig von ihrer Herkunft alle Schulbildungswege offen stehen. Schon deshalb ist es eine Frage der Gerechtigkeit, von Anfang an korrektes Schreiben zu lehren.

Textauswahl der grau unterlegten Einschübe und Texthervorhebung im gelben Kasten durch Schulforum-Berlin.

Zum Artikel:  F.A.Z., 24.04.2019, Heike Schmoll, Berlin, Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Zur PDF-Datei einer vierseitigen Zusammenfassung der Handreichung zum Download
Zur PDF-Datei der Handreichung: „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW

Berliner „Bildungs-Laborversuche“

Rote Laterne auf ewig

Von Rainer Werner

Seit Jahren landen Berlins Schüler beim Leistungsvergleich der Länder auf dem letzten Platz. Die Schulverwaltung weigert sich hartnäckig, die Rezepte erfolgreicher Bundesländer zu übernehmen. Zu sehr ist die Politik noch von ideologischem Wunschdenken geprägt.

Auswärtige Expertise soll es jetzt richten: Eine Kommission unter Prof. Olaf Köller vom „Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften“ in Kiel hat die Arbeit aufgenommen, um die Misere des Berliner Schulsystems zu durchleuchten und auf Abhilfe zu sinnen. Schulsenatorin Sandra Scheeres (SPD) sah sich zu diesem ungewöhnlichen Schritt gezwungen, weil sich zu Beginn des neuen Schuljahres die Katastrophenmeldungen über die Berliner Schule häuften. Aktuelle Schulleistungsdaten verweisen Berlins Schüler wieder einmal auf den letzten Platz. Im „Bildungsmonitor 2019“ der Neuen Initiative Soziale Markwirtschaft (NISM) erreicht die Hauptstadt bei der Schulqualität nur 10 von möglichen 100 Punkten, der Sieger Sachsen glänzt mit 85 Punkten. Beim „Vera 3“- Vergleichstest, der die Leistungen der Grundschüler misst, erfüllen in Deutsch 52 Prozent nicht den durchschnittlichen Standard, in Mathematik sind es 56 Prozent. Von 2015 bis 2017 ist der Anteil der Schüler ohne Abschluss von 9,3 Prozent auf 11,7 Prozent gestiegen. Im bundesdeutschen Durchschnitt beträgt die Quote nur 6,9 Prozent. Die Bildungsverwaltung musste zu Schuljahrbeginn zugeben, dass bis zum Schuljahr 2021/2022 bis zu 9.500 Schulplätze fehlen. Wegen all dieser schlechten Nachrichten legte der „Landeselternausschuss Berlin“ der Schulsenatorin indirekt den Rücktritt nahe, weil er ihr nicht mehr zutraut, Berlins Schulen aus der Misere herauszuführen. Diese Attacke hat die SPD kalt erwischt, hatte sie doch gerade finanzielle Wohltaten unters Wahlvolk gestreut: kostenlose Kita, Freiticket im Öffentlichen Nahverkehr, freies Essen in der Schule. Diese Spendierfreudigkeit bestätigt wieder einmal, dass für die SPD Schulpolitik letztlich Sozialpolitik ist. Sie ist auch eine Form von Ablasshandel: Geld soll den Unmut der Eltern über die schlechten Schülerleistungen besänftigen. Der Elternverband schreibt sarkastisch, das durch die Freitickets eingesparte Geld müsse locker wieder ausgegeben werden, um Nachhilfe oder eine Privatschule zu bezahlen.

In Berlin stellt seit 23 Jahren die SPD den Schulsenator. Deshalb kann man mit Fug und Recht behaupten, dass der gegenwärtige Zustand der Berliner Schule ein originäres sozialdemokratisches Produkt darstellt. Was läuft schief in Berlins Schulen? In der Schulpolitik dominiert seit geraumer Zeit das Paradigma der Egalität. Der Leistungsgedanke ist hingegen in allen Schulformen in den Hintergrund getreten. Außerdem weigert sich die Berliner Schulverwaltung beharrlich, die Konzepte aufzugreifen, die in den erfolgreichen Bildungsländern Sachsen, Thüringen, Bayern zum Erfolg geführt haben. Ideologisches Wunschdenken bestimmt die Politik, nicht aber pädagogische Plausibilität und didaktische Wirksamkeit.

Baustellen finden sich auf allen Schulstufen. 2005 hatte die Schulverwaltung die Vorschule abgeschafft und vorschulisches Lernen in die Kita verlagert. Für Kinder mit erkennbaren Sprachdefiziten wurde eine 18-monatige Kita-Pflicht eingeführt. Dann geschah es, dass viele Eltern aus dem Migrantenmilieu der Aufforderung zur Sprachstanderhebung ihrer Kinder nicht nachkamen. In der Folge wurden viele Kinder eingeschult, die die deutsche Sprache nur unzureichend beherrschen. Dass sie dann dem Unterricht nicht folgen können, liegt auf der Hand. In der ersten Grundschulklasse sitzt das Professorenkind, das schon lesen und schreiben kann, neben dem arabischen Kind, das kein Wort Deutsch spricht. Diese großen Unterschiede in den Lernvoraussetzungen zwingen die Lehrkräfte zu einem kaum zu bewältigenden Spagat. Wenn dann noch Quer- und Seiteneinsteiger eingesetzt werden, die während ihrer Unterrichtstätigkeit noch in Pädagogik und Didaktik nachqualifiziert werden müssen, ist das Scheitern vieler Kinder vorprogrammiert.

Im Jahre 2010 wurde die Integrierte Sekundarschule (ISS) eingeführt. Sie sollte Haupt-, Real- und Gesamtschule ersetzen. Dass man einer neu eingeführten Schulform Kinderkrankheiten zugestehen muss, versteht sich von selbst. Neun Jahre nach ihrer Einführung ist die Schonfrist allerdings zu Ende. Die Sekundarschule hat die in sie gesetzten Erwartungen in keiner Weise erfüllt. Das liegt vor allem daran, dass das Berliner Schulgesetz den Schulen freie Hand dabei lässt, wie sie mit der großen Heterogenität in den Klassen umgehen wollen. Diese Form von „Freiheit“ führt offensichtlich nicht zum Erfolg. Naheliegender wäre es, die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die die besten Erfolge verspricht. Das ist die äußere Fachleistungsdifferenzierung, mit der die Gesamtschule über Jahrzehnte gute Erfahrungen gemacht hat. Nicht nachvollziehbar ist, warum sich die Schulen im Fach Deutsch bis zur 9. Klasse Zeit lassen dürfen, bis sie überhaupt mit der Fachleistungsdifferenzierung beginnen. In Mathematik und Englisch ist differenzierter Unterricht nämlich schon von Klasse 7 an vorgeschrieben. Leistungsfeindlich ist die Bestimmung, dass ein Schüler vom niedrigen G-Kurs in den höheren ER-Kurs schon mit einer Drei Minus aufsteigen darf. An der früheren Gesamtschule war der Aufstieg nur mit einer Zwei möglich. Über die Ersteinstufung in die Fachleistungskurse dürfen sogar die Eltern bestimmen, die doch in keiner Weise fachkundig sind. Das ganze Differenzierungskonzept ist ein verkapptes Sozialmodell, das den Schülern eine angenehm gepolsterte Schulzeit vorgaukelt. Das unerfreuliche Ende kommt dann in Klasse 10, wenn der Schulabschluss erworben werden muss:  13 Prozent der Sekundarschüler versagen beim Mittleren Schulabschluss. Dass die ebenfalls neu gegründete Gemeinschaftsschule mit 15 Prozent Schulversagern noch schlechter abschneidet, vervollständigt das traurige Bild.

Das Berliner Gymnasium leidet vor allem am Vorrang des Elternwillens beim Übergang von der Grundschule zum Gymnasium. Hinzu kommt noch das Losverfahren, das greift, wenn die Nachfrage das Angebot an Plätzen übersteigt. Diese beiden Bestimmungen haben zu einer Heterogenität in den Eingangsklassen geführt, die der gymnasialen Lernkultur nicht gut tut. In einigen Stadtbezirken müssen die Gymnasien den Unterricht differenzieren, um die Schüler einigermaßen begabungsgerecht unterrichten zu können. Die hohe Zahl der Schüler, die das Gymnasium nach Ablauf des Probejahrs wieder verlassen müssen (Die Zahl schwankt zwischen 500 und 900 Schülern) zeigt, dass der Elternwille ein fragwürdiges Aufnahmekriterium darstellt. Fürsorglich wäre es, diesen Schülern die Erfahrung des Scheiterns am Gymnasium zu ersparen. Deshalb sollte beim Übergang zum Gymnasium nur noch das Grundschulgutachten zählen. Das Losverfahren sollte abgeschafft werden.

Seit in Berlin im Jahre 2006 der Mittlere Schulabschluss (MSA) eingeführt wurde, müssen sich auch Gymnasiasten an dieser Prüfung beteiligen. Über 98 Prozent bestehen sie. Kann man das dann noch eine Prüfung nennen? Den Gymnasien hat man die MSA-Prüfung nur verordnet, weil der Senat alle Schüler – ob klug oder weniger klug – gleich behandelt sehen möchte. Sinnvoll wäre es, den Gymnasialschülern den Mittleren Schulabschluss automatisch zuzusprechen, wenn sie in Klasse 11 versetzt werden. Die MSA-Prüfung sollte nur noch für die Schüler gelten, die die Schule nach der 10. Klasse verlassen, um eine berufliche Ausbildung zu beginnen.Die durch den Wegfall der MSA-Prüfung eingesparte Zeit kann gut für die Einübung von Arbeitstechniken genutzt werden, die in der gymnasialen Oberstufe benötigt werden. Solche Übungen können die Einführungsphase der ehemaligen 11. Jahrgangsstufe teilweise ersetzen, die durch die Verkürzung der Gymnasialzeit auf acht Schuljahre weggefallen ist.

Durch die Einführung von G 8 hat sich in Berlin die Gymnasialzeit auf 6 Jahre verkürzt (G 6). Das ist im Ländervergleich eine einmalig kurze Verweildauer auf dem Gymnasium. Um die Studierfähigkeit der Abiturienten sicher zu stellen, wäre es sinnvoll, die Schulen selbst bestimmen zu lassen, ob sie grundständige Züge mit den Klassen 5/6 einrichten. Das Gymnasium ab Klasse 5 ist auch deshalb angebracht, weil es der Grundschule in den Klassen 5 und 6 offensichtlich nicht gelingt, leistungsstarke Schüler, deren Perspektive das Gymnasium ist, hinreichend zu fördern. Die zahlreichen Zuwanderer aus anderen Bundesländern können ohnehin nicht verstehen, dass sie ihr Kind in ein nur sechsjähriges Gymnasium schicken müssen. Sie empfinden das gegenüber den anderen Bundesländern als entscheidenden Nachteil.

Vor 15 Jahren wurde in ganz Deutschland die Kompetenzorientierung des Fachunterrichts eingeführt. Die Bilanz dieser Neuerung ist eher ernüchternd. Bei all dem Kompetenzgeklingel ist der Erwerb von Fachwissen ins Hintertreffen geraten. Man kann neues Wissen aber nur verarbeiten, wenn man über ein solides Wissensgerüst verfügt. Auch mit der Wissensflut im Internet kann man nur vernünftig umgehen, wenn man zuvor ein solides Grundwissen erworben hat. Die Berliner Rahmenlehrpläne müssen deshalb dahingehend geändert werden, dass sie in allen Fächern unverzichtbare Wissensbestände ausweisen, die von allen Schülern verbindlich gelernt werden müssen. Im Fach Deutsch wäre ein Kanon wertvoller literarischer Werke angebracht. Künftig sollte gelten:  Der Erwerb von Fachwissen ist die wichtigste Kompetenz.

Es gibt viel zu tun. Wer auch immer das Amt des Schulsenators in den nächsten Jahren ausüben wird – er oder sie wird nicht darum herumkommen, die ideologisch geprägten Strukturen endlich auf ihre Wirksamkeit zu überprüfen. Es kann nicht länger sein, dass ganze Generationen von Kindern ausbaden müssen, dass sich eine Regierungspartei eine schöne neue Schulwelt malt, die in der Praxis kläglich versagt. In der Berliner Lokalpresse war der Bericht einer frustrierten Mutter zu lesen, die ihre Tochter an einer Privatschule angemeldet hat, um sie vor weiteren „Bildungs-Laborversuchen“ zu bewahren. Von dem Schriftsteller Siegfried Lenz stammt das treffende Wort: „Mit seinen Lehrern lebt man zeitlebens.“ – Für Berlins Schüler gilt, dass sie zeitlebens mit den Folgen einer mängelbehafteten schulischen Bildung leben müssen.

Rainer Werner unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe nebenstehende Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Zur Website des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/2019/09/15/rote-laterne-auf-ewig-3/

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.