Archiv der Kategorie: Change-Management

„Die Schüler wissen, dass wir sehr konsequent handeln würden“

Auf dieser Berliner Schule herrschen klare Regeln

Schulleiter Michael Rudolph legt bei seinen Schülern Wert auf Disziplin. Und hat damit offenbar Erfolg.

Foto: Friedrich-Bergius-Schule, Schulforum-Berlin

Berliner Morgenpost, 17.06.2018, Susanne Leinemann
Die altehrwürdige Friedrich-Bergius-Schule, in Friedenau am Perelsplatz gelegen, steht auf der Liste der Brennpunktschulen. Über die Hälfte der Schüler kommen aus Familien, in denen der Staat unter die Arme greift, fast 70 Prozent der Heranwachsenden stammen aus Elternhäusern, in denen nicht Deutsch gesprochen wird. Eigentlich die perfekte Mischung für Brandbriefe. Tatsächlich, 2005 stand die Schule, die heute eine Sekundarschule ohne Oberstufe ist, vor dem Aus. Zu viele Probleme, zu viel Gewalt. Bis Schulleiter Michael Rudolph die Leitung übernahm. Er brachte den Wandel: Die Hälfte aller Schüler schafft inzwischen in der 10. Klasse den Mittleren Schulabschluss (MSA) mit Empfehlung für das Gymnasium, fast alle haben am Ende einen Schulabschluss, und die unentschuldigten Fehlzeiten lagen 2017 im Mikro­bereich von 0,5 Prozent. Wie klappt das? Durch klare Regeln. Susanne Leinemann sprach morgens ab 6 Uhr mit dem Schulleiter Michael Rudolph. Wer mit ihm ins Gespräch kommen will, sollte besser früh aufstehen. Und pünktlich erscheinen.

Susanne Leinemann: Gerade wurden Zahlen zur Gewalt an Berliner Schulen veröffentlicht, die erschreckend waren. Ihre Schule spielte in der Diskussion keine Rolle, es ist hier im letzten Jahr beispielsweise keine einzige Körperverletzung verzeichnet, obwohl Ihre Schüler alle im schwierigen Jugendalter sind. Wieso klappt das Zusammenleben hier offenbar besser?

Michael Rudolph: Es stimmt, es kommt relativ selten vor, dass sich hier Schüler gegenseitig ernsthaft an die Gurgel gehen. Ich führe das auf eine Sache zurück: Wir sanktionieren sofort, auch in ganz kleinen Bereichen. Hausaufgabenheft führen, Material dabeihaben, keine Mütze im Schulgebäude. Die Lehrer achten darauf, dass diese einfachen Regeln eingehalten werden, indem sie die Schüler ansprechen. Und wenn ich das System so aufbaue, dass ich niedrigschwellig Grenzen setze, dann sagt die Erfahrung, dass die Schüler sich an diesen niedrigschwelligen Grenzen ausprobieren werden – und nicht die ganz große Nummer fahren, die ganz großen Grenzen austesten. Sollten die Schüler das aber tun, dann wissen sie, dass wir sehr konsequent handeln würden.

Das klingt fast traditionell – einfache Regeln, die eingehalten werden. Haben Sie schon immer so gedacht?

Ich bin jetzt 40 Jahre im Dienst. Am Anfang, ich arbeitete damals in Kreuzberg an Hauptschulen, hatte ich überhaupt keine Vorstellung, was Schule sein sollte. Und dann hat man sehr viele Erfahrungen gemacht – darunter waren gute und auch furchtbar schlimme Erlebnisse. Daran hat sich Stück für Stück diese Art der Pädagogik entwickelt. Heute weiß ich: Wichtig ist, welches Ziel wir in der Schule haben. Das scheint mir häufig unklar zu sein.

Und wie lautet Ihr Ziel?

Wir sollten jeden Schüler so weit entwickeln, wie es möglich ist, damit er nachher in der Lage ist, eigenständig sein Geld zu verdienen und so im Leben zurande zu kommen. Der eine wird Putzmann, die andere Bundespräsidentin, das ist erst mal egal. Jeder soll eine gute Basis erwerben. Deshalb muss man sich überlegen, was sie für ihre Zukunft brauchen.

Und was brauchen sie?

Ich sage es jetzt mal ganz schlicht: Wenn ein Schüler lesen, schreiben und rechnen kann und ein vernünftiges Sozialverhalten hat, wird sie oder er im Leben klarkommen. Auf diese Dinge legen wir einen Schwerpunkt.

Unter vernünftiges Sozialverhalten fällt bei Ihnen auch Pünktlichkeit. Warum betonen Sie das so?

Es hat für Schüler noch nie so eine günstige berufliche Situation gegeben wie heute, die können sich ihre Stelle aussuchen. Eigentlich. Ich habe mit vielen Arbeitgebern Kontakt, höre, was sie in den Betrieben wollen. Die kommen mit vielen Defiziten klar. Was sie aber nicht machen, ist unregelmäßig erscheinende Schüler täglich zu wecken und umzuerziehen. Das kann sich keine Firma leisten. So einen Vogel, von dem ich nicht weiß, ob der kommt oder nicht, kann man nicht gebrauchen. Also muss ich in der Schule eine gewisse Selbstdisziplin lernen.

Was passiert also?

Es läuft bei uns so: Jeden Morgen um 7.25 Uhr geht die Schultür auf, die Schüler strömen rein, und dann klingelt es um 7.30 Uhr zur ersten Stunde. Danach fällt die Tür ins Schloss. Und da wir außen keine Klinke haben, muss jeder, der zu spät kommt, klingeln.

Das Zuspätkommen wird also bemerkt …

Genau. Ob eine Minute oder eine halbe Stunde spielt keine Rolle. Wir sagen zum Schüler oder zur Schülerin: Du darfst nicht gleich in den Unterricht gehen, weil das die anderen stört, die ja arbeiten und was lernen wollen, sondern du wartest, bis die nächste Stunde anfängt. Und währenddessen gehst du mal zum Hausmeister. Der schickt dich beispielsweise auf den Perelsplatz, dort sammelst du Müll ein. Das passiert dann womöglich zwei-, dreimal, dann folgt ein Elterngespräch.

Und wie läuft das?

Ich binde immer die Eltern mit ein, ich will sie ja nicht zu Gegnern machen. Also sage ich zum Schüler, der immer dort sitzt, wo Sie gerade sitzen …

Das ist hier ist also ein durchgeschwitzter Stuhl!

… also ich sage: Erkläre du mir, du Kind, warum wir älteren Leute jetzt hier sitzen, obwohl wir eigentlich alle etwas anderes zu tun hätten. Damit haben wir den Ball dahin gespielt, wo er hingehört – der Schüler ist ja zu spät gekommen. Dann kommt die nächste Frage: Was willst du werden? Häufig folgt bei den Jungs als Antwort: Ich will Profi-Fußballer werden. Das ist deren Traum. Also frage ich, wo willst du spielen? Natürlich bei Bayern München als Mittelstürmer. Dann sage ich: Jetzt überlege mal, der Schiedsrichter pfeift das Spiel gegen Hertha BSC an – und du bist nicht auf dem Platz. Was glaubst du, wie oft du das machst? Da versteht jeder Schüler, dass das nicht geht.

Und danach ist alles gut?

Immer wenn es um Regeln geht und um die Übertretung von Regeln, muss es danach etwas geben, was kommt, wenn es auch nach dem Gespräch nicht besser wird. Also sage ich dann: Ich helfe dir noch ein bisschen, damit du es schaffst. Wir alle hier, deine Eltern und ich, glauben dir zwar, dass du ab jetzt nicht mehr zu spät kommst. Wenn es aber dennoch passiert, dann kommst du mal eine Woche um 6.30 Uhr und hilfst dem Hausmeister. Von zehn Schülern, denen wir das sagen, sind danach neun pünktlich.

Wie finden die Schüler diese Konsequenz, manche würden womöglich sagen Härte?

Man sollte annehmen, dass solche Regeln und Sanktionen den Schülern nicht gefallen. Nun wird es tatsächlich den Schülern nicht unbedingt gefallen, wenn sie den Hof fegen müssen. Aber innerlich verstehen sie schon, dass es wichtig ist für sie, dass wir uns um sie kümmern und ihnen sehr wohl emotional zugeneigt sind. Es wäre doch viel einfacher für uns zu sagen, kümmert uns nicht. Macht euren Kram, ich setze mich in die Ecke, und ihr Schüler tobt alle herum. Das wäre scheinbar erst mal eine gute Sache für die Schüler. Aber Schüler wollen eigentlich, dass Erwachsene sich mit ihnen auseinandersetzen. Dass sie ihnen Dinge vorgeben – und dann wollen sie auch dagegen verstoßen. Das haben wir auch gemacht in der Jugend. Die Schüler wollen dann auch, dass wir sehen, dass sie Mist gebaut haben und wir eine kleine Grenze setzen. Das ist durchaus von den Schülern akzeptiert.

Woran merken Sie das?

Bei uns schaffen viele, rund die Hälfte, den Übergang auf eine gymnasiale Oberstufe. Das sind für eine Schule, wie wir das sind, extrem viele. Was uns besonders freut, ist, dass sie den Übergang tatsächlich schaffen. Viele kommen später vorbei und sagen, die Zeit hier war wichtig. Ich habe hier gelernt, zu lernen, mich hinzusetzen, pünktlich zu sein.

Wie sieht es im Unterricht aus? Was ist Ihnen dort wichtig?

Wir haben Schüler aus über 40 verschiedenen Berliner Grundschulen. Es sind immer genug dabei, die, wenn sie zu uns kommen, massive formale Defizite haben. Die laufen durch den Unterricht, weil sie es so gewohnt sind. Wenn die eine Frage haben, stehen sie einfach auf und rennen zum Lehrer. So kann man keinen Unterricht machen.

Wie kriegen Sie das in den Griff?

Am Anfang der siebten Klasse gehen sowohl meine Stellvertreterin als auch ich in die Klassen hinein und übernehmen einzelne Unterrichtsstunden. Es geht dabei nicht um Fachunterricht, sondern um das Einüben von Regeln. Ich mache beispielsweise die formalen Sachen. Wie macht man ein Inhaltsverzeichnis, wie einen geraden Strich mit einem Lineal? Das hört sich jetzt albern an. Aber das ist absolut notwendig, weil die Schüler oft keine Hefte mehr führen können. Sie haben die Ordnungsprinzipien nie gelernt. Nach diesen Stunden braucht der Fachlehrer nur sagen: Du hast es doch von Herrn Rudolph gelernt. Das erleichtert den Schulalltag.

Das klingt aber überhaupt nicht modern – dort geht es ja ständig um Auflösung, um Gruppen- und Projektarbeit …

Diese ganzen Kriege um Methoden und um Reformen kann man vernachlässigen. Ich denke, wir in den Schulen sollten uns stärker darum bemühen, auf die Ergebnisse zu gucken. Wenn jemand nach den ersten sechs Jahren Schule, das sind 60 Prozent der Schulzeit von zehn Schuljahren, hier ankommt und ich frage, was ist 3 x 9? Und der Schüler kann das auch nach Nachdenken nicht herausbekommen, dann kann irgendetwas nicht richtig gelaufen sein. Mir ist völlig egal, wie das kleine Einmaleins gelehrt wurde, ob in Jahrgangsübergreifendem Lernen (JüL), im Kopfstand oder frontal – die Schüler müssen es lernen. Wenn sie es nicht können, dann müssen wir uns fragen, wie bringen wir denen es bei? Das kleine Einmaleins ist nicht modern, es ist mindestens 3000 Jahre alt. Wir haben also 3000 Jahre pädagogische Erfahrung, wie man das erlernt. Und man hat nur eine Methode gefunden, es beizubringen: sich hinsetzen und lernen.

Oh, da würde aber mancher Pädagoge aufschreien: Stupides Lernen macht keinen Spaß, frustriert womöglich das Kind!

Gegen Spaß ist nichts einzuwenden. Es ist nur die Frage, wie man diesen Spaß einsetzt. Spaß sitzt oft nicht am Anfang. Aber wenn ich etwas gelernt habe und es plötzlich kann, dann kommt die Freude. Ich habe mich angestrengt, es war auch übel, gefallen hat es mir auch nicht immer, aber ich kann das jetzt.

Und die Frustration?

Jeder Mensch hat im Leben Misserfolge, machen wir uns nichts vor. Ich erlebe oft Schüler, die kommen und sagen: Geschichte macht mir keinen Spaß. Oder Mathe macht mir keinen Spaß. Dann sage ich, das kann ich sogar verstehen, dass dir Mathe nicht so gut gefällt; mir hat das auch nicht gefallen. Aber du musst auch lernen, das zu machen, was dir keinen Spaß macht. Es ist die Lebenserfahrung eines jeden Menschen, dass nicht immer alles schön ist. Das muss man lernen, wenn man gut durchs Leben kommen will.

War eigentlich immer klar, dass Sie Lehrer werden?

Nein, ich bin ein kleines Arbeiterkind, das ist für Lehrer eher ungewöhnlich, denn meist kommen Lehrer aus dem Mittelstand. Ich war dann auf einem Lichtenrader Gymnasium, damals wurden auch schon kräftig Reformen gemacht, das war um 1968. Und damals habe ich auch erlebt, wie menschlich es ist, ein bisschen faul zu sein. Ich bekenne mich auch zu meiner Faulheit.

Aber können Sie Ihren Schülern nicht auch diese Faulheit gönnen?

Ich denke, das wäre nicht richtig. Denn wenn wir hier auf dem Schulhof graben würden, da würde Sand kommen und Wasser. Mehr ist da nicht. Und das können wir in Deutschland überall machen, wir haben eigentlich nichts. Wir sind ein armes Land. Das Einzige, was wir haben, sind Menschen. Menschen, die intellektuell gut ausgebildet sind, die Fähigkeiten haben, Dinge zu konstruieren, Dienstleistungen anzubieten, irgendetwas. Das ist unser Reichtum. Und in den Schulen müssen wir doch den Grundstein dafür legen, dass das auch in Zukunft so weitergeht.

Um 6 Uhr morgens haben wir mit dem Gespräch begonnen, nun verlassen wir das Direktorenzimmer, gehen hinunter in die schöne Säulenhalle. Es ist 7.25 Uhr, der Direktor steht am Eingang, die Schüler strömen hinein. Es ist lebendig und wuselig wie an jeder Schule. Um 7.30 Uhr ist die Tür dann zu. Und dann passiert es, zwei junge Mädchen aus der 8. Klasse kommen einige Minuten zu spät. Schulleiter Rudolph erkundigt sich und erfährt, die eine klingelt ihre Mitschülerin wohl jeden Morgen aus dem Bett, damit die es zur Schule schafft, sonst würde es wohl niemals klappen mit dem regelmäßigen Schulbesuch. Dafür geht sie extra eine halbe Stunde früher los. „Aber heute war die Haustür zu, niemand hat aufgemacht“, erzählt sie. Rudolph findet das Engagement toll, lobt sie. Trotzdem, es hilft nichts, zu spät ist zu spät. Also schnappen sich die beiden Mädchen die Metallkörbe und Abfallzangen und gehen hinaus auf den Perelsplatz. Ein Glück ist das Wetter schön.

zum Interview: Berliner Morgenpost, 17.06.2018, Susanne Leinemann, Auf dieser Berliner Schule herrschen klare Regeln

Lesen Sie nachfolgend die Einschätzung des Inspektionsteams der Schulverwaltung zu der Arbeit des Lehrerkollegiums der Friedrich-Bergius-Schule.


Berlin hat eine überraschende neue Problemschule

[…] Seit einigen Tagen ist Berlin, das an Problemschulen eh nicht arm ist, nun um eine solche reicher. „Wir haben leider keine guten Nachrichten“, so sprach das dreiköpfige Inspektionsteam zu dem perplexen Lehrerkollegium der Friedrich-Bergius-Schule, einer Sekundarschule, in der man bis dato gedacht hatte, man leiste richtig gute Arbeit.

Diesen Schluss lassen auch Teile des aktuellen Inspektionsberichts zu: Das Klima im Unterricht wird darin als zu annähernd 100 Prozent freundlich und zugewandt dargestellt, „niemand wird ausgegrenzt“, die Lernatmosphäre sei „angstfrei“. Man beginne morgens pünktlich, der Unterricht sei für die Schüler nachvollziehbar, Wissen werde gut vermittelt. Mit einem Wort: Dies ist eine Schule, an der gelernt wird. Die ihre Schüler bestmöglich gebildet ins Leben entlässt. Trotzdem ist sie bei der Schulinspektion durchgefallen. Denn am Ende steht fest: „Schule mit erheblichem Entwicklungsbedarf“. […]

Man muss es sich nochmal klarmachen – hier ist eine Schule, die tut, was eine gute Schule tun soll. Sie bringt den Schülern etwas bei. Und zwar so erfolgreich, dass die Leistung überprüfbar ist, weil man merkt, dass die Kinder einen guten Schulabschluss in der Tasche haben. Und damit die Chance auf eine selbstbestimmte Zukunft, frei von Hartz IV und Sozialamt. Schüler gehen gern hierher, das Klima ist gut. Es gab aktuell keine Meldungen von Gewalt an dieser Schule, kein Mobbing wurde bekannt, Schulschwänzen wird sofort geahndet, deshalb gibt es das kaum. Doch all diese Dinge werden von der Schulinspektion nicht anerkannt, nicht gewürdigt. Die Haltung der Prüfer scheint zu sein: Ja, diese Schule erreicht die richtigen Ziele. Aber auf dem falschen Weg. […]

Die Schulinspektoren beschlich eine Ahnung, dass ihr Bericht den Lehrern, Eltern, Schülern und auch der Öffentlichkeit schwer zu vermitteln sein würde. Wieso um alles in der Welt werden schulischer Erfolg, schulische Leistung, sozusagen das Kerngeschäft einer jeden Schule, so gar nicht gewürdigt? Warum wird zwar immer wieder betont, wie eigenverantwortlich Schulen sein sollten, wenn diese Eigenverantwortung offenbar nicht so weit reicht, dass man innerhalb eines akzeptierten Rahmens seine Lehrformen selbst aussuchen darf? Also bauten sie noch einen sehr schwerwiegenden Vorwurf in ihren Bericht ein: Die Bergius-Schule verstoße gegen das Recht! […]

zum Artikel: Berliner Morgenpost, 04.07.2018, Susanne Leinemann, Wie Berlins Verwaltung eine gute Schule für schlecht erklärt


Zum Vorgehen der Bildungsverwaltung siehe:

Jochen Krautz, Matthias Burchardt (Hrsg.) in dem soeben erschienen Buch: Time for Change? (siehe nebenstehende Bücherliste).

Schulen stehen unter dauerndem Reformdruck unter dem Label ‚Schulentwicklung‘: Kompetenzorientierung, Vergleichstests, zentrale Prüfungen, individuelle Förderung, dauernde Rechenschaftslegung, Schulprogramme, Steuergruppen, Qualitätsmanagement, Schulinspektionen usw. sollen Schule besser machen. Im Erleben vieler Lehrerinnen und Lehrer bewirken sie faktisch das Gegenteil: unsinnige Arbeitsverdichtung durch Bürokratisierung, Ablenkung vom Kerngeschäft Unterricht, Normierung von Didaktik und Methodik, Kontrolle und Verlust der pädagogischen Freiheit, subtiler oder offener Anpassungsdruck durch Schulleitungen und Behörden etc.

Die Reformen kommen dabei in der emphatischen Sprache völliger Alternativlosigkeit daher: „Time for Change – Es ist Zeit für den Wandel!“ Neu ist immer besser; wer nicht mitmacht, ist von gestern – und wird mit sanftem oder unsanftem Druck auf die neue Linie gebracht. Dazu werden zunehmend sozialpsychologische Steuerungsinstrumente des sog. „Change Managements“ eingesetzt. Statt Sachdiskussionen zu führen, wird in gruppendynamischen Settings an „Einstellungen“ gearbeitet. Widerspruch wird als Querulantentum beiseitegeschoben. Oder Kritiker werden durch Vorgesetzte und Schulverwaltung direkt eingeschüchtert und gemaßregelt. So sollen Lehrer unter Druck gesetzt werden, sich von ihren begründeten pädagogischen Überzeugungen zu verabschieden:

Sie sollen wollen, was sie sollen!


Lehrer brauchen Rückgrat und Haltung

Viel zu oft lassen Lehrer sich einschüchtern. Ein Aufruf zu pädagogischem Ungehorsam.

Bereits am 31.01.2013 – und heute genauso aktuell – schrieb Michael Felten in der ZEIT:
Eigentlich ist die Sache mittlerweile klar: Gute Lehrer sind nicht nur begleitende Beobachter, sondern vor allem auch geschickte Aktivatoren: erwartend, erklärend, ermutigend, einfordernd. Folglich kann guter Unterricht gar nicht anders als lehrerzentriert sein. Im Zentrum steht der Pädagoge – für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. So bilanziert jedenfalls der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart die Metastudie des australischen Unterrichtsforschers John Hattie zu den Wirkungsbedingungen schulischen Lernerfolgs. Eine Bilanz, die erfahrene Praktiker wenig verwundert – und einen plausiblen Ausweg aus mancher Reformhuberei weist. […]

Auch das Anrücken der Abteilung für die Qualitätsanalyse ist nicht wirklich gefährlich – trotzdem verhalten sich ganze Kollegien plötzlich wie eine ängstliche Kinderschar angesichts des autoritären Vaters. Warum werden plötzlich Vorführstunden vorbereitet, die weder vom Arbeitsaufwand noch vom Materialeinsatz, noch von der Unterrichtsform her zielführend und alltagstauglich sind? Ist das jetzt eigentlich Abgeklärtheit (schließlich folgt der nächsten Wahl wahrscheinlich die nächste Pädagogik) – oder auch eine Portion Duckmäuserei? Warum zeigen erfahrene Lehrpersonen nicht den Unterricht, der sich an ihrer Schule, in ihrem Fach, mit ihrer Schülerschaft bewährt hat? Zumal die Qualitätsanalyse ja nicht einzelne Lehrer beurteilt, sondern nur die gemittelte Arbeitsweise des gesamten Kollegiums dokumentiert, und das nicht mal öffentlich.
Das Schlimmste, was passieren könnte, wäre ein kritischer Bericht der Inspektoren – und damit die Verpflichtung des Kollegiums zur gemeinschaftlichen Fortbildung. Aber könnte man dort nicht die Probleme übertriebener Selbstständigkeit und das Potenzial differenzierter Lehrerlenkung debattieren? Vielleicht hätten zuvor gar ein, zwei Unverfrorene im Lehrerzimmer einen Sammelordner angelegt mit fundiertem Material über das Für und Wider bestimmter Lehr- und Lernformen. Dann würde sich schon zeigen, ob die Fortbilder nur lokale Spindoctoren sind, die Organisationsmethoden aus dem Unternehmensmilieu ins Pädagogische einschleppen – oder ob sie tatsächlich etwas vom Unterrichten verstehen. […]

Es ist eben kein Geheimnis, dass Schulinspektoren bisweilen zu eher bizarren Befunden kamen – »gute Leistungsergebnisse, aber falsche Unterrichtsmethoden«, hieß es dann sinngemäß. Genau diese Paradoxie könnte letztlich erleichtern: Die Evaluationskriterien entstammen offenbar nicht göttlicher Offenbarung, sondern einem laufenden, noch offenen, je nach Bundesland und Wahlperiode mäandrierenden Prozess. Irgendwann werden sich die Hattie-Befunde auch in den mittleren Amtsstuben herumgesprochen haben. Bis dahin könnte der gemeine Schulmeister doch ruhig zur Avantgarde von morgen gehören.

Michael Felten hat 35 Jahre Mathematik und Kunst an einem Gymasium in Köln unterrichtet. Er ist weiterhin in der Lehrerausbildung tätig, berät Schulen bei ihrer Entwicklung (www.eltern-lehrer-fragen.de) und ist Autor verschiedener Bücher (siehe nebenstehende Bücherliste). Ihm geht es darum, den Praxiserfahrungen der Lehrer und den Befunden der Unterrichtsforschung mehr Gehör in der Bildungsdebatte zu verschaffen. Seit dem UN-Weltkindertag 2015 betreut er eine Info-Plattform zur Inklusionsdebatte: www.inklusion-als-problem.de

Es wird auf Kosten ganzer Schülerjahrgänge auf Anweisung der Kultusbehörde experimentiert

Arbeitskreis Schule und Bildung in Baden-Württemberg

06.01.2016,  Pressemitteilung
Bildungspolitischem Landtagswahlkampf droht bislang Oberflächlichkeit
Neuerscheinung aus der Schweiz gibt der Diskussion über Erziehung und Bildung wieder Gewicht und Niveau

Zwei Monate vor der Landtagswahl befürchtet der «Arbeitskreis Schule und Bildung in Baden-Württemberg», dass sich die bildungspolitischen Auseinandersetzungen im Rahmen des Wahlkampfes auf Oberflächliches beschränken werden.

Einen ersten Eindruck von dem, was zu erwarten ist, bot die im Dezember 2015 von der Friedrich Ebert Stiftung herausgegebene, knapp 50 Seiten umfassende Studie «Kontrovers, aber erfolgreich!? Eine Zwischenbilanz grün-roter Bildungsreformen in Baden-Württemberg».

Im Auftrag der SPD-nahen Stiftung hatten Marius R. Busemeyer und Susanne Haastert, Politikwissenschaftler an der Universität Konstanz, Gespräche mit 25 zu meist Verbands- und Parteifunktionären sowie mit Schulleitungen und ganz wenigen Lehrern, Eltern, Schülern und Vertretern der kommunalen Verwaltung von 4 Gemeinschaftsschulen geführt, um deren Meinung über die grün-rote Bildungspolitik, deren Ziele und deren Zielerreichungsgrad zu erfragen.

Die schriftlich vorliegenden Ergebnisse der Studie zeichnen sich durch eine erschreckende Oberflächlichkeit aus. Bildungspolitischer oder gar pädagogischer Tiefgang fehlt völlig.
Hier eine Kostprobe, der man viele weitere hinzufügen könnte:

«Die Erfahrungen mit der Gemeinschaftsschule bewerten die Schüler_innen trotz der anfänglichen Umstellung auf den ungewohnten Unterrichtsstil sehr positiv. Zwar verbringen die Schüler_innen durch den Ganztagsbetrieb mehr Zeit in der Schule, haben danach aber keine Schularbeiten mehr zu erledigen. Dadurch empfinden sie weniger Druck zu Hause – und wenn doch einmal Unterstützung beim Lernen gebraucht wird, sei die Hilfsbereitschaft der Eltern größer. Die Eltern bestätigen, dass den Familien durch den Wegfall der Verantwortung für Hausaufgaben und Lernen mehr freie Zeit für gemeinsame Aktivitäten bleibt.»

Nirgendwo ist zum Beispiel die Rede davon, wie und was genau die Schüler in den seit 3 Jahren bestehenden Gemeinschaftsschulen wirklich gelernt (oder aber nicht gelernt) haben und wie sie sich als junge Menschen in ihrer Persönlichkeit tatsächlich entwickelt haben. Geschweige denn, dass solche Ergebnisse mit denen von anderen Schulen verglichen wurden. Schon gar nicht gefragt wurde nach der Gemeinwohltauglichkeit grün-roter Bildungspolitik.

Das entspricht den bisherigen Versuchen der grün-roten Landesregierung, die Diskussion über ihre Schulreformen zu banalisieren, zu trivialisieren und allein oberflächlich zu gestalten (mit Parolen wie «Vielfalt macht schlauer»). Soll noch der denkende und mitfühlende Mensch, der mündige Bürger in Staat, Wirtschaft und Gesellschaft angesprochen werden? Oder nur noch eine Karikatur des Menschen, die auf «Funktionen» wie Produktion und Konsum, Spaß und Bequemlichkeit reduziert wird – messbar, berechenbar und steuerbar, aber ohne wirkliche Individualität und ohne Gemeinschaftsgefühl? Was ist das verdeckte Ziel der Schulreformen?

In unserem Nachbarland Schweiz haben sich nun auch «Professoren, Lehrer, Wissenschaftler, Kulturschaffende und Eltern mit links-liberaler Gesinnung »mit deutlicher Kritik an den dortigen Schulreformen zu Wort gemeldet. Frappant sind die Parallelen zur Entwicklung in Baden-Württemberg.

Was in der Schweiz zum Beispiel als «Lehrplan 21» sehr umstritten ist und intensiv diskutiert wird, sind in Baden-Württemberg die für dieses Jahr geplanten neuen Bildungspläne. Alle Schlagwörter aus Baden-Württemberg geistern auch durch unser Nachbarland Schweiz. Die Stellungnahmen aus der Schweiz haben nicht nur Gewicht und Niveau, sie sind auch für unser Bundesland von großer Bedeutung.  (Die Broschüre hat den Titel «Einspruch. Kritische Gedanken zu Bologna, Harmos und Lehrplan21» und kann bei einem der Herausgeber, dem Schweizer Lehrer Alain Pichard, per E-Mail (arkadi@bluemail.ch) bestellt werden.)

c/o Ewald Wetekamp, Wassergasse 12, 78333 Stockach
mail@arbeitskreis-schule-und-bildung.de
www.arbeitskreis-schule-und-bildung.de


Weitere Auszüge aus der Auftragsstudie „Kontrovers, aber erfolgreich!? – Eine Zwischenbilanz grün-roter Bildungsreformen in Baden-Württemberg“:

(…) Die Oppositionsparteien, Realschul-, Gymnasial- und Berufsschullehrerverbände sowie der Volkshochschulverband kritisieren, dass die grün-rote Landesregierung keine Problemanalyse durchgeführt habe (Exp13, Exp23); stattdessen, so das Verständnis dieser Akteur_innen, dienten die Reformen primär der Umsetzung einer ideologischen Vorstellung mit dem Ziel der „Einheitsschule“ (Exp4, Exp13, Exp17, Exp20, Exp23, Exp25). (…) (Seite 18)

Bildungsgerechtigkeit und Qualitätsverbesserung werden von allen Akteur_innen als sehr hohe – oder sogar die höchsten – Ziele von Bildungspolitik eingeschätzt.
Jedoch sind die Auffassungen darüber sehr unterschiedlich, was Bildungsgerechtigkeit oder auch Qualität im Schulsystem konkret bedeuten. (…) (Seite 19)

Aus Sicht dieser Akteur_innen (Exp2, Exp4, Exp17, Exp20, Exp23, Exp25) waren die von der grün-roten Landesregierung durchgeführten Reformen nicht nur unnötig, sondern haben sogar einen gegenteiligen Effekt auf Bildungsgerechtigkeit, weil sie die Vielfalt der Schulformen angriffen, die leistungsstarken Schüler_innen nicht angemessen förderten und zu einem Anstieg der Schülerzahlen an Privatschulen geführt hätten (ebd.). Tendenziell sprechen sich diese Akteur_innen dafür aus, das gegliederte System beizubehalten. (…) (Seite 19)

(…) Befürworter_innen als auch Kritiker_innen der Landesregierung [sagen], dass noch abzuwarten bleibt, ob sich die Reformen tatsächlich auf die Bildungsgerechtigkeit auswirken werden. (Seite 20)

(…) Insgesamt sind Vertreter_innen aller Akteursgruppen der Meinung, dass die Entscheidung für eine weiterführende Schule teilweise nicht am Kindeswohl ausgerichtet werde und dann dem Kind eher psychisch schade (Exp2, Exp4, Exp5, Exp7, Exp8, Exp11, Exp12, Exp13, Exp14, Exp19, Exp20, Exp22). Dies resultiere aus einem Mangel an Beratung für die Eltern (Exp5, Exp6, Exp7, Exp8, Exp11, Exp14, Exp15, Exp16, Exp18, Exp20); zum einen hätten die Grundschullehrer_innen keine zusätzlichen Stunden für die erforderliche intensivere Beratung zugesprochen bekommen (Exp3, Exp19, Exp25), zum anderen wollten einige Eltern die Beratung nicht zur Kenntnis nehmen bzw. folgten auch nicht der unverbindlichen Empfehlung (Exp2, Exp22). (…) (Seite 26)


Zusammenfassend kann man mit dem Erziehungswissenschaftler Ulrich Steffens (Direktor am hessischen Landesschulamt in Wiesbaden) sagen:

“Pädagogische Fragen sind leider häufig eine Domäne parteipolitischer Interessen, wobei politische Parameter und manchmal auch ideologische Standpunkte Vorrang vor sachlogischen Gesichtspunkten haben”.
Aus dem Artikel: “Mit den Augen der Lernenden”, siehe unter der Seite „Lernen“

Die Unterrichtskonzepte ändern sich nicht deshalb, weil sie sich als untauglich erwiesen haben. Nach Belegen für ihre Wirksamkeit wird selten gefragt. Sie werden abgelöst, weil die Politik es will! Es wird auf Kosten ganzer Schülerjahrgänge auf Anweisung der Kultusbehörde experimentiert.

siehe auch: FAZ, 10.05.2013, Dr. Matthias Burchardt und Prof. Jochen Krautz, Neue „Lernkultur“ im Musterländle

siehe auch:  FAZ, 16.08.2015, Heike Schmoll, Studie zur Gemeinschaftsschule – Schwäbisches Himmelfahrtskommando
Ein Gutachten stellt dem Vorzeigeprojekt Gemeinschaftsschule ein vernichtendes Urteil aus. Vor allem das individuelle Lernen erweise sich als denkbar ineffektiv.

Das Phänomen und die Praktiken des change-managements

Datum:  05.06.2015
Dollarzeichen im Auge – Über die Ökonomisierung
der Gesellschaft
Dr. Matthias Burchardt, Universität zu Köln

Wer erklärt uns die Welt, wenn Kirche, Politik, Wissenschaft und Kunst in der Krise sind? Richtig: Das Fernsehen! Es spielt uns politische Ereignisse ins Wohnzimmer, unterhält uns in vielfältigen Formaten und manchmal möchte es uns sogar bilden. (…)

Doch geht es wirklich um Bildung oder nicht eher um Umerziehung? Es sollte zumindest nachdenklich stimmen, dass die globalen Medienkonzerne und die mächtigen Mogule im Hintergrund, wie z.B. Rupert Murdoch oder die Familie Mohn mit dem Bertelsmann-Konzern, in der Verfolgung ihrer ökonomischen Ziele für eben die sozialpolitischen, gesellschaftlichen und
kulturellen Verwerfungen mitverantwortlich sind, die sie mit den messianischen Experten in ihren Kanälen zu heilen versprechen. (…)

(…) Propaganda verliert bekanntlich ihre Wirkung, sobald sie als solche durchschaut wird. Dazu muss man allerdings zuvor den Versuch der Manipulation und Beeinflussung beim Namen nennen. Norbert Blüm, den ich hier als Paten des Gedankens anführen möchte, schreibt in seinem zeitkritischen Buch ›Gerechtigkeit‹ über bedenkliche Strömungen innerhalb des ökonomischen Feldes: »Wir haben es mit einer Wirtschaft zu tun, die sich anschickt, totalitär zu
werden, weil sie alles unter den Befehl einer ökonomischen Ratio zu zwingen sucht. (…) Aus Marktwirtschaft soll Marktgesellschaft werden. Das ist der neue Imperialismus. Er erobert nicht mehr Gebiete, sondern macht sich auf, Hirn und Herz der Menschen einzunehmen. Sein
Besatzungsregime verzichtet auf körperliche Gewalt und besetzt die Zentralen der inneren Steuerung des Menschen.« (Norbert Blüm 2006, Gerechtigkeit. S. 81) (…)

Ob es sich um den Umbau im Bereich Bildung, Arbeitsmarkt, Kultur, Bundeswehr oder
Gesundheit handelt – immer wieder finden sich die Dramaturgie der ›kreativen Zerstörung‹ und das Narrativ vom ›Schöner Wohnen‹, und besetzt so die demagogische Semantik des Reformbegriffs. Ganz entgegen dem Wortsinn der lateinischen Wurzel re-formare – etwas in seine ursprüngliche bzw. wesentliche Form zurückbringen – fungiert die Vokabel der ›Reform‹ heute nämlich als eine universell akzeptierte Allzweckformel zum permanenten Umbau gesellschaftlicher Wirklichkeit. Politik und Medien vermitteln den Eindruck, dass unter bestehenden Sachzwängen wie dem ›internationalen Wettbewerb‹, der ›Globalisierung‹, der
›Schuldenkrise‹, dem ›demographischen Wandel‹ oder der ›Erderwärmung‹ eine stetige Veränderung alternativlos sei. (…)

Um zukunftsfähig zu sein, müsse man alles auf den Prüfstand stellen und gegebenenfalls in die Sperrmüllpresse der Geschichte stecken: Soziale Sicherung, solidarische Daseinsvorsorge, humboldtsches Bildungsideal, Bürgerrechte, demokratische Verfahren, Menschenrechte,
Privatsphäre usf. erscheinen in der Perspektive der Reformer bloß noch als ein dysfunktionaler Ballast. Meine Beispiele werden sich vor allem auf den Bildungsbereich beziehen, eine Übertragung auf die anderen Politikfelder ist jederzeit möglich. Nehmen wir etwa die Schulreform im Zuge der PISAStudie oder den Umbau der Hochschulen im Namen von Bologna (…)

zum Artikel:  Gesellschaft für Bildung und Wissen, Dr. Matthias Burchardt, Universität zu Köln, Dollarzeichen im Auge, SWR2 Wissen: Aula, 6.10.2013, 8.30 Uhr


Ergänzungen zu den Anmerkungen des Autors zu Change-Management:
In der im Artikel erwähnten Broschüre „Change Management, Anwendungshilfe zu Veränderungsprozessen in der öffentlichen Verwaltung“ (www.bmi.bund.de) ist zu lesen:

Unter Change Management versteht man die systematische Planung und Steuerung von Veränderungen z. B. von Organisationsstrukturen oder Prozessen.(…)

Change Management stellt den Menschen als entscheidenden Faktor für den Erfolg in den Mittelpunkt. Zur Erhöhung der Akzeptanz werden insbesondere psychologische Faktoren berücksichtigt. Durch Veränderungsmanagement kann außerdem ein Kulturwandel erreicht werden (…)

Was muss ein Change Manager tun?
….Auswirkungen des Wandels abschätzen und zu erwartende und auftretende Widerstände identifizieren und gegensteuern (…)

Die gezielte Auswahl des Zeitpunkts reduzierte die Anzahl zu überzeugender Beschäftigter und damit möglicher Widerstände (…)

Damit Veränderungsprojekte ernst genommen werden, müssen sie vom Willen zur Durchsetzung der Veränderung getragen sein. (…)

Die Energie, die Willenskraft und die Unterstützung für den Wandel müssen (auch) von der Behördenleitung bis zum erfolgreichen Abschluss vorhanden sein. (…)

Sie [die Führungskräfte] sind es, die die Beschäftigten „ins Boot holen“ müssen. (…)

Beschäftigte werden durch die Veränderung unmittelbar persönlich betroffen, positiv wie negativ. Neben positiver Neugier können auch Ängste und ggf. Widerstände ausgelöst werden. Sie müssen möglichst frühzeitig erkannt werden, um geeignete Werkzeuge einzusetzen. (…)

Bei Veränderungsvorhaben, die politisch vorgegeben werden, hat die Notwendigkeit zur Veränderung den Charakter eines Auftrages, der erfüllt werden muss. (…)

Können Widerstände schon im Vorfeld antizipiert werden, müssen geeignete Maßnahmen zur Überwindung entwickelt werden. Dies können „sanfte“ Methoden der Kommunikation und Überzeugungsarbeit sein, aber bei anhaltendem Widerstand können diese Widerstände auch mittels einer Leitungsentscheidung gelöst werden. Die Anwendung von Macht sollte aber nur als letztes Mittel verstanden werden, da dies negative Auswirkungen auf das Veränderungsklima der Behörde für den gesamten Veränderungsprozess haben kann. Es muss solch ein „Machtwort“ dann konsequent angewandt und durchgehalten werden. (…)


Ergänzungen zum Change-Management aus:  Change, Reform und Wandel,
Jens Wernicke interviewt Matthias Burchardt, Telepolis, heise online, 03.06.2015

(…) Jens Wernicke: Hätten Sie vielleicht ein konkretes Beispiel?
Matthias Burchardt: Ja, ich komme einfach auf die Schweiz, die ich kürzlich bereist habe, zurück. Aufschlussreich ist hier vor allem ein Dokument, das man als eine Art Leitfaden von offizieller Stelle entnehmen kann, wie man zögerliche oder widerspenstige Kollegien im Kanton Thurgau auf die Linie des „Lehrplan“ 21 bringen will.
Als erster Schritt der Auftau-Phase wird dabei angeraten, den Leidensdruck unter den Lehrern zu erhöhen – „Ziele so anspruchsvoll setzen, dass sie mit bisherigem Verhalten nicht erreicht werden können.“ – und „Das ‚Schön-Wetter-Gerede‘ (zu) unterbinden (Alles ist doch bestens …)“. Dann soll ein neues Führungsteam entwickelt und installiert werden, eine Koalition der Willigen, wenn man so will: „Zusammenstellen einer Koalition, die den Wandel verwirklichen kann. Die richtigen Leute auswählen, die richtigen Leute für die Zukunft (nicht der Vergangenheit).“ Und in dieser Dynamik aus Druck und Propaganda wird als Zielsetzung ausgegeben: „Lehrerinnen und Lehrer begeistern sich für den Lehrplan 21 und setzen ihn um“, wobei als Konfliktpotential ausgewiesen wird: „Die über 50-jährigen Lehrpersonen gewöhnen sich an nichts Neues.“ Als wäre die Transformation einer Schulkultur eine Sache von Gewöhnung und nicht des politischen Diskurses, der niemanden ausschließen darf.
Die skizzierten Strategien der Organisationsentwicklung durch Change Management dürften vielen Lehrern und Hochschulkollegen bekannt vorkommen. Insbesondere bei der Durchsetzung des Bologna-Prozesses sind auf diese Weise vielfältig Strukturen, Prozeduren und Personen verändert worden. (…)


Beispiel einer Präsentationsfolie zu obiger Beschreibung:
Change-Management im Zusammenhang mit der Einführung des Lehrplanes 21 im Kanton Thurgau, 2016–2020, Thementagung vom 8. Januar 2014

Beispiel Präsentationsfolie