Archiv der Kategorie: Schule und Abitur

Vergleich des Abiturniveaus: Berlin – Bayern

Berlins Mathe-Abiturienten haben es leichter

Tagesspiegel, 20.08.2018, Susanne Vieth-Entus
Der HU-Student, Severin Wenzeck, hat in seiner Masterarbeit das Aufgabenniveau des Abiturs in Mathematik untersucht. Das Ergebnis:
Die Prüfungen für die Berliner Leistungskurse sind einfacher als das bayerische Abi für jedermann.

„Weniger abgeprüfte Themeninhalte“

An einem heißen Tag im Juli 2018 steht Wenzeck vor seinen Dozenten in einem Raum des Campus Adlershof der Humboldt-Universität und referiert, was er herausgefunden hat, nachdem er dutzende Leistungskursaufgaben mit den bayerischen Abituraufgaben aus den Jahren 2011 bis 2017 durchgerechnet und verglichen hat. „Man muss konstatieren, dass die Crème de la Crème der Berliner Mathematikabiturienten einfachere Prüfungen zu bewerkstelligen hat als der bayerische Durchschnittsschüler. Weniger absolut zu bearbeitende Aufgaben, weniger auftretende Funktionstypen, weniger abgeprüfte Themeninhalte, teilweise keinerlei Begründungsaufgaben oder Aufgaben in fremden Sachkontexten“, fasst der künftige Lehrer seine Befunde gegenüber dem Tagesspiegel zusammen. Zudem könnten die Berliner Schüler individuell das für sie einfachere Abitur auswählen und somit unangenehme Funktionstypen umgehen.

    aus: Prüfungsvorgaben für das Abitur 2018/19, Berlin

In Berlin ist Mathe im Abitur nicht Pflicht

Dies bedeutet, dass die 30 Prozent eines Jahrgangs, die in Bayern das Abitur ablegen, schwierigere Aufgaben zu lösen haben als die zehn Prozent eines Jahrgangs, die in Berlin Mathematik als Leistungsfach wählen: In Berlin macht nämlich zwar die Hälfte eines Jahrgangs Abitur (2016: 47,6 Prozent). Von dieser Hälfte aber wählen nur 20 Prozent den Leistungskurs Mathematik, wie aus der Statistik der Senatsverwaltung für Bildung „Blickpunkt Schule“ hervorgeht – unterm Strich also nur jeder zehnte Berliner Schüler eines Gesamtjahrgangs.

Die anderen Berliner Abiturienten müssen Mathe zwar belegen, aber eine Abiturprüfung in diesem Fach ist nicht Pflicht. Stattdessen gibt es als Mittelweg noch die Möglichkeit, Mathematik als drittes oder viertes Prüfungsfach zu nehmen, das dann nur auf dem Grundkursniveau geprüft wird, somit erst recht hinter dem bayerischen Abitur zurückbleibt.

Der Schwierigkeitsgrad ist streng monoton fallend“

„Das Grundkursabitur ist in Berlin deutlich einfacher als das Abitur in Bayern“, diagnostiziert denn auch Wenzecks Gutachter Andreas Filler, Professor am Institut für Mathematik der Humboldt-Universität und dort auch stellvertretender Direktor für Studium und Lehre. Daraus sowie aus der Tatsache, dass das schriftliche Abitur in Mathematik nicht für alle Berliner Schüler obligatorisch sei, ergibt sich für Filler die Feststellung, „dass insgesamt deutlich höhere Anforderungen an die mathematischen Kenntnisse und Fähigkeiten bayerischer Schüler gestellt werden“.

Die Feststellungen bestätigen das, was Berliner Mathematiklehrer immer wieder beanstanden: den geringen Anspruch des Berliner Abiturs. Zuletzt hatte es 2016 Empörung gegeben, als die Aufgaben noch einfacher ausgefallen waren als sonst – auch im Mittleren Schulabschluss. Allen voran hatte damals der Fachbereichsleiter für Mathematik im Charlottenburger Herder-Gymnasium, Thilo Steinkrauß, protestiert: Der Schwierigkeitsgrad sei „streng monoton fallend“, monierte er und sprach von „wachsweichen“ Prüfungsaufgaben im Grundkurs- und im Leistungskursabitur.

„Deutlich bessere Chancen, auf Lücke zu lernen“

„In Berlin fehlen im Abitur vor allem Winkelfunktionen, die laut Rahmenlehrplan jedoch vorgesehen sind und somit behandelt werden sollten“, sagt Wenzeck. Für ihn ein weiteres Beispiel für den geringeren Anspruch. Man habe insgesamt im Berliner Abitur „deutlich bessere Chancen, auf Lücke zu lernen als im bayerischen“. Der abgefragte Umfang, die Vorhersagbarkeit, welche Aufgaben gegeben werden, die wenigen Funktionstypen ergäben „gravierende Unterschiede zwischen den beiden Bundesländern“ – und das, obwohl die Berliner Leistungskursschüler fünf Mathematikstunden pro Woche habe, die Bayern aber nur vier.

Ebenso wie Filler hat auch die andere Gutachterin, Luise Fehlinger, viel Lob für den 26-jährigen Studenten aus Bayern. Die HU-Mathematikerin konstatiert anhand seiner Befunde, dass das bayerische Abitur bezüglich der Themenvielfalt „immer deutlich über dem Berliner Abitur“ liege. Insbesondere der Bereich mathematische Begründungen und Nachweise stehe in Bayern im Fokus, wohingegen Berlin dies „fast vollständig vernachlässigt“. Fehlinger findet das „äußerst bedenklich“, da ja genau hier das Wesen der Mathematik liege.

„Der mathematische Gehalt sinkt“

Insofern prüfe das Berliner Abitur eigentlich nicht Mathematik-Kenntnisse sondern Rechenfähigkeit. In diesem Punkt liege eine weitere Ursache für die unterschiedliche Schwierigkeit der beiden Abiture: Rechenaufgaben, wie sie in Berlin überwiegend zum Einsatz kämen, ließen sich besser trainieren, Begründungen und Nachweise, wie sie in Bayern stark vertreten seien, benötigten ein umfangreiches Verständnis. „Der mathematische Gehalt sinkt, schon weil der Kern von Mathematik, nämlich das Begründen und  Beweisen, explizit als Prüfungsinhalt ausgeschlossen wird“, diagnostiziert auch Mathematiklehrer Steinkrauß. […]

zum Artikel: TSP, 20.08.2018, Susanne Vieth-Entus, Berlins Mathe-Abiturienten haben es leichter

Hervorhebungen im Fettdruck und Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

„Es werden inkompetente Lehrer erzeugt“

Lehrerausbildung und zu viele Quereinsteiger sorgen für weniger Professionalität unter den Lehrern, kritisiert der Historiker und Bildungsforscher Heinz-Elmar Tenorth, Humboldt-Universität zu Berlin

FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth

[…] Heike Schmoll: In Sachsen und Berlin wird inzwischen der Grundschulunterricht mit über 50 Prozent Quer- bzw. Seiteneinsteiger in den Lehrerkollegien aufrechterhalten. Wo liegen die Gefahren des Unterrichtens ohne ausreichende didaktische und pädagogische Schulung?

Prof. Tenorth: Es fehlen vor allem die lehramtsspezifischen Fähigkeiten – für die Grund- oder Berufsschule – und die pädagogisch-psychologischen Kompetenzen. Es gibt zwar ein Fachwissen, aber nicht die Erfahrung, es einem Lehrplan zeitlich, sachlich und adressatenspezifisch zuzuordnen, anregende Aufgaben zu erfinden und qualifizierte Rückmeldungen zu geben. Die Lehrenden können die Erfahrungen, die sie machen, auch ihre Fehler, nicht angemessen zurechnen und selbstkritisch einordnen, sie schreiben Misserfolge den Schülern zu oder verzweifeln, was genauso verfehlt ist. Das ist besonders für die Grundschule fatal, weil damit Motivation und Neugier der Kinder enttäuscht und die Fundamente für alles weitere Lernen nicht aufgebaut werden.

Wie kommt man denn aus diesem Dilemma raus? Sind Coaching und berufsbegleitende Fortbildung nicht zu wenig?

Solch kurzfristigen Maßnahmen sind wenig erfolgreich, weil die Quereinsteiger viel zu früh viel zu viel Unterricht halten müssen und die Kollegen, die sie betreuen und einführen sollen, genauso überlastet sind. Wenn die Quereinsteiger in der Schule und im Kollegium lernen sollen und nicht in der Universität, fehlt richtige Unterstützung. Die betreuenden Mentoren werden nicht freigestellt, bekommen ihre Arbeit nicht honoriert, ihre Motivation wird systematisch zerstört, und man betreibt sehenden Auges eine Entprofessionalisierung des Lehrerberufs.

Zugleich ist die Botschaft aller Leistungsstudien, dass es auf die Professionalität der Lehrer und die Qualität des Unterrichts ankommt.

Ja, aber dann müssen Lehrer erstens Experten ihrer Fächer sein, zweitens Fachdidaktik gelernt haben, um Lernprozesse sach- und adressatenspezifisch organisieren zu können. Und sie müssen drittens pädagogisch-psychologisch kompetent sein, schon um mit den Schwierigkeiten im täglichen Unterricht fertig zu werden. Also mit Störungen, mit schwierigen Schülern, mit den Stundentakten, mit eigenen Enttäuschungen. Erst dann gibt es die Ruhe, trotz des alltäglichen Chaos handlungsfähig zu bleiben. All das fehlt den Quereinsteigern, und das ist in kurzer Frist nicht zu erlernen, das dauert acht bis zehn Jahre. […]

Gibt es für Sie eine Grenze der Heterogenität für einen gelingenden Unterricht, wenn Sie auf die aktuelle Flüchtlingswelle schauen?

Wir haben natürlich schon früher keine homogenen Lerngruppen gehabt. Es gibt immer, selbst an Gymnasien, unterschiedliche kognitive Voraussetzungen, unterschiedliche Schulerfahrungen, Differenzen der Geschlechter, des kulturellen Hintergrundes oder der Erwartungen der Peergroup oder der Eltern oder der Lernenden. Inklusionserwartungen und Migrationserfahrungen erweitern das Spektrum und erzeugen ganz neue Herausforderungen. Dann kann man nicht so tun, als könne man die Gruppe der aktuell kommenden Flüchtlinge rasch nachalphabetisieren oder unterrichtsfähig machen. Das überfordert die Arbeitsfähigkeit eindeutig, denn qualitativ, in den Kompetenzen, und quantitativ gibt es dafür gar kein Personal. Dann schadet man den Behinderten, indem man sie inkludiert, und das ist der harte Skandal. Für die zu integrierenden Flüchtlinge müsste man die Verkehrssprache, die entscheidende Kompetenz, aufbauen. Auf die Frage, wie viele Fachlehrer für Deutsch als Zweitsprache dafür in den Schulen präsent sind, werden die Kultusministerien nicht antworten, weil sie Angst haben, die blamable Realität offenzulegen. Einigermaßen gesichert ist aktuell nur die Kustodialfunktion der Schule, das heißt, sie bewahrt die Schüler auf, dort ist es warm und meist auch zivilisiert – das ist auch was wert.

Aber das ist doch ein bisschen wenig.

Ja, es ist zu wenig. Aber die pädagogischen Programme, die aus dieser Aufbewahrungsleistung etwas machen, fehlen. Viele Lehrer erleben stattdessen kurze Lernzeiten, raschen Wechsel der Schüler, immer neue Anforderungen, überhaupt keine Stetigkeit, ganz zu schweigen davon, dass kaum messbare Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden. Die Ganztagsschule wäre nützlich, sie war ja auch mit dem Versprechen angetreten, viele Defizite auszugleichen. Aber die Leistungsdimension fehlt schon in der großen Ganztagsschuluntersuchung. Die haben die Kultusminister – für sich selbst fürsorglich – einfach ausgespart. Gefragt wurde nur nach dem Wohlbefinden.

Die Hoffnung, durch die Ganztagsschule auch die sozial bedingten Unterschiede im Bildungserfolg ausgleichen zu können, ist also Utopie?

Angesichts der Realität von Ganztagsschulen ist es nicht utopisch, sondern blauäugig oder gar eine Täuschung der Öffentlichkeit. Das ginge nur in Ganztagsschulen, in denen auch ganztags gelernt wird, auch mit speziellen Förderprogrammen, reich differenziert. Betreuung allein kompensiert nicht. […]

Was müsste man tun, um das Dilemma zu lösen, dass es Grundschulen offenbar nicht gelingt, die kulturellen Basiskompetenzen so zu vermitteln, dass weiterführende Schulen darauf aufbauen können?

Für die Grundschullehrer müssten die Lernbereiche Deutsch und Mathematik obligatorisch sein. Noch gibt es Länder, in denen man wählen kann. Damit werden mutwillig inkompetente Lehrer erzeugt. Ich wehre mich allerdings dagegen, alle Dilemmata der Schule nur über die Lehrerbildung lösen zu wollen – Kooperation mit den Herkunftsmilieus ist notwendig. Quereinsteiger oder umgeschulte und enttäuschte Gymnasiallehrer sind nicht dazu geeignet, beispielsweise in das Lesen oder den Schriftspracherwerb einzuführen. Man braucht auch genügend Zeit für das Lesen, für das Üben, für das Anwenden. Die Grundschule garantiert die basale Grundbildung nicht, weder im Lesen, Schreiben und der Orthographie, noch für mathematische Basaloperationen oder naturwissenschaftliche Grundeinsichten im Sachunterricht. Wie kann ein Land, eine Schule, eine professionelle Lehrerschaft damit zufrieden sein oder mit dem Befund, dass sie im besten Fall zehn Prozent in den oberen Leistungsstufen hat? [ …]

Hier in Berlin könnte man bei der [Schul-]Verwaltung zuweilen den Eindruck haben, dass man Leistung gar nicht will.

In der Tat gibt es in der Grundschulpädagogik auch die Auffassung, dass man in der Primarstufe nicht leistungsdifferent arbeiten darf, weil das Enttäuschungen bereitet, die Kinder verletzt und ihre Zukunft verbaut – eine Kritik, die ich für aberwitzig halte. Es gibt aber immer noch die Befürworter des Schreibens nach Gehör, die Gegner der Leistungsbewertung und bei allen Bundesländern die Angst, wegen zu strenger Standards schlecht dazustehen. Iglu- und Pisa-Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. […] Stattdessen hat die Politik ein permanentes Interventionsregime errichtet. Die Politik bejubelt sogar, dass nur noch sechs bis sieben Prozent kein Abschlusszeugnis haben, und ignoriert – gegen die eigenen Kompetenzmessungen –, dass mehr als zwanzig Prozent in der Schule nicht die Kompetenz erwerben, am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt teilzunehmen, und dass etwa 25 Prozent der Ausbildungsverträge nach kurzer Zeit wieder aufgelöst werden, weil elementare Fähigkeiten fehlen. Jetzt fangen die Betriebe an nachzualphabetisieren.

Was bedeutet das für die Abschlüsse?

Die symbolische Garantiefunktion der Abschlüsse ist zunehmend geschwächt. Wer ein Abiturzeugnis hat, ist nicht unbedingt studierfähig. Zeugnisse bescheinigen Kompetenzen, die gar nicht da sind. Die mit dem Zertifikat verbundenen Versprechen werden nicht eingelöst. Statt mit dem Berechtigungssystem Schule und Beruf, Schule und Hochschule, Fort- und Weiterbildung chancenfördernd zu verbinden, also die egalisierende Funktion schulischer Leistungsbewertung zu erhalten, kann es zu einer völligen Entwertung der schulischen Bildung und zu amerikanischen Verhältnissen kommen. […]

zum Artikel:  FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Humboldt-Universität zu Berlin, Es werden inkompetente Lehrer erzeugt

Ist das Gymnasium noch zu retten?

„Jeder Einzelne kann sich der schleichenden Bildungsverflachung entgegenstemmen“

Wer als Lehrer nur über die da oben schimpft, die das Gymnasium durch sinkende Anforderungen zu Fall bringen, macht es sich zu leicht. Es ist jetzt Stehvermögen gefragt.

Michael Felten

Im Wettkampf der Schulsysteme hat das Gymnasium zwar gesiegt, aber sieht man genauer hin, ist es ein Pyrrhus-Sieg. Dass etwa in Nordrhein-Westfalen mittlerweile mehr als jeder zweite Schüler die ehemals „Höhere Schule“ besucht, müsste kein Manko sein, wenn es sich denn um junge Menschen handelte, die an niveauvollem Fachunterricht interessiert und für solche Ansprüche geeignet sind. Aber schon in den Eingangsklassen fällt auf, ein erheblicher Teil der Fünftklässler liest nur stockend, schreibt fehlerhaft und beherrscht schriftliche Rechenverfahren nur unsicher. Und bei der ersten Klassenarbeit maulen manche Schüler, dazu hätten sie heute keine Lust. Die individualisierende Grundschule, der die Befindlichkeit des Einzelnen mehr gilt als eine systematisierende Lernanforderung, hat deutliche Spuren hinterlassen. Manchen Kindern fehlt schlichtweg Unterrichtsreife.

Aber über ihre Gymnasialzulassung haben ja auch keine professionellen Kriterien entschieden wie Lehrerurteile oder Tests, sondern befangene beste Freunde, nämlich die um Zukunftschancen bangenden Eltern. Vielleicht schaffen diese Kinder dann die Erprobungsstufe noch mit Ach und Krach, aber schon kommt die Pubertät hinzu mit ihrer ohnehin labileren Lernlust. Die Gymnasien an Rhein und Ruhr indes müssen heute auch Ungeeignete bis zur bitteren Neige (mittlere Reife) mitschleifen – durch hochsensible Entwicklungsjahre, als letztes Rad am Wagen. […]

Und was kommt dabei raus? Angesichts der immensen Studienabbrecherraten kann von breiter Befähigung zu allgemeiner Hochschulreife beim besten Willen keine Rede mehr sein. Auch scheint Bestenförderung nicht recht zu gelingen, sonst wäre die Gruppe von Deutschlands Spitzenschülern ausweislich der Pisa-Studien nicht so klein. Bei solcher Bildungsexpansion auf niedrigem Niveau geht aber Kostbares verloren. […]

[Zur] Kindeswohlorientierung und Bildungsexpansion gesellte sich seit den siebziger Jahren ein egalitärer und antipädagogisch gesinnter Zeitgeist. Zunächst geriet das gegliederte Schulsystem als Selektionsinstrument unter Beschuss, Lehrer wurden als „Anpassungsagenten des bürgerlichen Systems“ verächtlich gemacht, Noten und Versetzungsordnungen als „Klassenschranken“ verdammt. Zwar musste die SPD in Nordrhein-Westfalen beim Volksbegehren gegen die „kooperative Schule“ schmerzlich realisieren, dass sich das Gymnasium nicht abschaffen ließ. Gleichwohl hat die Parteispitze nicht davon abgelassen, diese Schulform schleichend aufzuweichen, sie von innen her zu dekonstruieren und zur Quasi-Gesamtschule zu machen. Statt den Schulen viel mehr personelle Ressourcen und pädagogische Expertise bereitzustellen, wurden Stoffpläne ausgedünnt und Anforderungsniveaus gesenkt, später die Lehrer zu Lernbegleitern degradiert und dafür eigenverantwortliches Lernen propagiert.

Diesen „Gang der Dinge“ nur zu beklagen wäre indes ein wenig scheinheilig. Denn haben nicht allzu große Teile des Bildungspersonals an diesem Niedergang nach Kräften mitgewirkt? Und was ist mit dem Schulleiter, der auch offensichtlich ungeeignete Fünftklässler aufnahm – um sein Kollegium nicht abbauen, sich nicht in Widerspruch zur Schulaufsicht setzen, seine Parteiräson nicht konterkarieren zu müssen? Und dann ist da der Lehrer, der in seinen Klassenarbeiten immer geringere Ansprüche stellte, seine Noten immer öfter liftete – um überforderte, aber fleißige Schüler nicht zu kränken, um es sich mit der Klasse nicht zu verderben, um seine Quote an Fünfen nicht vor dem Direktor begründen zu müssen, um sich die Mühen eines ausführlichen „Lern- und Förderplans“ zu ersparen? Es ist eine Art Bermuda-Dreieck – aus administrativen Vorgaben, pädagogischen Illusionen und beruflicher Bequemlichkeit. […]

Mir scheint, die Lehrerschaft ist keineswegs machtlos, ist „denen da oben“ nicht einfach ausgeliefert. Jeder Einzelne kann sich der schleichenden Bildungsverflachung entgegenstemmen, kann dieser angeblich „gesellschaftlichen Entwicklung“ Sand ins Getriebe streuen. Das sollte doch zumindest für Verbeamtete nicht allzu riskant sein. Und überhaupt: Haben die Schüler nicht ein Recht auf Niveau- und Urteilsehrlichkeit? Man mag einwenden, das sei doch nichts als Sisyphos-Arbeit. Nun, der Einzelne ist zwar nur ein Glühwürmchen, aber in der Masse könnte es doch ganz schön hell werden. Stell dir vor, alle sagen zu mangelhaften Leistungen nicht mehr „drei“ oder „vier“!

Ehrlichkeit im pädagogischen Alltagshandeln ist natürlich nicht alles – man muss auch Forderungen nach oben stellen. Dringend muss der Zugang zum Gymnasium neu reguliert werden. Machen wir uns frei vom gefühlten Druck der hohen Abiturraten anderer Länder! Daraus lassen sich keinerlei seriöse wirtschaftliche Schlüsse ziehen, erst recht keine pädagogischen. Die Schweiz kommt bestens damit zurecht, dass nur jedes fünfte Kind die höhere Schule besucht (auch laut Kognitionspsychologin Elsbeth Stern eine sinnvolle Quote), folglich ist dort eine berufliche Ausbildung auch kein Makel. […]

Für die aber, die in den gymnasialen Bildungsgang aufgenommen wurden, muss wieder die Parole gelten: Ohne Fleiß kein Preis. In Nordrhein-Westfalen – einem der Pisa-Schlusslichter – hatte die rot-grüne Landesregierung den Ganztagsgymnasien 2015 untersagt, Hausaufgaben aufzugeben – auch nicht an Kurztagen, wenn der Unterricht schon mittags endet! Stattdessen könnten die Schüler in fiktiven „Lernzeiten“ innerhalb des Unterrichts üben. Wer nüchtern nachrechnete, entdeckte Skandalöses. Pro Woche verbrachten Ganztagsgymnasiasten seitdem bis zu 5,5 Stunden weniger mit Lernen als zu Zeiten des alten neunjährigen Gymnasiums halbtags. Den leistungsstarken Schülern schadete das mal wieder weniger als den Schwachen – die mittlerweile schon übliche Logik des Misslingens liberaler Bildungsreformen. Genau das Gegenteil war beim Schulexperiment von Malmö so erfolgreich: dass Lehrer viel von ihren Schülern verlangten – und diese breit unterstützten. […]

zum Artikel:  FAZ, 07. 09. 2017, BILDUNGSWELTEN, Michael Felten, Ist das Gymnasium noch zu retten?

Der Autor hat 35 Jahre an einem Gymnasium in Köln unterrichtet. Er ist als freier Schulentwicklungsberater und Buchautor tätig (siehe Bücherliste und Seitenleiste).

Was stresst wirklich?

Wenn der Schulstress zu groß wird

Der Autor des Artikels im Tagesspiegel vom 16.3.2017 mit dem Thema „Wenn der Schulstress zu groß wird“ ist Trainer einer D-Jugend-Fußballmannschaft im Süden Berlins. Seine Jungs gehen in die sechste Klasse Grundschule oder in die siebte Klasse Gymnasium. Als immer häufiger Kinder beim Training fehlen, weil sie abends noch lernen müssen, wird er hellhörig. Er hört sich bei Eltern um und findet heraus: Erstaunlich viele Schüler sind so überlastet, dass die Nerven blank liegen. (…)

In einem Brief, den die Mutter einer seiner Jungs an dessen Klassenlehrerin geschrieben hat, steht:

„Ich möchte Ihnen mitteilen, dass Michaels Kopf VOLL ist, seine Motivation nahezu erschöpft und meine Nerven blank sind. Kurz: Wir können nicht mehr. Es ist nicht nur der zu bewältigende Stoff, sondern auch der Frust über den Verzicht auf andere Dinge, (…) und allgemein das Plattsein von einem konzentrierten Sechs- bis Acht-Stunden-Schultag. Deshalb möchten wir Sie noch mal eindringlich bitten – wenn möglich –, den Stoff der nächsten zwei Wochen zu reduzieren.“

Extrembeispiel? Vielleicht. Ganz sicher nicht die Norm. Belastung ist ja auch ein subjektives Gefühl. Der eine lernt schneller als der andere, der eine fängt früher mit Hausaufgaben an und schafft es deshalb ins Training, der andere fängt zu spät an und muss dann am Abend lernen. Und gerade vor dem Übergang auf die weiterführende Schule oder im Probejahr des Gymnasiums ist die reale und die gefühlte Belastung enorm hoch. Und ja, dann gibt es natürlich auch noch überehrgeizige Eltern, die den Druck auf ihre Kinder massiv verstärken. (…)

Thesen zum Thema „Schulstress“

Gegenwärtig wird viel über psychosomatische Erkrankungen von Schülern spekuliert, also über Stress und Überforderung. Nur wird völlig aus dem Blick verloren, so Heino Bosselmann, Lehrer für die Fächer Deutsch, Geschichte und Philosophie, welche qualitativen Ursachen diese neuen Nöte der Schüler haben. Dazu seine Analyse:

In Ergebnis eines Werte- und Orientierungswandels verspricht die Schule seit circa zwanzig Jahren, Lernen könne, ja müsse ausschließlich lust- und freudvoll erfolgen. Ferner soll gemäß einer politisch verordneten Anthropologie per se allen alles möglich sein. Dies sicherzustellen gilt als Bringeschuld der Schule. Sie hätte, so der gängige Lapsus, jeden dort abzuholen, wo er stehe, einerlei, ob der das möchte oder nicht. Von erforderlicher Anstrengungsbereitschaft, Selbstüberwindung und Haltung ist nirgendwo mehr die Rede. Die Schule hat sich dominierender Auffassung nach als Dienstleisterin zu verstehen und Erfolge zu garantieren. Insofern ist die jugendliche Erfahrung, aus Interesse und Leidenschaft selbst mehr leisten zu können als angenommen, kaum mehr tradiert, ebenso wenig die Freude darüber, eine Herausforderung wirklich eigenständig bewältigt zu haben. – Andererseits: Schule war immer ein problematischer Ort der Enttäuschungen und der Frustrationen. Die Weltliteratur ist reich an solchen Geschichten. Lange galten derlei Widrigkeiten als zum Erwachsenwerden zugehörig und durchzustehen, um daran zu wachsen. Dass die übelsten Auswüchse von Schulsystemen, die vorrangig auf die Bereitstellung angepasster, lenkbarer Untertanen zielten, inzwischen beseitigt sind, ist gewiss ein Fortschritt. Nur wurde in der Bundesrepublik nach 1968 leider das Kind mit dem Bade ausgeschüttet.
Wenn mittlerweile über fünfzig Prozent der Schüler das Gymnasium besuchen, dann sind von dieser Überzahl zwangsläufig immer mehr der intellektuell weniger Belastbaren überfordert, selbst wenn Anforderungen stetig gesenkt werden und das System von Fächerabwahlen sowie die Zahlenmystik einer „optimierenden“ Abrechnerei von Noten noch jeden durch das Abitur zu tragen in der Lage sind, solange der nur physisch anwesend ist und Grundsätzliches zu begreifen vermag. [siehe auch: Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Abi in Berlin? Mathe zu leicht – Bio zu wirr]
Die Logik der Politik ist simpel: Wenn Abiturienten die besten Chancen auf „Jobs“ haben, müssen mehr „Reifezeugnisse“ her! (…) Niemandem geht aber offenbar die Kehrseite der Medaille auf, dass nämlich parallel zwischen der Tatsache, dass es zwar so viele Abiturienten gibt wie noch nie, andererseits aber ein zunehmender Fachkräftemangel beklagt wird, ein fataler Zusammenhang besteht. Die ausgewiesenen schulischen Ergebnisse verbessern sich stetig, aber im MINT-Bereich fehlen Ingenieure, Mathematiker, Informatiker und Ärzte.
Nicht nur das: Mittlerweile sind nach Auskunft des Rates für deutsche Rechtschreibung zwanzig Prozent aller Fünfzehnjährigen funktionale Analphabeten. Ohne dass es irgendwo etwa schlechte Deutschnoten gäbe!  [siehe auch:  FAZ, 6.4.2017, Rainer Werner, „Ohne den dringend nötigen Grammatikunterricht“]

Die Schule stellt mit ihren Zeugnissen praktisch vielfach ungedeckte Schecks aus, was nicht zuletzt daran offenbar wird, dass über zwanzig Prozent der Studenten sogar die weit unter früherem Diplom-Niveau angesiedelten Bachelor-Studiengänge abbrechen. Mögliche fatale Folge: Perspektivisch könnten auch die Hochschulen ihre Anforderungen herunterregeln.
Die Inflationierung der [Noten-]“Schnitte“ ist so weit fortgeschritten, dass 1,0-Abschlüsse derzeit so häufig wie nie vergeben werden. Deswegen ist vielfach von Noten-Lifting die Rede.
Von anderen Ergebnissen sehen sich die Abiturienten deklassiert, zudem ihnen von der Schule suggeriert wurde, welche enormen Fähigkeiten sie mitbrächten. Die wollen sie am Ende ausgewiesen sehen, gewissermaßen als Strichcode für den Erfolg am Markt.
Indem der Anschein erweckt wird, „Methodenkompetenz“ könne Wissen ersetzen, indem ferner das „exemplarische Prinzip“ gegenüber traditionellen Curricula und Kanonisierungen als modern gilt und die Bildungsprofessoren verkünden, der Schüler würde sich alles „selbständig erschließen“, wenn er nur „das Lernen gelernt“ habe, lässt man die Heranwachsenden im Stich. Es gibt kaum mehr eine systematische, aufeinander aufbauende und obligatorische Inhalte sichernde Ausbildung, sondern eher hippe Workshop- und Projekt-Inszenierungen. Wird am Ende der Schulzeit zu wenig gekonnt, verzichtet man einfach auf Fehlerquoten, so wie es beispielsweise für die Abituraufsätze im Fach Deutsch geschieht.

Auf zweifelhafte Weise versucht die Schule zudem, das Entertainment der modernen Medien nachzuahmen, anstatt sich von dieser Unkultur bewusst abzusetzen und ein Refugium für ruhige Bildung und Muße zu etablieren. Das Erlernen von Präsentationstechniken mittels Powerpoint- und Beamer-Vorträgen, Handouts und überhaupt Management-Nachahmungen stehen im Mittelpunkt des „Coachings“, rüsten aber nur die Peripherie zu Lasten der Inhaltlichkeit auf. Ziel ist der marktfähige homo oeconomicus, längst nicht mehr die gebildete und urteilskräftige Persönlichkeit.  [siehe auch:   Kölner Stadt-Anzeiger, 6.12.2016, Kerstin Meier, Kulturredaktion, „Pisa-Studie ist manipulativer Zahlensalat“]

Man sehe sich nur die Deutschbücher der Sekundarstufe I an. Das sind Pinnwände in Buchform, mit aufgescheuchtem, sich einem für jugendlich gehaltenen Geschmack andienendem Layout. Schon ein Blick ins Inhaltsverzeichnis offenbart, dass so überhaupt keine abgesicherte Bildung möglich ist! Lesebücher gibt es vielfach gar nicht mehr, da ja alles „integral“ und „in Auszügen“ behandelt wird.

Hinzu kommt, dass die physische Belastbarkeit der Kinder und Jugendlichen nachgelassen hat. Man unterhalte sich mit älteren Sportlehrern über den Schwund an Ausdauer, Kraft und Motorik. Meine Erfahrung: Auf Radtouren und Wanderungen achteten wir damaligen Abiturienten respektvoll darauf, dass unsere etwa fünfzigjährigen Lehrer als ältere Herren auch mitkamen. Heute verhält es sich umgekehrt. Wir Lehrer warten geduldig, bis die Schüler endlich aufgeschlossen haben.

Erheblicher als der vielfach beschworene Schulstress dürfte im Übrigen die allgemeine Reizüberflutung durch Medien Werbung und die zugehörigen apparativen Segnungen der Digitalisierung. Während man früher einmal am Tag in den Briefkasten sah, „kommunizieren“ Schüler heutzutage permanent und in Echtzeit über eine Vielzahl von Kanälen. Dabei darf selbst schon die E-Mail als antiquiert gelten. Das Tempo wird durch die Kurzläufigkeiten von Facebook-Messenger, SMS, Skype und WhatsApp mit hoher Frequenz forciert. Der Jugendliche ist durchweg erreichbar und sieht sich gehalten, sofort zu regieren, selbst wenn ihm ganz überwiegend nullige Botschaften zufliegen. Das muss zu stressiger Nervosität führen. Offline zu sein empfinden die jungen Leute als existentielle Katastrophe; sie sind von ihren Screens gefesselt oder besser an diese – wie an ein lebenswichtiges Organ. [siehe auch:  „Das muss man sich mal vorstellen: Unsere Kultusbürokratie gibt Geld aus, damit die Schüler schlechter lernen – so etwas ist einfach unfassbar.“ „DER CHIRURG GOOGELT NICHT“, FOCUS-MONEY-Redakteur Thomas Wolf interviewt Professor Manfred Spitzer]

Letztlich: Jugendliches Leben heute kennzeichnen Ambivalenzen, ja Zerrissenheiten: Einerseits trauen sich dessen Protagonisten in einer Welt, die alles verheißt und gerade an Konsum alles verspricht, auch alles zu, erleben aber gerade deswegen Misserfolge und Scheitern geradezu traumatisch und durchleiden damit tiefe Krisen. Während sie ihr Smart-Phone mit dem gesamten Weltwissen und dem ganzen Planeten verbindet, leben sie doch häufig mit einem geradezu verengt wirkenden, nahezu ptolemäisch anmutenden Weltbild. (…)

Solange Schule keine Alternativpositionen zum „Mainstream“ aufruft, sondern – im Gegenteil – gesellschaftlich und kulturell problematische Entwicklungen auf sich überträgt, solange sie Wissen durch Techniken ersetzen will, die sich angeblich in der Wirtschaft bewährt hätten, bleibt sie tatsächlich selbst ein sehr unruhiger Betrieb. Auch das mancherorts inzwischen praktisch permanente Phänomen Schulreform ist ein eklatantes Beispiel dafür.

Trotzdem mag grundsätzlich gelten: Weniger die Schule selbst nervt als vielmehr jene Veranstaltungen, die klassischerweise nicht in eine Schule gehören. Außerdem: Wo nicht mehr qualifiziert wird, wird nur noch quantifiziert. Das heißt, es geht nicht um ruhigen Bildungserwerb, sondern rein zweckorientiert um das Ergattern der besten [Noten-]“Schnitte“. Ja, das mag stressen.

Zum Artikel:  Das Blättchen – Zeitschrift für Politik, Kunst und Wirtschaft – In der Tradition der Weltbühne, 20.6.2016, Heino Bosselmann, „Schulstress“


Liebe Eltern, „den Schulstoff für die nächsten zwei Wochen zu reduzieren“ um wieder Luft zu bekommen, ist nicht die Lösung. Die Minimierung der Leistungsanforderungen ist  bereits seit Jahren politisch gewollt!  Wie soll eine maximale Förderung und Forderung der Schüler unter den nachfolgend beschriebenen Zuständen für die Lehrerkräfte möglich sein? Machen Sie sich selbst ein Bild.

  • In Berlin verschärft sich der Mangel an Grundschulpädagogen massiv. Knapp 1000 für das Jahr 2016 zu besetzende Stellen stehen nur 175 vollständig ausgebildete Referendare gegenüber.
  • Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung!
  • Bei der Einstellungsrunde 2/2017 haben von 1037 Lehramtsabsolventen, die sich für ein Referendariat in Berlin beworben und eine Zusage erhalten haben, 484 Bewerber (47 Prozent) abgesagt.
  • In Berlin müssen in den kommenden sieben Jahren 16.000 ausgebildete Pädagogen eingestellt werden.
  • Bereits bis 2018 werden in Berlin rund 22.000 zusätzliche Schulplätze benötigt. Bis 2020/21 wird mit 40.000 zusätzlichen Schülern gerechnet.
  • Viele Berliner Jugendliche sind jährlich ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter.
  • Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems.

Aus der Pressemitteilung über das Berliner Schulsystem vom 15.3.2017 erfahren wir von unserer Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD), dass es „zahlreiche positive Entwicklungen“ gibt und Sie versteigt sich zu der Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“. Da staunt der Laie und der Fachmann wundert sich.

Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand

Zusammenfassendes Abschlusskapitel aus dem zweiten Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie[1]


Ein Beitrag des Arbeitskreises Gute Schule Berlin[2]

Ziele der Strukturreform[3]

Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS) […]. Hervorzuheben sind dabei die Umsetzung des an den ISS nunmehr flächendeckenden Ganztagsbetriebs, die Stärkung des Dualen Lernens, die Einführung einer niveaubezogenen Fachleistungsdifferenzierung an allen ISS sowie die Institutionalisierung der Kooperation zwischen ISS und gymnasialen Oberstufen insbesondere im beruflichen Schulsystem.

Die Bildungssenatorin meint durch die Schulstrukturreform folgendes erreichen zu können (S. 470):

  • Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
  • Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, soll sich deutlich verringern.
  • Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
  • Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden.

Im Beschluss zur Schulstrukturreform hat das Berliner Abgeordnetenhaus vereinbart, die Auswirkungen der Schulreform, die Umstellung des Systems und das neue Übergangsverfahren, wissenschaftlich begleiten und evaluieren zu lassen. Mit der Durchführung dieser wissenschaftlichen Untersuchung – der BERLIN-Studie –wurde Prof. Dr. Jürgen Baumert (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) mit zwei weiteren Instituten der pädagogischen Forschung beauftragt[4]. Finanziert wird die Studie durch Zuwendungen des Landes Berlin und der Jacobs Foundation in Zürich sowie durch Aufwendungen der beteiligten Institute. (S. 470)


Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein neues Etikett verpasst?[5]


Auszüge aus der Zusammenfassung der zentralen Befunde[6] (BERLIN-Studie), die von der Bildungssenatorin in ihrer Pressemitteilung[7] übergangen wurden:

Über die Zusammenlegung der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen zur neu geschaffenen ISS sollte über eine Reduktion besonders belasteter Schulstandorte eine stärkere Angleichung der Lernumwelten im nichtgymnasialen Bereich erreicht werden, von der insbesondere leistungsschwächere Schülerinnen und Schülern profitieren sollten.

Das Muster der vorherigen Schulformgliederung [fünfgliedriges Schulsystem] in der Komposition der Schülerschaft nach Herkunft und Leistungsvoraussetzungen ist [auch nach der Neuordnung der Schulstandorte] an den ISS weiterhin klar zu erkennen. […] Die mit einem gegliederten Schulsystem verbundene soziale und ethnische Entmischung konnte mit den Umgründungen hingegen nicht verringert werden. Die Unterschiede in der Zusammensetzung der Schülerschaft von Schulen mit unterschiedlicher Umgründungsgeschichte haben sich im Vergleich zu den ehemaligen nichtgymnasialen Schulformen tendenziell sogar vergrößert. (S. 474)

Die kohortenvergleichende Untersuchung motivationaler Merkmale und ausgewählter Aspekte schulischen Wohlbefindens ergab insgesamt betrachtet ebenfalls keine größeren Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern vor und nach der Schulstrukturreform (S. 480)

Eine zentrale Zielgruppe der Berliner Schulstrukturreform sind die Schülerinnen und Schüler, die aufgrund ihrer unzureichenden schulischen Leistungen potenziell von der Exklusion an gesellschaftlicher Teilhabe bedroht sind und prekäre Ausbildungs- und Beschäftigungsverläufe erwarten lassen.

Nach den Ergebnissen des letzten PISA-Ländervergleichs gehörten im Schuljahr 2005/06 in Berlin 13 Prozent der 15-Jährigen zu einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die in allen drei untersuchten Leistungsbereichen (Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften) das Bildungsminimum verfehlten und damit in ihrem weiteren Bildungsgang einem besonderen Risiko des Scheiterns ausgesetzt waren. Inwieweit sich dieser Anteil im Anschluss an die Berliner Schulstrukturreform verändert hat, ließ sich im Rahmen der vorliegenden Studie nicht untersuchen.[8] (S. 481) [Bekannt ist: Über 3000 Berliner Jugendliche jährlich ohne Schulabschluss.]

In der Gruppe mit multiplem Bildungsrisiko sammeln sich Jugendliche aus zugewanderten, bildungsfernen und sozial schwachen Familien. 75 Prozent von ihnen haben einen Migrationshintergrund. An der Sozialstruktur der Risikogruppe hat sich durch die Schulstrukturreform somit nichts geändert. […] In einem Vergleich der Erklärungsbeiträge von Merkmalen der Schulbiografie und der Herkunft zeigte sich, dass Bildungsarmut in erster Linie das Ergebnis einer schon in der Grundschule[9] kritischen Schulkarriere ist. Herkunftsmerkmale tragen dann zur Kumulation des Misserfolgs zusätzlich bei. Die Grundstruktur der Risikofaktoren hat sich als Folge der Schulstrukturreform und ihrer Begleitmaßnahmen nicht verändert. (S. 482)

[In den] Schulleistungen in allen vier untersuchten Domänen [zeigte sich ein] Leistungsrückstand der Risikogruppe um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (S. 482) […] Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (S. 483)

Definitionsgemäß fanden sich für alle untersuchten Leistungsaspekte (Fachleistungen und kognitive Grundfähigkeiten) erhebliche Vorteile zugunsten der hochleistenden Schülerinnen und Schüler. Die Leistungsunterschiede bewegten sich je nach untersuchter Domäne und Kohorte zwischen 1,5 bis zu über zwei Standardabweichungen und entsprachen damit mittleren Lernzuwächsen von mehreren Schuljahren. […] Mit Blick auf berufliche Interessen und Persönlichkeitsmerkmale stachen vor allem das deutlich höhere intellektuell-forschende Interesse und die höhere Offenheit für Erfahrungen der Schülerschaft mit besonders hohen Fachleistungen hervor. (S. 485) […] Die Ergebnisse zum soziodemografischen Hintergrund machen deutlich, dass sich zu den individuellen Ressourcen der besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schüler auch noch ein familiales Unterstützungssystem gesellt, das den weiteren Bildungsweg dieser Jugendlichen positiv beeinflussen dürfte. (S. 485)

Eine zentrale Zielsetzung der Neustrukturierung des Berliner Sekundarschulwesens war die Erhöhung des Anteils der Schülerinnen und Schüler, die die Schule mit der allgemeinen Hochschulreife – dem Abitur – verlassen. Erreicht werden soll dieses Ziel vor allem über eine Erhöhung der Abiturientenquote im nichtgymnasialen Bereich, sprich an der neu geschaffenen ISS.

Die Anteile der Schülerinnen und Schüler, die die formalen Voraussetzungen zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe erfüllen, haben […] deutlich zugenommen. Im nichtgymnasialen Bereich [ISS] fand sich ein Anstieg von 24 auf 41 Prozent. Der Anstieg fiel sowohl an Schulen ohne als auch mit am Schulstandort vorhandener gymnasialer Oberstufe erheblich aus. Gleichzeitig hat sich das mittlere Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler im nichtgymnasialen Bereich [ISS] kaum verändert. (S. 486)

Die Befunde [geben] somit durchaus Anlass zu der Annahme, dass die Vergabe der Übergangsberechtigung in […] der neu strukturierten Berliner Sekundarstufe nur sehr eingeschränkt mit dem erforderlichen Leistungsniveau zum erfolgreichen Durchlaufen der Oberstufe einhergeht. Das Erreichen hinreichender Leistungsstandards scheint somit im Zuge der Öffnung von Bildungswegen im vorliegenden Fall zumindest in Teilen fraglich.[10] (S. 487) Maßnahmen zur Sicherstellung hinreichender Leistungsstandards und vergleichbarer Bewertungsmaßstäbe beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung zählen somit zu den drängendsten Aufgaben und Herausforderungen im neu strukturierten Berliner Sekundarschulwesen. (S. 488)

Mit der Berliner Schulstrukturreform ist das langfristige Ziel verbunden, herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungserfolg deutlich und nachhaltig zu reduzieren (Abgeordnetenhaus Berlin, 2009).

Von einer Entkopplung von Bildungsherkunft und Übergangsberechtigung im nichtgymnasialen Bereich kann also trotz des starken generellen Anstiegs der Berechtigungsquote [von 24 auf 41 Prozent] nicht gesprochen werden. Ähnliches lässt sich auch für den Migrationshintergrund konstatieren. […] Insgesamt ist somit also auch nach der Schulstrukturreform von ausgeprägten bildungs-und migrationsbezogenen Disparitäten beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung auszugehen. (S. 489)

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zeigen geringere Kompetenzen, besuchen seltener Gymnasien, streben insgesamt betrachtet seltener das Abitur an und gehören häufiger zur „Risikogruppe“ derjenigen Schülerinnen und Schüler, die ein Mindestniveau an Basiskompetenzen, das für einen erfolgreichen Übergang in die berufliche Erstausbildung nötig ist, nicht erreichen. Zu einer erfolgreichen Integration in einer multiethnischen Gesellschaft gehören aber nicht nur schulischer Erfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, sondern auch interkulturelle Verständigung und ein geteiltes Wertesystem. (S. 491)

[So gaben] etwa 70 Prozent der Jugendlichen mit Migrationshintergrund einen Akkulturationstyp[11] an, der mit einer positiven soziokulturellen und psychologischen Adaption einhergehen sollte. Die Kehrseite dieses Befunds ist aber, dass etwa 30 Prozent der Jugendlichen mit Migrationshintergrund sich entweder keiner der Kulturen zugehörig fühlen (Marginalisierung) oder angaben, „immer Teil der Herkunftskultur“ zu bleiben und „niemals Deutsch“ werden zu können (Separierung). (S. 492)

Schulformwechsel vom Gymnasium zurück an die ISS

Schülerinnen und Schüler an Gymnasien, denen es [im Probejahr] nicht gelingt, die für die Versetzung notwendigen Schulleistungen zu erbringen, setzen ihre Schullaufbahn im Anschluss an die 7. Jahrgangsstufe [Gymnasium] in der 8. Jahrgangsstufe an einer ISS fort [Schulformwechsel]. (S. 493) Lediglich 42 Prozent der Schulformwechsler verfügten über eine den Besuch des Gymnasiums einschließende Empfehlung, während dies auf Seiten der am Gymnasium verbliebenen Schülerinnen und Schüler für rund 90 Prozent der Fall war. […] Der Schulformwechsel vom Gymnasium [an eine ISS] ist zum überwiegenden Teil ein Phänomen der Schülerschaft mit Migrationshintergrund (78 Prozent). (S. 495)

Weitere Ergebnisse der Studie[12]

Die Befunde [bestätigen die] These, dass schulstrukturelle Merkmale bzw. Veränderungen für das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern eher von nachrangiger Bedeutung und stattdessen lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität ausschlaggebend sind (z.B. Hattie, 2009).[13]  (S. 498)

[Die] Schulstrukturreform jedoch [konnte] noch keinen verbesserten – fördernden und fordernden – Unterricht und ebenso wenig die optimale Gestaltung und Nutzung des Ganztagsbetriebs garantieren. (S. 498)

[Zur] Sicherung eines Anforderungsniveaus in den Erweiterungskursen der ISS, das auf den Übergang in die gymnasiale Oberstufe vorbereitet […] bedarf es eines ausreichenden Einsatzes von Lehrkräften mit Lehrbefähigung für die Sekundarstufe II und mit Oberstufenerfahrung.[14] (S. 498)

Die Herausforderungen der Optimierung der Entwicklungsprozesse liegen in der pädagogischen Arbeit der Schulen und der fachlichen Qualifikation des Personals.[15] (S. 499)


Was bleibt nach eingehender Prüfung der Ergebnisse der „BERLIN-Studie“ und den Aussagen in der Presseerklärung der Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) übrig von den „zahlreichen positiven Entwicklungen“ der neuen Schulstruktur und der Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“?

  • Über 6000 Berliner Jugendliche sind jährlich ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter.
  • Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (S. 481-489)
  • In Berlin verschärft sich der Mangel an Grundschulpädagogen massiv. Knapp 1000 für das Jahr 2016 zu besetzende Stellen stehen nur 175 vollständig ausgebildete Referendare gegenüber.
  • Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung!
  • Bereits bis 2018 werden in Berlin rund 22.000 zusätzliche Schulplätze benötigt. Bis 2020/21 wird mit 40.000 zusätzlichen Schülern gerechnet.[16]
  • Bei der Einstellungsrunde Februar 2017 haben von 1037 Lehramtsabsolventen, die sich für ein Referendariat in Berlin beworben und eine Zusage erhalten haben, 484 Bewerber (47 Prozent) abgesagt.[17]
  • In Berlin müssen in den kommenden sieben Jahren 16.000 ausgebildete Pädagogen eingestellt werden.[18]

[1] http://www.dipf.de/de/forschung/projekte/pdf/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf
[2] Ausgearbeitet für www.Schulforum-Berlin.de.  Zum Arbeitskreis Gute Schule Berlin haben sich Lehrerinnen und Lehrer verschiedener Bildungseinrichtungen sowie Eltern aus Berlin zusammengeschlossen. Sie beobachten, besprechen, analysieren und kommentieren die bildungspolitischen Bestrebungen und Reformen in Deutschland und informieren die interessierte Öffentlichkeit. email: gute-schule-berlin@online.de
[3] Aus BERLIN-Studie: 14.1  Einleitung, S. 470f
[4] Weitere Beauftragte: Prof. Dr. Kai Maaz, Direktor am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt und Berlin und Prof. Dr. Olaf Köller, Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) an der Christian Albrechts-Universität zu Kiel
[5] Aus: taz, 15.3.2017, Anna Klöpper, Studie zur Berliner Schulreform – Schlechte Noten für Sekundarschulen, „Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein anderes Etikett verpasst? Natürlich nicht.“
[6] Aus BERLIN-Studie: 14.2  Zusammenfassung der zentralen Befunde, S. 471-496
[7] Pressemitteilung der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie vom 15.3.2017, „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“, unter https://www.berlin.de/sen/bjf/service/presse/pressemitteilung.571189.php
[8] Bestätigt ist: Über 6000 Berliner Jugendliche jährlich ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Das geht aus einer Erhebung der Senatsbildungsverwaltung hervor. Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter: Für das vergangene Schuljahr lag die Quote bei 10,9 Prozent, im Unterrichtsjahr 2013/2014 hatten 9,2 Prozent ihre Schullaufbahn ohne Abschluss beendet. Auch dieser Wert lag deutlich über dem der beiden Vorjahre mit 7,9 beziehungsweise 7,4 Prozent. Bundesweit wird die Quote mit rund sechs Prozent angegeben.
http://www.morgenpost.de/berlin/article207017017/Jeder-neunte-Berliner-Jugendliche-schafft-die-Schule-nicht.html
[9] In Berlin verschärft sich dieses Jahr der Mangel an Grundschulpädagogen massiv. Knapp 1000 für das Jahr 2016 zu besetzenden Stellen stehen nur 175 vollständig ausgebildete Referendare gegenüber. Dies teilte die Bildungsverwaltung auf Anfrage mit. Der Mangel war seit langem absehbar. Bildungssenatorin Scheeres findet trotzdem, sie habe nichts falsch gemacht.
http://www.tagesspiegel.de/berlin/lehrermangel-in-berlin-was-der-senat-versaeumt-hat-und-was-jetzt-passieren-muesste/12931342.html
[10] Beiträge zur Niveausenkung an Berliner Schulen siehe:  Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Mathe zu leicht – Bio zu wirr; Der Tagesspiegel, 08.05.2014, Susanne Vieth-Entus, Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss; Der Tagesspiegel, 20.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Lehrer finden Mathe-Prüfungen „Pillepalle“
[11] Akkulturation = Hineinwachsen eines Jugendlichen in seine kulturelle Umwelt durch Erziehung
[12] Aus BERLIN-Studie:  14.3  Diskussion der Befunde, S. 496-498
[13] Weitere wichtige Forschungsergebnisse in: John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, Schneider Verlag Hohengehren GmbH, 2014, übersetzt und überarbeitet: Klaus Zierer, Wolfgang Beywl
[14] Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts wird kaum erhoben, dürfte aber an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. (…) [Weiter wird berichtet, dass] es inzwischen Sekundarschulen gibt, die nur noch über einen einzigen ausgebildeten Mathematiklehrer verfügen.
Der Tagesspiegel, 28.10.2016, Susanne Vieth-Entus, Amory Burchard,  Deutsch, Mathe, Englisch – keine Besserung in Sicht; siehe auch:  IQB-Bildungstrend 2015 Zusammenfassung, S. 29, Fachfremde Lehrkräfte, Quereinsteiger
[15] In Physik, Chemie, Biologie und Informatik waren von 226 neu eingestellten Gymnasiallehrern in Berlin 145 Quereinsteiger, in Mathematik von 152 Neueinstellungen 71 ohne pädagogische Ausbildung; an den Berliner Grundschulen sind 40% Quereinsteiger, aus FAZ, 22.3.2017, Heike Schmoll, Immer mehr Lehrer ohne pädagogische Ausbildung
[16] Tagesspiegel, 9.3.2017, Susanne Vieth-Entus, „Operation Schulbau“ und Gerd Nowakowski, „Ordentlich Betrieb machen“
[17] Tagesspiegel, 29.3.2017, Sylvia Vogt, „Referendare: Viele Bewerber springen ab“
[18] ebd., http://www.tagesspiegel.de/berlin/lehrermangel-in-berlin-referendare-jeder-zweite-bewerber-springt-wieder-ab/19582940.html

Das Bildungssystem erzeugt scheinbar nur noch Gewinner

Im Strom der Lemminge

Rheinland-Pfalz hat sich auf den Weg zum Abitur für alle gemacht und gibt inzwischen die Themen für das Abitur lange vorher bekannt. Die Hochschulreife gerät so zu einer Farce.

FAZ, 09.03.2017, Bildungswelten, von Walter Oldenbürger

Als im März 2015 ein 17 Jahre al­ter Schüler aus Nordrhein-West­falen beim Schulministerium anfragte, ob er die Abituraufga­ben — aus Gründen der „Informationsfrei­heit” — nicht vielleicht schon vor dem Klausurtag erhalten könnte, war dies na­türlich als Witz gemeint, der allseits für Heiterkeit sorgte. In Rheinland-Pfalz wird neuerdings niemand mehr verste­hen, worüber hier gelacht wurde. Denn das Deutsch-Abiturthema des Jahres 2017 hat das Mainzer Kultusministerium schon im März 2015 bekanntgegeben. Wer im Januar 2017 das schriftliche Abi­tur bestehen wollte, musste all das nicht mehr können, was bislang zum Grundbe­stand des deutschen Abiturwissens zähl­te. Er musste sich weder mit Gedichten noch mit Erzähl- oder Dramentexten aus­einandersetzen. Der rheinland-pfälzi­sche „Abiturient Light” konnte sich vielmehr 21 Monate lang einzig und allein auf folgendes Thema vorbereiten: die Erörterung eines Sachtextes zum The­menbereich „Medien”. Damit nun mög­lichst gar nichts mehr schiefgehen konn­te, war die Lehrerschaft auch noch ange­halten, die bekannte Aufgabe mit ihren Schülern fleißig einzuüben. (…)

Deutschlands Schummel-Abiture sind in Fachkreisen ebenso bekannt wie die frisierten Abgaswerte der VW-Modelle. „Der Bildungsabbau ist in vollem Gan­ge” (Cornelia Schwartz, Landesvorsitzen­de des Philologenverbandes), so dass die rheinland-pfälzischen Gymnasien seit Jahren nur noch dem Strom der Lemmin­ge folgen.

Dabei ist die vorherige Bekanntgabe des Abiturthemas bloß der Schluss­akkord des Trauerspiels. In Rheinland-Pfalz gingen zahlreiche Schritte voraus, die wohl jeden Leistungsmaßstab zerstö­ren sollten. Nachdem das Sitzenbleiben verboten (Grundschulen) oder nahezu auf null reduziert worden war, hat man die Schulen ermuntert, auf Noten doch lieber ganz zu verzichten (Schulversuch „Mehr Selbstverantwortung“).

„GEW gegen Noten“ in FAZ, 23.2.2017, Bildungswelten
Nach der Vorstellung der GEW-Vorsitzenden Marlis Tepe sollten Noten nicht nur in Grundschulen, sondern in allen Schulformen abgeschafft werden.

Unter dem Slogan Heko („Heterogenität kon­kret”) können rheinland-pfälzische Schü­ler ohnehin selbst entscheiden, ob sie die leichtere oder die schwerere Aufgabenva­riante bevorzugen. Um der Notenverbes­serung auf die Sprünge zu helfen, wurde inzwischen ein objektives Leistungskrite­rium, der „Fehlerindex”, beim Franzö­sisch- und Englischabitur abgeschafft.

Im Fach Deutsch gestaltet sich der Kompetenzabbau noch bemerkenswer­ter. Rechtschreibung gilt als Unterdrü­ckungsmittel und hat für linke Bildungs­strategen wohl nach wie vor den einzi­gen Zweck, die Unterschicht von den Fleischtöpfen der herrschenden Klasse fernzuhalten. So darf Orthographie an rheinland-pfälzischen Gymnasien bis zur zehnten Klasse keine oder nur eine untergeordnete Rolle bei der Notenfin­dung spielen. Selbst bei Diktaten darf munter im Rechtschreibwörterbuch ge­blättert werden. (…)

Eine schlechte Note zu geben ist indessen heute kaum noch möglich. Rheinland-Pfalz hat Rabatt- und Sonderregelungen für Rechtschreibschwache, Rechenschwache und inzwischen — natürlich — auch für Migranten. Eine Sonder­klausel für „Abiturschwache” scheint nicht mehr ausgeschlossen, aber unnö­tig. Paragraph 53 der Schulordnung sorgt ohnehin dafür, dass nicht sein darf, was nicht sein soll. Wenn ein Drittel einer Ar­beit unter „ausreichend” liegt, muss sich der rheinland-pfälzische Lehrer rechtfer­tigen, und die „schlecht” Benoteten dür­fen Einsprüche geltend machen.

Dabei gilt die schlechte Note längst als Beweis für die pädagogische Unfähigkeit eines Lehrers, der den Schüler in seiner „Individualität” nicht hinreichend zu för­dern wusste. Schon vor Jahren hatte der rheinland-pfälzische Landeselternbeirat „Ziffernoten” als „Körperverletzung” ver­urteilt. Die alljährlich veranstalteten „Vergleichsarbeiten” sind anonymisiert, so dass man nicht vergleichen kann und soll, wie ein Schüler im Leistungsver­gleich abschneidet. In der entstandenen Grauzone ist das „Abitur für alle” in greifbare Nähe gerückt. (…)

Noch sind die Schulnoten nicht abge­schafft. Doch der schleichende System­wechsel zur nivellierenden Einheitsschu­le, in der jede Leistungsdifferenz ver­schleiert werden soll, geht auch durch die Hintertür. Inzwischen sind Gefällig­keits-Abiture zum Beweis für erfolgrei­ches „Qualitätsmanagement” avanciert. Wer mag auch schon glauben, dass manch rührend arrangierte Abiturfeier bei Licht besehen ein Begräbnis erster Klasse darstellt. Die erhebliche Zahl der Studienabbrecher und psychisch erkrank­ter Studenten belegt indessen, dass man den massenhaft mit der „Hochschulrei­fe” Ausgestatteten häufig einen Bärendienst erwiesen hat. Die vielfach beklag­te Inflation der „Spitzenzensuren” setzt sich im Universitätsbereich ruinös fort, behindert die wirklich Begabten und stempelt leistungsorientierte Professo­ren zu lästigen Störenfrieden.

Die künstlich erzeugte Abiturientenla­wine und der in Deutschland seit Jahren festzustellende Boom der Spitzenabiture und Jubelexamina sind Ergebnis eines Bildungssystems, in dem es scheinbar nur noch Gewinner gibt, da eben nie­mand mehr „zurückbleiben” soll [nach dem Motto:  „No child left behind“]. (…)

Mancher Dumping-Abiturient von ges­tern ist inzwischen wohl selbst zum Abi­turprüfer avanciert, so dass ein geschlos­sener Kreislauf entstanden ist. So hat das Mainzer Kultusministerium einen Rund­brief der „Fachberatung” auf seine Home­page gestellt, in dem das fehlerhafte Deutsch der Abiturprüfer beanstandet wird, die häufig Aufgabenstellungen „mit vermehrten Rechtschreibfählern” vorlegten. (…)

Der Autor unterrichtet Deutsch, Philosophie, katholische Religion und Ethik an einem rhein­land-pfälzischen Gymnasium.

Hervorhebungen im Fettdruck und Einschub kursiv durch Schulforum-Berlin

„Abitur für alle mit Vollkasko-Garantie“ – mit geringer Selbstbeteiligung

Neue Schulen dringend gesucht

Bildungsstaatssekretär Mark Rackles (SPD) im TSP vom 09.03.2017 von Susanne Vieth-Entus:

„Nach derzeitigem Stand ist die Reaktivierung von 16 Liegenschaften und die Erweiterung 68 bestehender Grundschulstandorte geplant“. Von 28 Standorten, die für die Bebauung mit einer neuen Grundschule vorgesehen sind, sind nur neun bereits verfügbar. (…)

Weiter schreibt der TSP:  Auffällig ist, dass kaum Erweiterungen der Gymnasien geplant sind. Rackles begründet dies damit, dass es aktuell noch freie Kapazitäten an Gymnasien gebe. Im Übrigen könnten Oberschulstandorte je nach Bedarf sowohl an Gymnasien als auch als ISS [Integrierte Sekundarschule] genutzt werden. FDP-Bildungspolitiker Paul Fresdorf ist allerdings skeptisch und vermutet, dass der Senat „nur die ideologisch bevorzugte Schulform Gemeinschaftsschule“ privilegieren wolle.  Im Vorfeld hatte bereits der Berliner Philologenverband alarmiert darauf reagiert, dass die Gymnasien im jüngsten Bericht der „AG Schulraumqualität“ überhaupt nicht vorkamen. (…)

Ein Blick in die Vereinbarungen der Koalition aus SPD, DIE LINKE und BÜNDNIS 90/ Die Grünen zu „Schule und Bildung in Berlin“ bringt die Bestätigung!

Schulneubau – Gemeinschaftsschule:

Die Gemeinschaftsschule wird als schulstufenübergreifende Regelschulart, die Grund- und Sekundarstufe I und II umfasst, in das Schulgesetz aufgenommen. Die Koalition unterstützt bei notwendigem Schulneubau vor allem die Neugründungen von Gemeinschaftsschulen. (Koalitionsvertrag S. 10)

Dort wo Grundschulen und weiterführende Schulen benötigt werden, sind die Neubauten baulich für die Nutzung als Gemeinschaftsschulen vorzusehen. (Koalitionsvertrag S. 66)

Die unverhohlene politische Schwerpunktsetzung auf die Gemeinschaftsschule und kritische Aussagen zu deren propagierter Lernkultur:

In Anbetracht der politisch gewollten und tatsächlich wachsenden Heterogenität in den Schulklassen wird mit dem Konzept der Gemeinschaftsschule die strittige Schlussfolgerung abgeleitet: Unterricht müsse eine weitgehende Individualisierung ermöglichen.

Die kritische Bestandsaufnahme der Gemeinschaftsschule hat jedoch offenbart, dass beim Individuellen Lernen vor allem die Kinder aus bildungsfernen Familien benachteiligt sind, da sie der helfenden und fördernden Hand der Lehrkraft besonders bedürfen. Auch eine noch weitergehende Individualisierung der Lernarrangements, z.B. durch Werkstatt- und Wochenplanarbeit, Arbeit im Lernbüro und im offenen Lernen, wie von der Gemeinschaftsschule propagiert, erscheint nicht als die Problemlösung. Wie in mehreren aktuellen Studien (Hattie, Lipowsky, u.a.) bereits nachgewiesen, läuft diese Vorgehensweise des individualisierenden und selbständigen Lernens Gefahr, dass insbesondere Schüler mit schwächeren und ungünstigeren Voraussetzungen nicht angemessen gefördert werden. Die Schere zwischen leistungsstärkeren und -schwächeren Schülern wird damit nicht verringert. Die politischen Vorgaben, durch die Gemeinschaftsschule Schüler zu mehr Chancengleichheit zu führen und Chancengerechtigkeit zu verwirklichen, kann demnach auf diesem Wege nicht eingelöst werden. Das politische Ziel der rot-rot-grünen Koalition ist dennoch: „Eine Schule für alle“, d.h. eine leistungsnivellierende Einheitsschule, verwirklicht über die Gemeinschaftsschule! Nach dem Motto: „Abitur für alle mit Vollkasko-Garantie“ – mit geringer Selbstbeteiligung. Die Opfer und Leittragenden eines so merkwürdigen Verständnisses von „Bildungsgerechtigkeit“ sind zwangsläufig die Schülerinnen und Schüler, das heißt unsere Kinder!

Siehe:  Frank Lipowsky, Miriam Lotz, Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? – Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden, 2015; Christoph Türcke, Lehrerdämmerung – Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet, 2016; Martin Wellenreuther, Direkte Instruktion, Michael Felten, Lernwirksamkeit statt Methodenfeuerwerk, Jochen Grell, Das Direkte Unterrichten und seine Feinde, in Pädagogik 1/2014; John Hattie, Lernen sichtbar machen, 2013; John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, 2014; Frankfurter Allgemeine Zeitung, Bildungswelten, 17.11.2016, Rainer Werner, Rote Laterne für Berlin; Frankfurter Allgemeine Zeitung, 23.02.2017, Klaus Ruß, Ermäßigungspädagogik – Wie die Schule es schafft, zu Lasten der Kinder zielstrebig ihre Anforderungen zu senken.

siehe auch: Die Berliner Gemeinschaftsschule – Des Kaisers neue Kleider?  Analyse der Gemeinschaftsschule Berlin

Ermäßigungspädagogik

Wie die Schule es schafft, zu Lasten der Kinder zielstrebig ihre Anforderungen zu senken

FAZ, Bildungswelten, 23.02.2017,  Klaus Ruß

(…) Wer die öffentliche Debatte verfolgt, weiß, dass halbe Analphabeten den Hauptschulabschluss in der Tasche haben, dass manche Realschulabsolventen weder alle Monatsnamen kennen noch eine Vorstellung davon haben, was „Prozent“ bedeutet. Alarmrufe von Universität und dualer Ausbildung verhallen ungehört und begleiten das Schicksal junger Menschen, die formal erfolgreich, faktisch unqualifiziert und subjektiv ratlos und betrogen sind. Eine Gesellschaft, die nicht müde wird, die kognitive Leistungsfähigkeit eines rohstoffarmen Landes zu beschwören, macht Kinder zu Opfern eines Schulwesens, das seine Existenz gesetzlichem Zwang verdammt und seine Arbeit nicht mehr gewissenhaft tut.

Wie funktioniert das? Warum spielen Lehrkräfte und Eltern als gemeinsame Träger der Verantwortung für das Kindeswohl dieses Spiel mit der Zukunft der Kinder? Die Lage ist sehr unübersichtlich; einige Faktoren, die sich über Jahrzehnte verfestigt haben, können aber zeigen, wie bessere Noten zunehmend prekäre Kenntnisse und Fertigkeiten „belohnen“. (…)

Lehrer tun gemeinhin das, was man ihnen befiehlt, auch wenn sie es für falsch und unverantwortlich halten. Die Grundschullehrerin ist verzweifelt, weil sie künftig weder Schreibschrift noch korrekte Orthographie lehren darf. Sie hat sich mit Graphomotorik, der Lehre vom Schreibenlernen, gründlich befasst und weiß, dass solche Erleichterungen die Kinder später teuer zu stehen kommen wird. Es hilft ihr nichts; der Lehrplan und die Schulkonferenz haben es beschlossen, und die Eltern sind begeistert, weil die Kleinen schon in der zweiten Klasse „richtige Schriftsteller“ sind. Ob sie später die Rechtschreibung lernen werden, kümmert diese Grundschule nicht. Sie entsorgt das Problem an die weiterführende Schule.

Ein Oberstudienrat, altgedienter Latinist, hat zu dieser Verlagerung eine bösartige Erklärung entwickelt und dazu zwei lateinische Klassenarbeiten parat: Livius, Klasse 12. Die eine aus dem Jahre 1970 und die andere aus dem Jahre 2016. Die erste enthält eine DIN-A4-Seite Text zum Übersetzen  mit drei Vokabelangaben, die zweite sieben Zeilen Text, zwanzig Vokabelhilfen und drei ausführliche Übersetzungsanweisungen sowie den Hinweis, dass hinreichendes Interpretieren in jedem Fall fünf Punkte erreichbar macht. „Mit diesen Kenntnissen kann man weder Geschichte noch Theologie studieren. Die taugen zu nichts. Die Schüler haben keine Ahnung, wie sie ums eigentliche Lernen betrogen werden, und wenn sie später im Studium versagen, wissen sie nicht, dass es an der Schule liegt“. Er vergleicht die Schule mit dem Kammerjäger der Ratten vertilgt. „Diese schlauen Tiere fressen Warfarin und verenden an einer anderen Stelle und wissen nicht, wo ihnen der Tod verabreicht wurde. Ähnliches tut die Schule, wenn sie ihre Verantwortung für die Zukunft der Schüler leugnet und sie ausspuckt, ohne sie tüchtig gemacht zu haben“.

Manche Lehrkräfte finden solches Verhalten richtig. Sie haben immer noch die Nachwehen der „Klassenschule“ mit ihren „Rahmenrichtlinien“ im Kopf und eine Abscheu vor „abfragbarem Wissen“ bewahrt. Für sie ist jedwedes Lernen von Regeln und Strukturen schlicht Dressur. Manche von ihnen sind in die Politik und Bildungsverwaltung gegangen und arbeiten beharrlich daran, dass die Reduktion des Lernpensums Bestandteil des Bildungsauftrages wird.

Die meisten Lehrer aber leiden an der Situation und heulen doch mit den Wölfen. Die geschmeidige Schulwebsite mit ihren Erfolgsmeldungen, Auszeichnungen und Abschlussquoten setzt vor allem emotionale Zeichen. Das Image der Schule, die Wärme der Kollegialität und die Scheu, den Schülern konsequent Anstrengungen abzuverlangen, sind die Ingredienzien, aus denen das „Warfarin“ gemixt wird. Seine Minilateinklausur zeigt, dass auch der Oberstudienrat mitmacht und die Schüler nur insgeheim bemitleidet. Gruppendruck, das Selbstverständnis der meisten Lehrkräfte als Einzelkämpfer und eine fundamentale didaktische Unsicherheit schaffen ein Klima der Resignation. Selbst die unablässig forsch verlangte „Entrümpelung“ der Lehrpläne oder die Degradierung des Lehrers zum „Lernbegleiter“ bringen die Lehrer nicht dazu, sich persönlich und offen zu empören.

Eine wachsende Zahl von ihnen kann das Dilemma gar nicht mehr erkennen. Sie haben von der Erosion des Leistungsprinzips als Schüler „profitiert“, ihre Defizite durch vier bis sechs Jahre Lehramtsstudium mitgeschleppt und herausragende Examensnoten ins Referendariat gebracht. Theoretisch wäre das Studienseminar der letzte Ort in der Lehrerausbildung, klare fachliche Anforderungen durchzusetzen. Aber wäre das fair? Wäre es überhaupt machbar, den pädagogischen Auftrag der Lehrerbildung mit elementarer Nachhilfe zu kombinieren? (…)

Viele Inhalte sind [in der Schule] zwar immer noch „dran“, aber nur bis zur nächsten Klassenarbeit und nicht mit dem Ziel, durch das weitere Leben zu begleiten. So weist ein Klempnermeister seine Lehrlinge an, die Länge einer schräg verlaufenden Dachrinne auszurechnen, vergeblich, denn sie haben ihr Tablet nicht dabei und aus dem Stand keine Ahnung, wie sie mit rechtwinkligen Dreiecken umgehen müssen. Ein empörter Anruf bei der Berufsschule belehrt ihn, dass solche Techniken „in der Cloud“ abgelegt seien und die Lehrlinge gelernt hätten, die Ressource zu nutzen. Der Meister ist fassungslos.

Alldem liegt ein zeitgeistiger psychischer Mechanismus zugrunde: Die Lehrkräfte als „Lernbegleiter“ dürfen (und wollen) eigentlich keinen Zwang mehr ausüben. Gute Noten – wie die Schwemme an Eins-Komma-Abitur-Prüfungen – machen beliebt, fördern das Image der Schule und schaden zunächst scheinbar nicht. Der Politik ist das alles recht. Sie will die Maximierung nominell hochwertiger Abschlüsse. Was später aus den Menschen wird interessiert sie nicht mehr.

Klaus Ruß war Gymnasiallehrer und Gymnasiallehrerausbilder und ist als pädagogischer Berater tätig.


siehe auch weiterer Beitrag von Klaus Ruß:
Bildungsverfall Das Gymnasium – Ruine einer Utopie?
Das Gymnasium hat zwei Feinde: seine Anhänger und diejenigen, die unverdrossen seine Abschaffung zugunsten der Gesamtschule [eine Schule für alle] fordern. Letztere treibt eine irgendwie linke Ideologie, während die Freunde des Gymnasiums so viele Kinder hineinpumpen, dass sich die Qualitätsfrage des gymnasialen Abschlusses mit zunehmender Schärfe stellt.