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„Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen“ – Beispiel: Berliner Bildungsverwaltung

Gemeinschaftsschule: Die achte Klasse ist die Hölle

Stellungnahme zum Artikel in ZEIT-ONLINE „Gemeinschaftsschule: Die achte Klasse ist die Hölle“, vom 10.11.2018.

Im Zeitungsbeitrag[1] wird die Frage gestellt: Wie können wir es schaffen, dass auch bildungsferne Kinder höhere Abschlüsse schaffen? Die Antwort ist: Wenn alle auf eine Gemeinschaftsschule gehen. Es gibt auch Untersuchungen, die das belegen.“

Folgt man dem Link zu den Untersuchungen, so kommt man zu einer Pressemitteilung[2] über den Abschlussbericht zur Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen von Sen BJW, heute Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, vom 8.4.2016.

Die Senatorin für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Sandra Scheeres, führt dazu aus: „Die Gemeinschaftsschulen erreichen eines ihrer wesentlichen Ziele, indem sie den Lernerfolg von der sozialen Herkunft wirksam entkoppeln. Bemerkenswert sind die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler, die der Abschlussbericht den Gemeinschaftsschulen bescheinigt. Ich werde mich dafür einsetzen, dass das Angebot der Gemeinschaftsschulen in Berlin als besondere Ausprägung der Integrierten Sekundarschule dauerhaft verstetigt wird“.[3]

Hält man sich jedoch nicht nur an die von der Bildungsverwaltung gestaltete Pressemitteilung, sondern sieht sich die Studie umfassend an – zu der man aus der Pressemitteilung keinen Link erhält – bekommt man ein anderes Bild.

Der Abschlussbericht zur Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen[4] stellt einen Vergleich an zwischen Berliner Schülern einiger Gemeinschaftsschulen und Hamburger Schülern des ehemals gegliederten Schulsystems. Es findet also kein direkter Vergleich der verschiedenen Schulformen in Berlin statt. Von 24 Berliner Gemeinschaftsschulen nahmen nur 18 an der Befragung teil. Bei den beiden Lernstandserhebungen wurden aber nur noch 10 Schulen einbezogen. Es werden keine Erklärungen für die jeweiligen Auswahlkriterien gegeben. Somit kann man die Frage stellen, wie repräsentativ die Ergebnisse sind, auf die sich Frau Scheeres beruft.

Was die Senatorin verschweigt, ist: Mehr als die Hälfte der befragten Lehrkräfte bewertet in der Studie den Unterricht in heterogen zusammengesetzten Klassen mit Schülern mit „sonderpädagogischem Förderbedarf – in Bezug auf Lernen, Sprache, sozial-emotionale Entwicklung, Hören, Sehen, geistige oder körperliche Behinderung“ – als Unterrichtsbeeinträchtigung. Fast zwei Drittel nennen „Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten“ als weitere Beeinträchtigung im Unterricht (Abb. 40, S. 63, Abschlussbericht, mit deutlich zunehmender Belastung von 2013 zu 2014).

Diese erhöhten Anforderungen berichtet auch im Zeitungsbeitrag Lehrer Ryan Plocher: „Aber wir arbeiten unter zunehmend schwierigen Bedingungen: Vor vier Jahren hatten wir noch ein Kind mit Förderstatus pro Klasse, heute hat eine Kollegin sieben, eine andere acht Kinder mit Förderstatus. Die Verordnung gibt ein Maximum von vier vor, aber das wird immer überschritten.“ Seine Erklärung ist: „Weil kaum Kinder mit Förderstatus an Gymnasien sind.“

In Anbetracht der politisch gewollten und tatsächlich wachsenden Heterogenität in den Schulklassen wird nun mit dem Konzept der Gemeinschaftsschule die strittige Schlussfolgerung abgeleitet: Unterricht müsse eine weitgehende Individualisierung ermöglichen.

Obwohl bereits durch mehrere Studien (Hattie, Lipowsky, u.a.)[5] nachgewiesen, ist die von der Gemeinschaftsschule propagierte Individualisierung des Unterrichts durch Lernarrangements, z.B. durch Werkstatt- und Wochenplanarbeit, Arbeit im Lernbüro und im offenen Lernen nicht die Problemlösung. Diese Vorgehensweise des individualisierenden und selbständigen Lernens läuft Gefahr, dass insbesondere Schüler mit schwächeren und ungünstigeren Voraussetzungen nicht angemessen gefördert werden. Die Schere zwischen leistungsstärkeren und -schwächeren Schülern klafft weiter auseinander.

In der Studie berichten zwei Teams der Gemeinschaftsschulen von gravierenden Problemen, mit denen sie täglich konfrontiert sind: „Die Schülerinnen und Schüler liegen nach Aussagen der Lehrkräfte sowohl hinsichtlich ihres fachlichen Kenntnisstandes als auch ihrer methodischen und motivationalen Voraussetzungen weit hinter den Anforderungen. Es ist die Rede von enormen Wissenslücken, sprachliche Fähigkeiten und grundlegendes Abstraktionsvermögen seien kaum ausgeprägt“ (S. 144).

Weiter werden die Lehrkräfte zitiert: „Ich bin wirklich entschieden der Meinung, es kommt viel zu wenig dabei raus, bei der Lernwerkstatt. (…) für den Schüler, der mit einer gewissen Allgemeinbildung nach der zehnten Klasse die Schule verlässt, finde ich, ist die Allgemeinbildung ganz schön klein. Da würde ich mir mehr wünschen“ (S. 149).

Es wird weiter berichtet: „deutlich ist in einigen Interviewgesprächen, dass die Lehrkräfte den Eindruck haben, das schulische Konzept [der Gemeinschaftsschule] habe Vorrang vor dem, was aus ihrer fachlichen Einschätzung die Schülerinnen und Schüler können und brauchen“ (S. 160).

Darüber ist in der eingangs erwähnten Pressemitteilung von Senatorin Scheeres nichts von dem, was die Lehrkräfte in ihrer täglichen Unterrichtsarbeit bewegt, zu lesen. Es wird übergangen.

Zeitweise parallel zur Pilotphase der Gemeinschaftsschule verlief in Berlin auch die Neustrukturierung des Sekundarschulwesens. Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt (neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS) und Gymnasium).

Eine zentrale Zielsetzung der Neustrukturierung des Berliner Sekundarschulwesens war die Erhöhung des Anteils der Schülerinnen und Schüler, die die Schule mit der allgemeinen Hochschulreife – dem Abitur – abschließen sollen. Erreicht werden soll dieses Ziel vor allem über eine Erhöhung der Abiturientenquote im nichtgymnasialen Bereich, sprich an den neu geschaffenen Integrierten Sekundarschulen (ISS) und den Gemeinschaftsschulen.

Im Ergebnisbericht der BERLIN-Studie[6] zum zweigliedrigen Berliner Sekundarschulsystem ist zu lesen: „Die Anteile der Schülerinnen und Schüler, die die formalen Voraussetzungen zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe erfüllen, haben […] deutlich zugenommen. Im nichtgymnasialen Bereich fand sich ein Anstieg von 24 auf 41 Prozent. Der Anstieg fiel sowohl an Schulen ohne als auch mit am Schulstandort vorhandener gymnasialer Oberstufe erheblich aus (S. 486).

Die Pressemitteilung der Bildungsverwaltung zur BERLIN-Studie vom 15.03.2017 hat genau diesen Satz besonders hervorgehoben: „Die Studie attestiert dem innerhalb weniger Jahre vollzogenen und weithin akzeptierten Wechsel der neuen Schulstruktur zahlreiche positive Entwicklungen. So wurde zum Beispiel die Anzahl der Schulen mit einem hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern, die aufgrund sehr schwacher Leistungen und ihres soziokulturellen Hintergrunds geringere Aussicht auf Bildungserfolg haben, reduziert.“

Genau dieser Aussage widerspricht die Studie des Wissenschaftszentrums für Sozialforschung Berlin (WZB) vom Mai 2017: „Ob mit der Schulstrukturreform langfristig auch eine pädagogische Veränderung einhergeht und mehr Schüler*innen aus sozial benachteiligten Schichten zu einer höheren Bildung herangeführt werden können, ist noch eine offene Forschungsfrage. Das neue Berliner Schulsystem hat aber in Bezug auf die soziale Durchmischung fünf Jahre nach der Reform noch zu keiner wesentlichen Veränderung geführt und das alte Schulsystem wird mit Blick auf die soziale Durchmischung unter einem neuen Namen fortgeführt.[7]

Folgt man dem Text der BERLIN-Studie weiter, so werden auch dort die „zahlreichen positiven Entwicklungen“ und der vorgegebene „Bildungserfolg“ erheblich relativiert. In der Studie wird weiter berichtet, dass sich die Leistungen der Schüler nicht verbessert haben, sondern die Anforderungen für das Abitur gesenkt wurden. Zu lesen ist:

 „Gleichzeitig hat sich das mittlere Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler im nichtgymnasialen Bereich kaum verändert“ (S. 486).
Die Befunde [geben] somit durchaus Anlass zu der Annahme, dass die Vergabe der Übergangsberechtigung in […] der neu strukturierten Berliner Sekundarstufe nur sehr eingeschränkt mit dem erforderlichen Leistungsniveau zum erfolgreichen Durchlaufen der Oberstufe einhergeht. Das Erreichen hinreichender Leistungsstandards scheint somit im Zuge der Öffnung von Bildungswegen im vorliegenden Fall zumindest in Teilen fraglich“ (S. 487).
Weiter wird bestätigt, „dass schulstrukturelle Merkmale bzw. [schulische] Veränderungen für das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern eher von nachrangiger Bedeutung und stattdessen lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität ausschlaggebend sind (z. B. Hattie, 2009)“ (S. 498).
Die Studie stellt fest: „Zu den drängendsten Aufgaben und Herausforderungen im neu strukturierten Berliner Sekundarschulwesen“ zählen „Maßnahmen zur Sicherstellung hinreichender Leistungsstandards und vergleichbare Bewertungsmaßstäbe beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung“ (S. 488) und

„Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems“ (S. 483).

Festzuhalten ist, dass die deutliche Erhöhung der Vergabe der Oberstufenzugangsberechtigung sowie die Steigerung der Abiturientenquote nachweislich nur mit einer Minimierung der Leistungsanforderungen einhergehen.[8]

Diese Aussage wird durch eine aktuelle Studie der Professoren Schwenk und Kalus, Beuth Hochschule für Technik Berlin, bestätigt[9] [siehe ausführliche Darstellung der Studie im nachfolgenden Webbeitrag]. Sie schreiben:

„Eine Auswertung der Abiturdaten [KMK] in Berlin zeigt für den Zeitraum von 2006 bis 2016 eine deutliche Verbesserung der Abiturergebnisse bezogen auf die Parameter Durchschnittsnote, Anteil der Einsen und Zahl der nicht bestandenen Prüfungen. Genauer heißt das, die Anzahl der Abiturprüfungen nimmt über die Jahre zu, gleichzeitig sinkt die Zahl der Durchgefallenen, verbessert sich der Notendurchschnitt eines Abiturientenjahrgangs und erhöht sich der Anteil der Prüflinge, die die Bestnote 1,0 erreichen.“

Abiturnoten und besondere Veränderungen im Berliner Schulsystem

In der Abbildung 1, und nur diese soll hier dargestellt und beschrieben werden, sind die Durchschnittsnoten der bestandenen Abiturprüfungen eines Abiturjahrganges an Gymnasien, Gesamtschulen, ab 2010 Integrierte Sekundarschulen (ISS) und beruflichen Schulen von 2006 bis 2016 festgehalten.

„Die Kurve zeigt einige Auffälligkeiten, die sich mit Änderungen im Berliner Schulsystem erklären lassen. Die starke Verbesserung der Noten im Jahr 2007 fällt mit der Einführung der fünften Prüfungskomponente (5. PK) und der Einführung des Zentralabiturs zusammen. Die fünfte Prüfungskomponente besteht aus einer Präsentation über ein selbstgewähltes fachübergreifendes Thema, die seit 2013 durch eine Facharbeit im Umfang von fünf Seiten ergänzt werden muss.

Die Handreichungen der Berliner Senatsverwaltung für Lehrer zur 5. PK bestätigt die Verbesserung der Noten, dort heißt es gleich im 2. Satz des Vorwortes „In diesem Prüfungsteil erreichen Schülerinnen und Schüler im Durchschnitt bessere Leistungen als in den übrigen Prüfungsfächern.“[10] Im Jahr 2013 lag die durchschnittliche Bewertung der 5. PK mit 10,4 Punkten deutlich über den der anderen mündlichen oder schriftlichen Prüfungen mit Durchschnitten von 7,9 bis 8,7 Punkten.“[11]

Weiter wird von der Bildungsverwaltung in der Handreichung argumentiert, dass die Abiturienten „sich in Arbeitstechniken und Arbeitsweisen üben, die sowohl die Universitäten als auch spätere Arbeitgeber als wichtige Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln betrachten.“[12] Die Beobachtungen in der Studieneingangsphase entsprechen nachweislich nicht dieser Aussage.

Dies entspricht der Studie der Beuth Hochschule: „Im Jahr 2010 gab es zwei Veränderungen. Zum einen wurden die Integrierten Sekundarschulen (ISS) eingeführt, die die Haupt-, Real- und Gesamtschulen in Berlin zusammenführten und die auch zum Abitur führen können. Zum anderen wurde der Notenschlüssel verändert. Die Hürde zum Bestehen wurde von 50% auf 45% der erreichbaren Punkte abgesenkt und der gesamte Notenschlüssel wurde entsprechend angepasst. Diese Änderungen führten aber nicht zu einer besonders auffälligen Verbesserung der Abiturdurchschnittsnote des Jahrgangs 2010.

Im Jahr 2012 war der doppelte Abiturientenjahrgang. In Berlin gilt die Verkürzung von 13 auf 12 Schuljahre nur für die Gymnasien. An den IS-Schulen wird das Abitur weiterhin nach 13 Jahren abgelegt. D. h. die stärkeren Gymnasiasten waren im doppelten Abiturientenjahrgang 2012 überproportional vertreten. Im darauffolgenden Jahr 2013 war das Verhältnis wieder normal und dementsprechend sind die Noten von 2013 und 2011 eher vergleichbar.“

Was bleibt nach eingehender Prüfung der Ergebnisse des Abschlussberichts zur Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen sowie der BERLIN-Studie zur Schulstrukturreform übrig?

In den Pressemitteilungen der Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) lesen wir von „der erreichten Entkopplung von Lernerfolg und sozialer Herkunft“, den „zahlreichen positiven Entwicklungen“ der Schulstrukturreform, der „Erhöhung der Abiturquote“ und der vollmundigen Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet.“

Auch in Berlin sind Pressekonferenzen „wohlgeplante Inszenierungen“. Die Politiker, deren Staatssekretäre und Pressesprecher arbeiten zielgerichtet daran, „nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt“. Es wird im Vorfeld daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort in der Pressemitteilung steht, „das Versäumnisse der Bildungspolitik anzeigen könnte.“[13]

Es drängt sich die Frage auf, ob Schule, statt sich in ständig neuen Reformanstrengungen aufzureiben, sich nicht auf ihre Kernaufgaben konzentrieren sollte. Dies wird durch den Erziehungswissenschaftler Prof. Andreas Helmke verdeutlicht:

„Eine der zentralen Botschaften [des Bildungsforschers] Hattie[14] ist, dass strukturelle, organisatorische und finanzielle Faktoren Oberflächenmerkmale sind, die per se nicht oder nur wenig lernwirksam sind – im Gegensatz zu den besonders effektiven Tiefenmerkmalen der Unterrichtsqualität. Das spricht nicht gegen die Gemeinschaftsschule, es dämpft nur den unangebrachten Optimismus, das Errichten einer solchen Schule sei schon eine Art Garantie für den Erfolg. Wie gesagt, auf die Lehrer und auf den Unterricht kommt es an! Mit anderen Worten: Intensives Lernen in einem förderlichen Klima, verbunden mit hohen Erwartungen und vielfacher Schüleraktivierung ist prinzipiell in jeder Schulart möglich. […] Die Hauptsache ist die Qualität des Kerngeschäfts!“[15]

Eine weitere zentrale Aufgabe in Berlin ist, Verantwortung zu übernehmen für die erschreckend hohe jährliche Zahl von Jugendlichen ohne Schulabschluss[16] – an der die Schulstrukturreform und auch die Gemeinschaftsschule nichts geändert hat – und alle Kräfte zu bündeln, diesen jungen Menschen einen sinnvollen Weg ins Leben zu bahnen. Eine weitere Senkung des Niveaus, wie in den letzten Jahren verordnet, kann nicht die Lösung sein. Dies bedeutet nur eine Verschiebung der Problematik in die sich anschließende Bildungs- und Ausbildungseinrichtung. So ist die IHK angesichts der Entwicklung besorgt. Schon jetzt hielten die Abschlüsse nicht das, was sie versprächen. „Immer mehr Betriebe konzipieren eigene Aufnahmetests, um die Eignung der Bewerber festzustellen“. Die Bildungsverwaltung bestreitet einen Niveauverlust.[17] Da staunt der Laie und der Fachmann wundert sich.

Manfred Fischer, 30.11.2018
Studiendirektor a.D., Unterrichtsfächer Elektrotechnik, IT-Systeme, Sozialkunde
Seit meiner Pensionierung engagiere ich mich ehrenamtlich in der Lernhilfe.

[1] ZEIT ONLINE, 10.11.2018, Judith Luig, Gemeinschaftsschule: Die achte Klasse ist die Hölle; https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2018-10/gemeinschaftsschule-neukoelln-demokratie-schueler-lehrer-politik-nationalsozialismus
[2] Pressemitteilung vom 8.4.2016: Abschlussbericht zur Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen  https://www.berlin.de/sen/archiv/bjw-2011-2016/2016/pressemitteilung.466508.php
[3] Im Januar 2019 werden durch den Rot-Rot-Grünen Berliner Senat die Gemeinschaftsschulen im Berliner Schulgesetz als „schulstufenübergreifende Schulart“ verankert. Das heißt, dass sie eine Regelschulform wie auch Grundschulen, Integrierte Sekundarschulen (ISS) oder Gymnasien werden.
[4] Zum Abschlussbericht: Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule, Stand: Juni 2016
[5] Lipowsky, Frank; Lotz, Miriam: Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? – Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden, 2015; Türcke, Christoph:  Lehrerdämmerung – Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet, 2016; Wellenreuther, Martin: Direkte Instruktion; Felten, Michael: Lernwirksamkeit statt Methodenfeuerwerk; Grell, Jochen: Das Direkte Unterrichten und seine Feinde, in Pädagogik 1/2014; Hattie, John: Lernen sichtbar machen, 2013; Hattie, John: Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, 2014
[6] Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand, https://www.dipf.de/de/forschung/aktuelle-projekte/pdf/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf
[7] Helbig, Marcel; Nikolai, Rita: Alter Wolf im neuen Schafspelz? Die Persistenz sozialer Ungleichheiten im Berliner Schulsystem, WZB-Studie, Mai 2017, S. 29.
[8] Beiträge aus der Presse zur Niveausenkung an Berliner Schulen:  Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Mathe zu leicht – Bio zu wirr; Der Tagesspiegel, 08.05.2014, Susanne Vieth-Entus, Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss; Der Tagesspiegel, 20.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Lehrer finden Mathe-Prüfungen „Pillepalle“.
[9] Schwenk, Angela und Kalus, Norbert. KOMPETENZORIENTIERUNG IN DER DISKUSSION: BERLINER ABITUR-NOTEN, ELEMENTARMATHEMATISCHE FÄHIGKEITEN. In: Tagungsband der 13. Regionaltagung der Ingenieurpädagogischen Wissenschaftsgesellschaft, Hochschule Bochum 2018 – Diversität und Kulturelle Vielfalt – differenzieren, individualisieren – oder integrieren? In Druck. Veröffentlichung eines Auszuges aus der Studie mit freundlicher Genehmigung der Autoren.
[10] SenBJW, 2012, S. 5
[11] Thoren, Katharina; Viole, Bianca; Harych, Peter; Brunner, Martin (2013): Abitur Berlin 2013 Ergebnisbericht, Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e. V., S. 42.
[12] SenBJW, 2012, S. 5
[13] FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth.
[14] vgl. Hattie, John: Lernen sichtbar machen (2013) und Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)
[15] aus: Interview mit Prof. Dr. Andreas Helmke zur Hattie-Studie interviewt von Prof. Dr. Volker Reinhardt, Lehren & Lernen, 7 – 2013, Seite 8-15;  Dr. Andreas Helmke ist Erziehungswissenschaftler und Professor für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie an der Universität Koblenz-Landau. Dr. Volker Reinhardt ist Professor für Politikwissenschaft und ihre Didaktik an der PH Weingarten; vgl. Felten, Michael; Stern, Elsbeth (2012): Lernwirksam unterrichten – Im Schulalltag von der Lernforschung profitieren.
[16] Jeder zehnte Berliner Schüler verlässt die Schule ohne Abschluss! – Fast doppelt so viele wie im Bundesdurchschnitt. https://www.tagesspiegel.de/berlin/neue-ergebnisse-zahl-der-berliner-schueler-ohne-abschluss-steigt/12462166.html ; Von 28000 Schulabgängern treten jeden Sommer nur zehn Prozent eine Ausbildung an, während rund 3000 „völlig vom Radar verschwinden“. Der Tagesspiegel, 22.06.2018, Weckruf an den Senat.
[17] Der Tagesspiegel, 8.5.2014, Sekundarschulreform: Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss

(Letzte Abfrage der angegebenen Links am 29.11.2018)

„Es werden inkompetente Lehrer erzeugt“

Lehrerausbildung und zu viele Quereinsteiger sorgen für weniger Professionalität unter den Lehrern, kritisiert der Historiker und Bildungsforscher Heinz-Elmar Tenorth, Humboldt-Universität zu Berlin

FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth

[…] Heike Schmoll: In Sachsen und Berlin wird inzwischen der Grundschulunterricht mit über 50 Prozent Quer- bzw. Seiteneinsteiger in den Lehrerkollegien aufrechterhalten. Wo liegen die Gefahren des Unterrichtens ohne ausreichende didaktische und pädagogische Schulung?

Prof. Tenorth: Es fehlen vor allem die lehramtsspezifischen Fähigkeiten – für die Grund- oder Berufsschule – und die pädagogisch-psychologischen Kompetenzen. Es gibt zwar ein Fachwissen, aber nicht die Erfahrung, es einem Lehrplan zeitlich, sachlich und adressatenspezifisch zuzuordnen, anregende Aufgaben zu erfinden und qualifizierte Rückmeldungen zu geben. Die Lehrenden können die Erfahrungen, die sie machen, auch ihre Fehler, nicht angemessen zurechnen und selbstkritisch einordnen, sie schreiben Misserfolge den Schülern zu oder verzweifeln, was genauso verfehlt ist. Das ist besonders für die Grundschule fatal, weil damit Motivation und Neugier der Kinder enttäuscht und die Fundamente für alles weitere Lernen nicht aufgebaut werden.

Wie kommt man denn aus diesem Dilemma raus? Sind Coaching und berufsbegleitende Fortbildung nicht zu wenig?

Solch kurzfristigen Maßnahmen sind wenig erfolgreich, weil die Quereinsteiger viel zu früh viel zu viel Unterricht halten müssen und die Kollegen, die sie betreuen und einführen sollen, genauso überlastet sind. Wenn die Quereinsteiger in der Schule und im Kollegium lernen sollen und nicht in der Universität, fehlt richtige Unterstützung. Die betreuenden Mentoren werden nicht freigestellt, bekommen ihre Arbeit nicht honoriert, ihre Motivation wird systematisch zerstört, und man betreibt sehenden Auges eine Entprofessionalisierung des Lehrerberufs.

Zugleich ist die Botschaft aller Leistungsstudien, dass es auf die Professionalität der Lehrer und die Qualität des Unterrichts ankommt.

Ja, aber dann müssen Lehrer erstens Experten ihrer Fächer sein, zweitens Fachdidaktik gelernt haben, um Lernprozesse sach- und adressatenspezifisch organisieren zu können. Und sie müssen drittens pädagogisch-psychologisch kompetent sein, schon um mit den Schwierigkeiten im täglichen Unterricht fertig zu werden. Also mit Störungen, mit schwierigen Schülern, mit den Stundentakten, mit eigenen Enttäuschungen. Erst dann gibt es die Ruhe, trotz des alltäglichen Chaos handlungsfähig zu bleiben. All das fehlt den Quereinsteigern, und das ist in kurzer Frist nicht zu erlernen, das dauert acht bis zehn Jahre. […]

Gibt es für Sie eine Grenze der Heterogenität für einen gelingenden Unterricht, wenn Sie auf die aktuelle Flüchtlingswelle schauen?

Wir haben natürlich schon früher keine homogenen Lerngruppen gehabt. Es gibt immer, selbst an Gymnasien, unterschiedliche kognitive Voraussetzungen, unterschiedliche Schulerfahrungen, Differenzen der Geschlechter, des kulturellen Hintergrundes oder der Erwartungen der Peergroup oder der Eltern oder der Lernenden. Inklusionserwartungen und Migrationserfahrungen erweitern das Spektrum und erzeugen ganz neue Herausforderungen. Dann kann man nicht so tun, als könne man die Gruppe der aktuell kommenden Flüchtlinge rasch nachalphabetisieren oder unterrichtsfähig machen. Das überfordert die Arbeitsfähigkeit eindeutig, denn qualitativ, in den Kompetenzen, und quantitativ gibt es dafür gar kein Personal. Dann schadet man den Behinderten, indem man sie inkludiert, und das ist der harte Skandal. Für die zu integrierenden Flüchtlinge müsste man die Verkehrssprache, die entscheidende Kompetenz, aufbauen. Auf die Frage, wie viele Fachlehrer für Deutsch als Zweitsprache dafür in den Schulen präsent sind, werden die Kultusministerien nicht antworten, weil sie Angst haben, die blamable Realität offenzulegen. Einigermaßen gesichert ist aktuell nur die Kustodialfunktion der Schule, das heißt, sie bewahrt die Schüler auf, dort ist es warm und meist auch zivilisiert – das ist auch was wert.

Aber das ist doch ein bisschen wenig.

Ja, es ist zu wenig. Aber die pädagogischen Programme, die aus dieser Aufbewahrungsleistung etwas machen, fehlen. Viele Lehrer erleben stattdessen kurze Lernzeiten, raschen Wechsel der Schüler, immer neue Anforderungen, überhaupt keine Stetigkeit, ganz zu schweigen davon, dass kaum messbare Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden. Die Ganztagsschule wäre nützlich, sie war ja auch mit dem Versprechen angetreten, viele Defizite auszugleichen. Aber die Leistungsdimension fehlt schon in der großen Ganztagsschuluntersuchung. Die haben die Kultusminister – für sich selbst fürsorglich – einfach ausgespart. Gefragt wurde nur nach dem Wohlbefinden.

Die Hoffnung, durch die Ganztagsschule auch die sozial bedingten Unterschiede im Bildungserfolg ausgleichen zu können, ist also Utopie?

Angesichts der Realität von Ganztagsschulen ist es nicht utopisch, sondern blauäugig oder gar eine Täuschung der Öffentlichkeit. Das ginge nur in Ganztagsschulen, in denen auch ganztags gelernt wird, auch mit speziellen Förderprogrammen, reich differenziert. Betreuung allein kompensiert nicht. […]

Was müsste man tun, um das Dilemma zu lösen, dass es Grundschulen offenbar nicht gelingt, die kulturellen Basiskompetenzen so zu vermitteln, dass weiterführende Schulen darauf aufbauen können?

Für die Grundschullehrer müssten die Lernbereiche Deutsch und Mathematik obligatorisch sein. Noch gibt es Länder, in denen man wählen kann. Damit werden mutwillig inkompetente Lehrer erzeugt. Ich wehre mich allerdings dagegen, alle Dilemmata der Schule nur über die Lehrerbildung lösen zu wollen – Kooperation mit den Herkunftsmilieus ist notwendig. Quereinsteiger oder umgeschulte und enttäuschte Gymnasiallehrer sind nicht dazu geeignet, beispielsweise in das Lesen oder den Schriftspracherwerb einzuführen. Man braucht auch genügend Zeit für das Lesen, für das Üben, für das Anwenden. Die Grundschule garantiert die basale Grundbildung nicht, weder im Lesen, Schreiben und der Orthographie, noch für mathematische Basaloperationen oder naturwissenschaftliche Grundeinsichten im Sachunterricht. Wie kann ein Land, eine Schule, eine professionelle Lehrerschaft damit zufrieden sein oder mit dem Befund, dass sie im besten Fall zehn Prozent in den oberen Leistungsstufen hat? [ …]

Hier in Berlin könnte man bei der [Schul-]Verwaltung zuweilen den Eindruck haben, dass man Leistung gar nicht will.

In der Tat gibt es in der Grundschulpädagogik auch die Auffassung, dass man in der Primarstufe nicht leistungsdifferent arbeiten darf, weil das Enttäuschungen bereitet, die Kinder verletzt und ihre Zukunft verbaut – eine Kritik, die ich für aberwitzig halte. Es gibt aber immer noch die Befürworter des Schreibens nach Gehör, die Gegner der Leistungsbewertung und bei allen Bundesländern die Angst, wegen zu strenger Standards schlecht dazustehen. Iglu- und Pisa-Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. […] Stattdessen hat die Politik ein permanentes Interventionsregime errichtet. Die Politik bejubelt sogar, dass nur noch sechs bis sieben Prozent kein Abschlusszeugnis haben, und ignoriert – gegen die eigenen Kompetenzmessungen –, dass mehr als zwanzig Prozent in der Schule nicht die Kompetenz erwerben, am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt teilzunehmen, und dass etwa 25 Prozent der Ausbildungsverträge nach kurzer Zeit wieder aufgelöst werden, weil elementare Fähigkeiten fehlen. Jetzt fangen die Betriebe an nachzualphabetisieren.

Was bedeutet das für die Abschlüsse?

Die symbolische Garantiefunktion der Abschlüsse ist zunehmend geschwächt. Wer ein Abiturzeugnis hat, ist nicht unbedingt studierfähig. Zeugnisse bescheinigen Kompetenzen, die gar nicht da sind. Die mit dem Zertifikat verbundenen Versprechen werden nicht eingelöst. Statt mit dem Berechtigungssystem Schule und Beruf, Schule und Hochschule, Fort- und Weiterbildung chancenfördernd zu verbinden, also die egalisierende Funktion schulischer Leistungsbewertung zu erhalten, kann es zu einer völligen Entwertung der schulischen Bildung und zu amerikanischen Verhältnissen kommen. […]

zum Artikel:  FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Humboldt-Universität zu Berlin, Es werden inkompetente Lehrer erzeugt

Ausbildungsstudie: Selbstverwirklichung und Spaß zuerst

Jede Menge Spaß – Berufserfolg verliert für junge Menschen an Bedeutung

Tagesspiegel, 06.09.2017, Laurin Meyer
Berufliche Prioritäten verlieren für junge Menschen an Bedeutung. Sie setzen in ihrem Leben eher andere Prioritäten. Das zeigt die mittlerweile dritte McDonald´s-Ausbildungsstudie, die das Unternehmen beim Institut für Demoskopie Allensbach (IfD) in Auftrag gegeben hat. […]

„Der Beruf als Vehikel, um zufrieden zu sein, verliert an Bedeutung“, sagte IfD-Geschäftsführerin Renate Köcher, die die Studie am 05.09.2017 in Berlin vorstellte. Stattdessen würden Unabhängigkeit und Selbstverwirklichung wichtiger. […]

Dazu ein Blick in die Studie: In der jungen Generation [haben] Lebensziele an Bedeutung gewonnen, die stärker den persönlichen Bedürfnissen und der Selbstverwirklichung entsprechen. So hat sich innerhalb der letzten vier Jahre der Anteil der unter 25-Jährigen, denen es im Leben ganz besonders wichtig ist, Spaß zu haben und das Leben zu genießen, von 44 auf 50 Prozent erhöht. Im gleichen Zeitraum stieg der Anteil derer, die die eigenen Interessen und Hobbys zum Wichtigsten im Leben zählen, von 36 auf 44 Prozent. Und auch der Wunsch, seine Ideen und Vorstellungen vom Leben verwirklichen zu können, hat sich zwischen 2013 und 2017 in der jungen Generation verstärkt. (S. 12)

Die Möglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt [sind] für viele so groß wie nie. Paradox: Genau das scheint jedoch viele zu überfordern. So findet es ein Großteil viel schwieriger als früher, Entscheidungen über die berufliche Zukunft zu treffen. Jeder vierte Schüler hat noch keine konkrete Vorstellung vom Leben nach der Schulzeit.

Dazu aus der Studie: Lediglich 18 Prozent haben Jobmessen bei der Berufsinformation als besonders hilfreich empfunden. […] So gelten besonders persönliche Informationen, insbesondere von Personen mit Erfahrungen in dem Beruf oder Ausbildungszweig, für den man sich interessiert, als besonders glaubwürdig: 73 Prozent der 15- bis 24-Jährigen sind überzeugt, dass Gespräche mit Leuten, die den Beruf ausüben, den man selbst anstrebt, besonders zuverlässig sind. 67 Prozent empfinden das auch für Gespräche mit Personen, die die gleiche Ausbildung bzw. das gleiche Studium machen, 65 Prozent für Gespräche mit den Eltern. (S. 69)

Gelingt der Übergang in den Beruf, dann kann er einen großen Schub für die Persönlichkeitsentwicklung mit sich bringen. Gelingt er nicht, kann die gesamte weitere Persönlichkeitsentwicklung darunter leiden.

Dazu berichtet Susanne Vieth-Entus im TSP vom 04.09.2017: Wie groß die Lücke ist, die zwischen der Schule und dem Schritt in die Ausbildung klafft, zeigt ein Blick in den Brennpunktbezirk Berlin/Mitte. Hier gaben die Sekundarschulen bei einer Umfrage die Auskunft, dass nur jeder 20. Zehntklässler in eine duale Ausbildung übergeht. Für rund 50 Prozent hieß es, dass sie in die Arbeitslosigkeit gehen oder „Maßnahmen besuchen, die nicht zu einem Berufs- oder Bildungsabschluss führen“.

Aber selbst wenn es gelingt, einen Ausbildungsvertrag abzuschließen, sind damit die Probleme bei Weitem nicht gelöst: Jeder vierte Berliner Betrieb gab bei der jüngsten IHK-Ausbildungsumfrage als Grund für nicht besetzte Lehrstellen an, dass die jungen Leute den Vertrag gelöst hatten.

Hinzu kommt als Problem, dass es mit dem Herausfinden der eigenen Stärken nicht getan ist, wenn generell „Leistungsbereitschaft, Motivation und Belastbarkeit zur Ausbildungsreife fehlen“, wie die IHK-Betriebe feststellen.

Bereits am 15.10.2015 schrieb Susanne Vieth-Entus im TSP:  Eine Sekundarschule im Bezirk [Berlin/Mitte], die nicht genannt werden möchte, berichtet, dass 2014 nur sechs von über 120 Absolventen eine betriebliche Ausbildung begonnen haben; vier von ihnen gaben auf, „weil die Eltern nicht dahinter standen, oder weil es den Schülern zu anstrengend war“, wie der Rektor resümiert. Diese Bilanz ist für die Schule vor allem deshalb niederschmetternd, weil die Schüler „von hinten bis vorn gepimpt und beraten“ worden seien, um einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Einen Grund für den Misserfolg sieht der Schulleiter in der „Sozialisation“ der Schüler: „Sie bekommen bestimmte Dinge nicht vorgelebt.“ Oft habe in der Familie kaum jemand einen Beruf. „Die Schüler erfahren, dass sich auch ohne Arbeit ganz gut leben lässt. Darum sehen sie nicht ein, warum sie um sechs Uhr aufstehen und acht Stunden lang schuften sollen“, berichtet eine Schulleiterin im selben Bezirk.

zm Artikel:  http://www.tagesspiegel.de/wirtschaft/ausbildungsstudie-berufserfolg-verliert-fuer-junge-menschen-an-bedeutung/20287234.html

zur Studie: https://karriere.mcdonalds.de/docroot/jobboerse-mcd-career-blossom/assets/documents/McD_Ausbildungsstudie_2017.pdf
Für die Ausbildungsstudie 2017 wurden insgesamt 1.564 mündlich-persönliche Interviews mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Alter von 15 bis 24 Jahren geführt.

siehe auch: http://www.tagesspiegel.de/berlin/schulabgaenger-im-berliner-brennpunkt-wenn-die-duale-ausbildung-zum-fremdwort-wird/12451900.html

Online bis der Arzt kommt – Gefahren der Digitalisierung

Generation „Always on“ muss lernen, abzuschalten und dies auszuhalten

Über 500.000 Schulabgänger in Deutschland beginnen in wenigen Wochen ihre Ausbildung. Für viele ist der neue Lebensabschnitt eine große Veränderung – Tagesablauf, Wohnverhältnisse, das soziale Umfeld und ihr Freizeitverhalten verändern sich, und auch das digitale Leben der Generation Smartphone teilt sich erstmals in Berufliches und Privates.

Zum Ersten gehören neue Regeln, neue Anstrengungen und sie müssen ihren Medienkonsum umstellen. In den meisten Jobs dürfen sie das Smartphone, das sie seit Jahren auf Schritt und Tritt begleitet hat, nicht privat nutzen, oftmals erst gar nicht mit an den Arbeitsplatz nehmen. Dort würden die Azubis sonst wie gewohnt immer wieder ihr Handy zücken, um etwa bei Whatsapp oder in sozialen Netzwerken wie Facebook oder Instagram auf dem Laufenden zu bleiben.

Vielen fällt diese Umstellung schwer. Tagsüber haben sie Sorge, etwas zu verpassen. Dafür gibt es sogar schon einen Begriff: „Fomo“ ‒ Fear of missing out. Nach Feierabend sammeln sich unzählige Mails und Chatnachrichten zu einer digitalen To-Do-Liste, die kaum zu bewältigen ist. Statt den Feierabend für einen gesunden Ausgleich zu nutzen, finden sich viele wieder vor einem Bildschirm ein. Das Abschalten fällt vielen schwer.

Seit Jahren verzeichnen die Krankenkassen einen Anstieg psychisch bedingter Fehlzeiten von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern. Bei Auszubildenden fällt dieser jedoch noch stärker aus als im Durchschnitt der Beschäftigten. Nach Angaben des am 28. Juni 2017 veröffentlichten Gesundheitsreports der Techniker Krankenkasse sind die Fehlzeiten aufgrund von Depressionen, Anpassungs- und Belastungsstörungen etc. bei Auszubildenden zwischen 16 und 25 Jahren seit dem Jahr 2000 um 108 Prozent gestiegen.

Die Ursachen psychischer Beschwerden sind vielfältig: Es gibt zwar eine bessere medizinische Versorgung, aber unser Lebensstil, wie wir arbeiten, wie wir mit Stress umgehen und wie und ob wir für Ausgleich sorgen, spielt eine große Rolle.

Eine Ursache für den hohen Stresslevel der Berufseinsteiger sehen die Experten auch im Medienkonsum. Dr. Volker Busch, Neurologe: „Viele verbringen ihren Feierabend gern mit digitalen Medien. Aber der Versuch, sie gleichzeitig oder wechselweise zu nutzen und so ständig abgelenkt und unterbrochen zu sein, kostet das Gehirn Kraft und geht auf Kosten der Regeneration.“ Die ständige Verbindung ins Internet bewirke eine Verstopfung der menschlichen Schaltzentrale mit Informationen. „Erst die konzentrierte Tiefe auf eine Angelegenheit, das Versinken in einem Buch, einem Gespräch oder das Genießen der Natur entspannt das Gehirn effektiv. Unser Gehirn braucht solche Ruhephasen, auch wenn manche erst wieder lernen müssen, diese auszuhalten.“

aus:  https://www.tk.de/tk/pressemitteilungen/bundesweite-pressemitteilungen/954302
Gesundheitsreport 2017, Gesundheit von Auszubildenden
TSP, 29.06.2017, Sarah Kramer, Wer ständig sein Smartphone checkt, baut Stress auf

Ermäßigungspädagogik

Wie die Schule es schafft, zu Lasten der Kinder zielstrebig ihre Anforderungen zu senken

FAZ, Bildungswelten, 23.02.2017,  Klaus Ruß

(…) Wer die öffentliche Debatte verfolgt, weiß, dass halbe Analphabeten den Hauptschulabschluss in der Tasche haben, dass manche Realschulabsolventen weder alle Monatsnamen kennen noch eine Vorstellung davon haben, was „Prozent“ bedeutet. Alarmrufe von Universität und dualer Ausbildung verhallen ungehört und begleiten das Schicksal junger Menschen, die formal erfolgreich, faktisch unqualifiziert und subjektiv ratlos und betrogen sind. Eine Gesellschaft, die nicht müde wird, die kognitive Leistungsfähigkeit eines rohstoffarmen Landes zu beschwören, macht Kinder zu Opfern eines Schulwesens, das seine Existenz gesetzlichem Zwang verdammt und seine Arbeit nicht mehr gewissenhaft tut.

Wie funktioniert das? Warum spielen Lehrkräfte und Eltern als gemeinsame Träger der Verantwortung für das Kindeswohl dieses Spiel mit der Zukunft der Kinder? Die Lage ist sehr unübersichtlich; einige Faktoren, die sich über Jahrzehnte verfestigt haben, können aber zeigen, wie bessere Noten zunehmend prekäre Kenntnisse und Fertigkeiten „belohnen“. (…)

Lehrer tun gemeinhin das, was man ihnen befiehlt, auch wenn sie es für falsch und unverantwortlich halten. Die Grundschullehrerin ist verzweifelt, weil sie künftig weder Schreibschrift noch korrekte Orthographie lehren darf. Sie hat sich mit Graphomotorik, der Lehre vom Schreibenlernen, gründlich befasst und weiß, dass solche Erleichterungen die Kinder später teuer zu stehen kommen wird. Es hilft ihr nichts; der Lehrplan und die Schulkonferenz haben es beschlossen, und die Eltern sind begeistert, weil die Kleinen schon in der zweiten Klasse „richtige Schriftsteller“ sind. Ob sie später die Rechtschreibung lernen werden, kümmert diese Grundschule nicht. Sie entsorgt das Problem an die weiterführende Schule.

Ein Oberstudienrat, altgedienter Latinist, hat zu dieser Verlagerung eine bösartige Erklärung entwickelt und dazu zwei lateinische Klassenarbeiten parat: Livius, Klasse 12. Die eine aus dem Jahre 1970 und die andere aus dem Jahre 2016. Die erste enthält eine DIN-A4-Seite Text zum Übersetzen  mit drei Vokabelangaben, die zweite sieben Zeilen Text, zwanzig Vokabelhilfen und drei ausführliche Übersetzungsanweisungen sowie den Hinweis, dass hinreichendes Interpretieren in jedem Fall fünf Punkte erreichbar macht. „Mit diesen Kenntnissen kann man weder Geschichte noch Theologie studieren. Die taugen zu nichts. Die Schüler haben keine Ahnung, wie sie ums eigentliche Lernen betrogen werden, und wenn sie später im Studium versagen, wissen sie nicht, dass es an der Schule liegt“. Er vergleicht die Schule mit dem Kammerjäger der Ratten vertilgt. „Diese schlauen Tiere fressen Warfarin und verenden an einer anderen Stelle und wissen nicht, wo ihnen der Tod verabreicht wurde. Ähnliches tut die Schule, wenn sie ihre Verantwortung für die Zukunft der Schüler leugnet und sie ausspuckt, ohne sie tüchtig gemacht zu haben“.

Manche Lehrkräfte finden solches Verhalten richtig. Sie haben immer noch die Nachwehen der „Klassenschule“ mit ihren „Rahmenrichtlinien“ im Kopf und eine Abscheu vor „abfragbarem Wissen“ bewahrt. Für sie ist jedwedes Lernen von Regeln und Strukturen schlicht Dressur. Manche von ihnen sind in die Politik und Bildungsverwaltung gegangen und arbeiten beharrlich daran, dass die Reduktion des Lernpensums Bestandteil des Bildungsauftrages wird.

Die meisten Lehrer aber leiden an der Situation und heulen doch mit den Wölfen. Die geschmeidige Schulwebsite mit ihren Erfolgsmeldungen, Auszeichnungen und Abschlussquoten setzt vor allem emotionale Zeichen. Das Image der Schule, die Wärme der Kollegialität und die Scheu, den Schülern konsequent Anstrengungen abzuverlangen, sind die Ingredienzien, aus denen das „Warfarin“ gemixt wird. Seine Minilateinklausur zeigt, dass auch der Oberstudienrat mitmacht und die Schüler nur insgeheim bemitleidet. Gruppendruck, das Selbstverständnis der meisten Lehrkräfte als Einzelkämpfer und eine fundamentale didaktische Unsicherheit schaffen ein Klima der Resignation. Selbst die unablässig forsch verlangte „Entrümpelung“ der Lehrpläne oder die Degradierung des Lehrers zum „Lernbegleiter“ bringen die Lehrer nicht dazu, sich persönlich und offen zu empören.

Eine wachsende Zahl von ihnen kann das Dilemma gar nicht mehr erkennen. Sie haben von der Erosion des Leistungsprinzips als Schüler „profitiert“, ihre Defizite durch vier bis sechs Jahre Lehramtsstudium mitgeschleppt und herausragende Examensnoten ins Referendariat gebracht. Theoretisch wäre das Studienseminar der letzte Ort in der Lehrerausbildung, klare fachliche Anforderungen durchzusetzen. Aber wäre das fair? Wäre es überhaupt machbar, den pädagogischen Auftrag der Lehrerbildung mit elementarer Nachhilfe zu kombinieren? (…)

Viele Inhalte sind [in der Schule] zwar immer noch „dran“, aber nur bis zur nächsten Klassenarbeit und nicht mit dem Ziel, durch das weitere Leben zu begleiten. So weist ein Klempnermeister seine Lehrlinge an, die Länge einer schräg verlaufenden Dachrinne auszurechnen, vergeblich, denn sie haben ihr Tablet nicht dabei und aus dem Stand keine Ahnung, wie sie mit rechtwinkligen Dreiecken umgehen müssen. Ein empörter Anruf bei der Berufsschule belehrt ihn, dass solche Techniken „in der Cloud“ abgelegt seien und die Lehrlinge gelernt hätten, die Ressource zu nutzen. Der Meister ist fassungslos.

Alldem liegt ein zeitgeistiger psychischer Mechanismus zugrunde: Die Lehrkräfte als „Lernbegleiter“ dürfen (und wollen) eigentlich keinen Zwang mehr ausüben. Gute Noten – wie die Schwemme an Eins-Komma-Abitur-Prüfungen – machen beliebt, fördern das Image der Schule und schaden zunächst scheinbar nicht. Der Politik ist das alles recht. Sie will die Maximierung nominell hochwertiger Abschlüsse. Was später aus den Menschen wird interessiert sie nicht mehr.

Klaus Ruß war Gymnasiallehrer und Gymnasiallehrerausbilder und ist als pädagogischer Berater tätig.


siehe auch weiterer Beitrag von Klaus Ruß:
Bildungsverfall Das Gymnasium – Ruine einer Utopie?
Das Gymnasium hat zwei Feinde: seine Anhänger und diejenigen, die unverdrossen seine Abschaffung zugunsten der Gesamtschule [eine Schule für alle] fordern. Letztere treibt eine irgendwie linke Ideologie, während die Freunde des Gymnasiums so viele Kinder hineinpumpen, dass sich die Qualitätsfrage des gymnasialen Abschlusses mit zunehmender Schärfe stellt.

„Berliner Bildungsverwaltung will ihre Bilanz schönen“

Abschlussprüfungen an Berliner Schulen

Mathe zu leicht, Bio zu wirr

Bei den Prüfungen an Berlins Schulen hat das Niveau der Aufgaben nachgelassen – sagen Lehrer. Und äußern einen Verdacht.

Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus

Die Klausuren sind geschrieben, bald beginnen die Zeugniskonferenzen, aber Erleichterung will sich nicht einstellen: Gymnasiallehrer beklagen im aktuellen Abitur „wachsweiche Prüfungen“ in Mathematik und eine „wirre Aufgabenstellung“ in Biologie. Sekundarschulen und Berufsschulen hadern damit, dass die Hürden in die gymnasialen Oberstufen gesenkt wurden. Alle zusammen haben den Eindruck, „dass die Bildungsverwaltung ihre Bilanz schönen will“. (…)

Unter den Kollegen von Thilo Steinkrauß, Fachbereichsleiter Mathematik am Herder-Gymnasium in Westend  sei es „unstrittig, dass der Schwierigkeitsgrad streng monoton fallend ist“. (…) „Die Leistungskursklausuren waren tendenziell leichter als sonst“, zitiert Martin Meinhart, Mittelstufenkoordinator der Spandauer Martin-Buber-Sekundarschule, seine Mathematik-Kollegen. Die Schüler hätten im Schnitt eine glatte Zwei erreicht. (…)

Die Universitäten konstatieren allerdings seit Jahren eine eher rückläufige Tendenz beim Wissen, das die Schüler mitbringen: „Sie sind nicht dümmer, sie haben nur weniger gelernt“, fasst FU-Mathematik-Professor Günter Ziegler seine Beobachtungen zusammen. (…)

Unabhängig von den aktuelle Aufgaben steht für den Verband der Oberstudiendirektoren fest, „dass es bei den Anforderungen in den nächsten Jahren dringend wieder eine Tendenz nach oben geben muss“, betont der Vorsitzende Ralf Treptow.

Daran ist allerdings nicht zu denken. Im Gegenteil. Nachdem 2015 die Zahl der Berliner Schüler ohne Abschluss bei über zehn Prozent lag, ist die Hoffnung zerstoben, dass schon allein die Abschaffung der Hauptschulen zu besseren Ergebnissen führen würde. [Erstaunlich, dass durch diesen Etikettenwechsel doch viele glauben, es seien nun höhere Bildung und qualifiziertere Schüler unter dem Banner eines neuen Schulnamens und einer neuen Schulart versammelt.]
Insbesondere an der Mathematik scheitern viele. Das sei wohl auch der Grund dafür, dass die diesjährigen Mathematikaufgaben im Mittleren Schulabschluss noch leichter als bisher ausgefallen seien, vermuten mehrere Lehrer.

Gleichzeitig weisen sie aber darauf hin, dass die Mathematikarbeit überhaupt noch die letzte echte Hürde sei: „Die Englischklausur kann man zumindest auf dem Niveau der Berufsbildungsreife bestehen, ohne ein Wort Englisch zu können“, sagt ein Englischlehrer mit Hinweis auf die Aufgaben zum Ankreuzen. Der Verzicht auf das Sitzenbleiben in den Sekundarschulen habe den Niveauverlust noch befördert, bedauert ein anderer Sekundarschulvertreter. (…)

Was die [Lehrer-]Kollegen aus anderen Sekundar- und auch Berufsschulen allerdings viel mehr umtreibt, ist der Niveauverlust in Klasse elf: Seitdem Schüler mit einer Fünf im Hauptfach und einem Durchschnitt von Drei minus in die gymnasiale Oberstufe dürfen, scheitern sie massenhaft. „Wir haben noch nie so viele blaue Briefe geschrieben“, berichten mehrere Schulen. (…) „Man suggeriert den Schülern, dass sie es schaffen können und lockt sie in eine Falle, anstatt dass sie mit einer Berufsausbildung anfangen“, bedauert ein stellvertretender Schulleiter aus Neukölln. Das sei „vertane Lebenszeit“. Der Verzicht auf das Sitzenbleiben in den Sekundarschulen habe die Entwicklung befördert, dass die Schüler beim Mittleren Schulabschluss (MSA) oder spätestens in Klasse elf massenweise scheitern.

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

zum Artikel:  Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Mathe zu leicht – Bio zu wirr

siehe auch: Der Tagesspiegel, 20.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Grübeln überflüssig
Die zentralen Mathematikprüfungen für Zentklässler waren in diesem Jahr auffallend leicht zu bestehen. Lehrer kritisieren den Test als „Pillepalle“. Aus Bayern heißt es, das Niveau entspreche der siebten Klasse.

siehe auch:  Schriftliche Prüfungsarbeit zur erweiterten Berufsbildungsreife und zum mittleren Schulabschluss 2016, 10. Mai 2016, im Fach Mathematik

siehe auch:  Der Tagesspiegel, 08.05.2014, Susanne Vieth-Entus, Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss

In Berlin und den Bundesländern wie auch im Nachbarland Österreich gilt politisch der OECD-Wille, die Abiturientenzahlen nach oben zu treiben. Das hat seinen Preis!

Die Berliner Bildungspolitik kann das Problem nicht weiterhin ignorieren oder schönreden.  Es ist im Sinne einer fundierten Bildung unserer Schülerinnen und Schüler zu lösen und nicht auf deren Kosten!

siehe auch:  FAZ, 18.05.2016, Hans-Jürgen Bandelt, Hans- Jürgen Matschull, Denken darf hier nur der Taschenrechner

Das Mathematikabitur 2016 in Niedersachsen, das nun nach massiven Beschwerden weniger streng bewertet wird, muss für viele Betroffene, schwache wie starke Schüler, das Grauen gewesen sein. Kultusministerin Frauke Heiligenstadt ließ gleich nach den ersten heftigen Protesten höchstpersönlich verlauten, dass die Aufgaben anspruchsvoll, aber vom Schwierigkeitsgrad leistbar gewesen seien und den Vorgaben entsprochen hätten. Das ist erstaunlich. Denn in fachlicher Hinsicht ist die zugrundeliegende Mathematik als einfach bis banal zu bezeichnen. Die Aufgabensteller scheuten jedoch keine Mühe, die simplen und rein schematisch lösbaren Aufgaben mit einem Textwust zu versehen, der Realitätsbezug und Anspruch vorspiegeln soll. Schwammige Formulierungen und Gedankensprünge taten ein Übriges. (…)

Hans-Jürgen Bandelt ist Professor für Mathematik an der Universität Hamburg, Hans-Jürgen Matschull lehrt Mathematik und Physik am Lichtenberg-Gymnasium in Cuxhaven.

Sag mir, wo die Schüler sind

Wenn die duale Ausbildung zum Fremdwort wird

Im Senat herrscht Unklarheit darüber, wie viele Schulabgänger eine duale Ausbildung beginnen. Klar ist: Ihre Zahl ist vor allem bei Migranten gering.
Susanne Vieth-Entus, 14.10.2015

(…) Im Berliner Bezirk Mitte wurden die Sekundarschulen befragt, wie viele ihrer Schüler nach der zehnten Klasse eine duale Ausbildung beginnen. Das Ergebnis lautete: 60 von 1080 Abgängern – mithin 5,6 Prozent. Rund 500 Schüler „sind arbeitslos oder besuchen Maßnahmen, die nicht zu einem Berufs- oder Bildungsabschluss führen“, heißt es einem internen Bericht, der der grünen Abgeordneten Stefanie Remlinger zugespielt wurde. (…)

Schätzungen besagen, dass berlinweit nur jeder zehnte Sekundarschüler den direkten Weg in die duale Ausbildung findet. In sozialen Brennpunkten sind es noch weniger. Und am wenigsten in Mitte, wo die Quote bei besagten 5,6 Prozent liegt und der Migrantenanteil bei 80 Prozent.

Eine Sekundarschule im Bezirk, die nicht genannt werden möchte, berichtet, dass 2014 nur sechs von über 120 Absolventen eine betriebliche Ausbildung begonnen haben; vier von ihnen gaben auf, „weil die Eltern nicht dahinter standen, oder weil es den Schülern zu anstrengend war“, wie der Rektor resümiert.

Diese Bilanz ist für die Schule vor allem deshalb niederschmetternd, weil die Schüler „von hinten bis vorn gepimpt und beraten“ worden seien, um einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Einen Grund für den Misserfolg sieht der Schulleiter in der „Sozialisation“ der Schüler: „Sie bekommen bestimmte Dinge nicht vorgelebt.“ Oft habe in der Familie kaum jemand einen Beruf. „Die Schüler erfahren, dass sich auch ohne Arbeit ganz gut leben lässt. Darum sehen sie nicht ein, warum sie um sechs Uhr aufstehen und acht Stunden lang schuften sollen“, berichtet eine Schulleiterin im selben Bezirk. (…)

Die Erwartungen an die neue Jugendberufssagentur, die soeben ihre Arbeit aufgenommen hat, ist hoch. Ob sie die Jugendlichen in Ausbildung und Beschäftigung bringen und ergründen kann, welchen Weg die Schüler nach der Schule gehen?

zum Artikel: Der Tagesspiegel, Berlin, 15.10.2015, Susanne Vieth-Entus, Wenn die duale Ausbildung zum Fremdwort wird (Sag mir, wo die Schüler sind)


siehe auch die Meldung im Tagesspiegel vom 16.11.2015:
Susanne Vieth-Entus, 3000 Jugendliche: Nach der Schule ins Nichts

  • 3000 Berliner Jugendliche fallen allein in diesem Jahr nach dem letzten Schuljahr ins Nichts!
  • 15000 Jugendliche sind arbeitslos gemeldet.

Wo bleibt der politische und gesellschaftliche Aufschrei angesichts tausender unversorgter Jugendlicher?

Für den Erhalt unseres Ausbildungs- und Wissenschaftssystems mit praktischer Berufsausbildung und wissenschaftlicher Grundlagenforschung

Datum:   25.04.2015
23. Bayerischer Ingenieuretag
Akademisierungswahn – Zur Krise beruflicher und akademischer Bildung
Was bedeutet gute berufliche und akademische Bildung heute für uns und für unsere Zukunft?
Mit dieser Frage setzte sich Prof. Dr. Julian Nida-Rümelin, Philosophieprofessor an der Ludwig-Maximilians-Universität München, in seinem Vortrag auseinander.  Gerade für Ingenieure spielt verantwortliches Handeln eine wichtige Rolle bei der erfolgreichen Verbindung von Ethik und Ökonomie, aber auch für den Erhalt unseres Ausbildungs- und Wissenschaftssystems mit praktischer Berufsausbildung und wissenschaftlicher Grundlagenforschung.
Julian Nida-Rümelin war Kulturreferent der Landeshauptstadt München und Kulturstaatsminister im ersten Kabinett Schröder.

(…) Meine These lautet:  Das deutsche Bildungssystem ist nicht perfekt. Kein Zweifel. Es gibt vieles, das verbessert bzw. reformiert werden müsste.
Wir leisten uns den Luxus, in Anteilen am Bruttoinlandsprodukt unterhalb des Durchschnitts der OECD-Länder in Bildung zu investieren. Das ist angesichts der Tatsache, dass wir in Deutschland keine anderen Ressourcen außer denen in den Köpfen haben, besorgniserregend. Es hat sich etwas gebessert, aber es ist noch bei weitem nicht gut.
Wenn wir heute für die Bildung in Deutschland prozentual die Bildungsausgaben der späten 70er-Jahre aufwenden würden, müssten wir 35 Milliarden pro Jahr in Bildung investieren.
Wir haben Defizite. Der Pisa-Schock sitzt tief in den Knochen. Wer hätte das gedacht? Deutschland schneidet nicht als eines der Spitzenländer ab, sondern im unteren Mittelfeld.
Es ist gut, dass es eine gewisse Verunsicherung gegeben hat. Aber die Konsequenzen die daraus gezogen wurden, sind zum Teil besorgniserregender als der ursprüngliche Befund. Der ursprüngliche Befund ist auch verzerrt, da der Pisa-Test nur bestimmte Dinge abbildet – und andere wiederum nicht. Wenn ein Fokus zum Beispiel darauf gelegt worden wäre, ob die Schüler wenigstens Grundkenntnisse in einer ersten Fremdsprache haben, dann hätten die USA nicht nur schlecht, sondern grottenschlecht abgeschnitten. Deswegen wird das erst gar nicht getestet. Oder wenn wir Allgemeinbildung oder Fachwissen zu Grunde legen. All das spielt bei dem Pisa-Test keine Rolle.
In Deutschland ist daraus weithin die Konsequenz gezogen worden, wir müssen uns nach internationalen Standards ausrichten. (…)
Ich kenne die USA ziemlich gut. Und ich glaube, man sollte sich von außen sehr mit Kritik am Bildungssystem der USA zurück halten. Es gibt Gründe für dieses Bildungssystem, basierend auf der Einwanderungsgeschichte Amerikas. Aber die immer noch in den Köpfen herumspukende Idee „Wir müssen uns möglichst weitgehend diesem Modell annähern“ hat in unserer akademischen aber auch beruflichen Bildung einen Flurschaden hinterlassen. Wir bewegen uns zum Teil sogar auf eine Bildungskatastrophe zu. (…)
Wir führen in Deutschland Bachelor-Studiengänge ein – mit dem Gedanken „In den USA funktionieren die doch auch nach derselben Philosophie“. Wenn man aber mal genauer hinschaut, zeigt sich, dass es dort ganz anders ist. 83 Prozent all derjenigen, die in den USA ein Studium absolvieren, absolvieren es an Einrichtungen, in denen es keine Forschung gibt. Die allermeisten Angebote dieser Art an den City-Colleges sind vergleichbar – das ist keine Abwertung, sondern eine Aufwertung – mit unseren Berufsbildungsangeboten. Nicht mit einem Studium, auch nicht mit einem Bachelor-Studium an den Fachhochschulen oder an den Universitäten. Da wird also unvergleichliches miteinander verglichen.(…)
Der US-amerikanische Präsident hat unterdessen ein Berufsbildungszentrum nach deutschem Vorbild in den USA errichten lassen. Ob das funktioniert, werden wir sehen. Ich sehe das kritisch, da die Unternehmen in den USA gar nicht darauf eingestellt sind, im Betrieb auszubilden. Dort gilt noch das Modell „Learning on the job“. Dieses ist jedoch ziemlich oberflächlich und führt dazu, dass der US-amerikanische Arbeitsmarkt fast exakt in der Hälfte gespalten ist. Die einen haben einen Beruf, die andern einen Job. Die Einkommenssituation derjenigen, die nur jobben, ist in der Regel sehr schlecht.
Ich will jetzt nicht empfehlen, dass andere Länder das deutsche duale System einführen. Aber ich will dringend davon abraten, dass wir diese Stärke abwracken. Wenn ich dies sage, ist die Reaktion der Vertreter der herrschenden Meinung: „Nein, das möchte doch niemand.“
Wirklich? Will das niemand? (…)
Innerhalb etwas mehr als einer Dekade hat sich dieses ziemlich stabile Verhältnis (zwei Drittel in der beruflichen Bildung und ein Drittel eines Jahrgangs in der akademischen Bildung) umgekehrt. Wir hatten im vergangenen Jahr eine Studienanfängerquote von 57 Prozent.
Wenn das so weiter geht, dann ist das duale System, so wie wir es kennen, nicht mehr das Angebot an die Mehrheit, sondern das Angebot für eine Minderheit, die auf dem Weg, der als normal gilt, gescheitert ist. Davor warne ich eindringlich. (…)
Es gibt in Mitteleuropa, anders als im angelsächsischen Raum, eine Fachorientierung der Bildungsangebote. Fachkenntnisse. Etwas, das bei Pisa zum Beispiel nicht abgefragt wird.
Wir haben gegenwärtig einen großen Umstellungsprozess. Weg vom Fachwissen hin zu mehr oder weniger unspezifischen Kompetenzen. Der Vorreiter in diesem Prozess sind die Hochschulen und die dortigen Bildungsangebote. Es folgen die Schulen. Auch deren Curricula sollen in diese Richtung umgebaut werden. Am Ende werden wir möglicherweise dort landen, wo das US-amerikanische System heute bereits ist. Nämlich, dass man im Grunde bei niemandem weiß, ob er nun ein Bachelorstudium an einem City College oder an einer Hochschule oder einer Universität absolviert hat – und was er damit eigentlich kann und weiß. (…)
Ich verteidige das staatliche System, die staatliche Verantwortung für Bildung. Wir sind damit nicht schlecht gefahren, obwohl es verbesserungswürdig ist. Aber wir dürfen es nicht erodieren lassen und es in private Hände übergeben. Ich befürchte, dass wir sonst unsere wichtigen Standards – die Fachorientierung und die Fachkompetenz in Deutschland – einbüßen würden. (…)

zum Vortrag:  23. Bayerischer Ingenieuretag am 23. Januar 2015, Prof. Julian Nida Rümelin, Akademisierungswahn – Zur Krise beruflicher und akademischer Bildung