Archiv der Kategorie: Schule und PISA/OECD

„Ich lese nur, wenn ich muss“

Sie mögen den Satz nur, wenn er kurz ist

Laut der neuen Pisa-Studie hält jeder dritte Jugendliche in Deutschland das Lesen für reine Zeitverschwendung/Von Heike Schmoll, Berlin

Deutsche Schüler gehören zu den größten Lesemuffeln bei der Pisa-Studie. Das dürfte auch daran liegen, dass sie das Lesen einfach zu schlecht beherrschen. Wenn jeder fünfte 15 Jahre alte Jugendliche nur einfache Satzkonstruktionen ohne Nebensätze und mit schlichten Aussagen versteht, macht es natürlich keine Freude, komplexe Texte zu lesen – schon gar nicht freiwillig. Die Schüler liegen beim Lesen zwar über dem OECD-Durchschnitt, lesen aber erheblich schlechter als Schüler in Estland, Kanada und Finnland. Zum hundertsten Geburtstag hat sich Finnland selbst eine Nationalbibliothek geschenkt.

In Deutschland liest die Hälfte der Jugendlichen nicht zum Vergnügen. 50,3 Prozent der 15 Jahre alten Jugendlichen stimmen der Aussage zu „Ich lese nur, wenn ich muss“. Bei den Jungen sind es sogar 60,6 Prozent, bei den Mädchen 36 Prozent. 34,2 Prozent aller deutschen 15-Jährigen sehen das Lesen als Zeitverschwendung und 54,5 Prozent lesen nur, um Informationen zu bekommen, die sie brauchen. All diese Werte sind deutlich ungünstiger als im OECD-Durchschnitt. Nur 26,5 Prozent bezeichnen Lesen als eines ihrer liebsten Hobbys. Dieser Wert liegt deutlich unter dem OECD-Durchschnitt von 42 Prozent […]

Nur eine sehr kleine Gruppe von fünf Prozent der 15 Jahre alten Jugendlichen liest täglich zwei Stunden zum Vergnügen. Die meisten Schüler lesen nur für die Schule und in der Schule, außerhalb kaum.

Die Förderung der Lesemotivation und des Leseverhaltens müsse in der Vorschulzeit beginnen und dann über die gesamte Schulzeit fortgeführt werden, schreiben die Forscher. Die Koordinatorin der deutschen Pisa-Erhebung, die Mathematikprofessorin Kristina Reiss von der TU München, verwies auch auf die Lesefähigkeit am Ende der Grundschulzeit.

Wer am Ende der vierten Klasse nicht sicher lesen könne, lerne das auch nicht bis zum 15. Lebensjahr, zumal die weiterführenden Schulen nicht darauf vorbereitet seien, Lesetechniken zu vermitteln.

Deutlich mehr Lesemuffel

Im Vergleich zur letzten Pisa-Studie mit dem Schwerpunkt Lesen aus dem Jahr 2009 ist der Anteil der Lesemuffel in Deutschland noch einmal erheblich gestiegen. Warum die ohnehin schon gering ausgeprägte Lesefreude in den vergangenen neun Jahren noch einmal stark abgenommen hat, ist unklar. Durch die digitalen Möglichkeiten, das Lesen im Internet, Websites, Suchmaschinen und soziale Medien haben sich auch die Aufgabenformate bei Pisa verändert. Der Leseprozess ist zumeist in übergeordnete Handlungsziele eingebettet – es geht nicht nur darum, Informationen zu finden, sondern auch um Textverstehen, Kombination und Schlussfolgerungen sowie um die Einschätzung von Glaubwürdigkeit und Qualität des Textes und das Bewerten von Form und Inhalt, also um Lesen im Internet. Auch die Unterscheidung zwischen Fiktion und Wirklichkeit war zu leisten, Widersprüche sollten entdeckt werden. Getestet haben die Forscher auch die Leseflüssigkeit. Die Tests wurden am Computer ausgeführt und nahmen etwa zwei Stunden in Anspruch. Beim Online-Lesen haben sich in den letzten Jahren erhebliche Veränderungen ergeben. So hat das Chatten an Beliebtheit noch zugenommen und übertrifft die E-Mail, die stetig an Bedeutung verliert. Diese Veränderungen sind in allen OECD-Staaten zu beobachten. Nur jede fünfte Schule in Deutschland hat bisher ein Konzept zur Kooperation von Lehrern beim Einsatz digitaler Medien, nur 13 Prozent der Schulleitungen planen für ihre Lehrer Zeit ein, um einen Unterricht mit diesen Medien entsprechend vorzubereiten.

Aufschlussreich ist, dass 15 Jahre alte Schüler an nicht gymnasialen Schulformen mehr Zeit mit digitalen Medien verbringen als Gleichaltrige am Gymnasium. Besonders viele schwache Leser finden sich – nicht überraschend – in den nichtgymnasialen Schulformen, es sind wieder deutlich mehr als bei der letzten Pisa-Studie mit Schwerpunkt Lesen, der Anteil liegt jetzt bei 29,2 Prozent.

Insgesamt liegen 21 Prozent der 15-jährigen auf den untersten Kompetenzstufen [Kompetenzstufe I], können also nur einfache Sätze und nur wenige Informationen entnehmen.

Stufe I: Oberflächliches Verständnis einfacher Texte
(Skalenwerte 335–407)
Schülerinnen und Schüler, die über Kompetenzstufe I nicht hinauskommen, verfügen lediglich über elementare Lesefähigkeiten. Sie können mit einfachen Texten umgehen, die ihnen in Inhalt und Form vertraut sind. Die zur Bewältigung der Leseaufgabe notwendige Information im Text muss deutlich erkennbar sein, und der Text darf nur wenige konkurrierende Elemente enthalten, die von der relevanten Information ablenken könnten. Es können nur relativ offensichtliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und allgemein bekanntem Alltagswissen hergestellt werden. Kompetenzstufen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften

In Estland liegt der Anteil der schwachen Leser bei nur elf Prozent, in Irland bei zwölf Prozent und in Finnland und Kanada bei jeweils 14 Prozent. Die Förderung besonders leseschwacher Schüler müsse über alle Schularten hinweg in Angriff genommen werden. „Dabei darf nicht in Vergessenheit geraten, dass eine Unterstützung der Leistungsspitze eine zentrale Aufgabe bleibt“, schreiben die Forscher. Die Streuung, also die Unterschiede zwischen den stärksten und schwächsten Lesern, sind in Deutschland noch erheblich gewachsen. Das gilt aber selbst für Länder mit guten Ergebnissen wie Finnland. Schüler in Deutschland verfügen über das höchste Lesestrategiewissen im gesamten OECD-Vergleich, doch sie scheinen es nicht anwenden zu können. Sie wissen, dass es sinnvoll sein kann, die wichtigsten Sätze im Text zu unterstreichen und die Kernaussagen anschließend in eigenen Worten zusammenzufassen. Offenkundig wurde viel Zeit in die Vermittlung von Lesestrategien verwendet, aber wenig in Übungsphasen.

Erfreulich ist, dass die Gruppe der sehr guten Leser deutlich gewachsen ist, was vor allem für Gymnasiasten gilt. An nichtgymnasialen Schularten ist aber auch der Anteil schwacher Leser gewachsen. Die Gruppe der Spitzenleser liegt in Deutschland bei elf Prozent, in Kanada sogar bei 15 Prozent und in Estland und Finnland bei 14 Prozent. In Singapur soll sie sogar bei 26 Prozent liegen, doch dort kann es sich auch um eine Positivauswahl von Schülern handeln. Die Mädchen lesen deutlich besser als die Jungen, das gilt für alle OECD-Länder. In Deutschland nahmen an 223 Schulen insgesamt 5451 Schüler aller Schularten teil. Die Stichprobe ist repräsentativ. Mit einer Beteiligung von mehr als 99 Prozent der 15 Jahre alten Schüler ist Deutschland ein Musterland. Selbst in einem Spitzenland wie Estland liegt die Beteiligung deutlich niedriger, bei 93,1 Prozent. Es kann aber sein, dass Estland die Schüler mit Muttersprache Russisch nicht beteiligt hat – denn für sie ist Estnisch die erste Fremdsprache, Englisch kommt dann noch hinzu. Besonders niedrig ist die Beteiligung in Albanien (45,8 Prozent), in Kolumbien (61,9 Prozent) in Mexiko (66,4 Prozent) und in Kanada (86,3 Prozent).

Das Elternhaus entscheidet

Bei Pisa 2018 zeigte sich bei den Schülern mit Migrationshintergrund eine deutlich heterogenere Gruppe. Während 2009 noch viele Jugendlichen aus der ehemaligen Sowjetunion, der Türkei und Polen stammten, sind es inzwischen viele aus „anderen Herkunftsländern“, also aus Syrien, dem Kosovo und Rumänien. Während sich die Lesekompetenz von Mitgliedern der sogenannten ersten Generation von Migranten 2018 verschlechtert hat, verbesserte sich die Lesefähigkeit der zweiten Generation. Wie kaum eine andere Fähigkeit hängt die Lesekompetenz nicht nur in Deutschland mit dem sozioökonomischen und kulturellen Status der Herkunftsfamilie zusammen.

Der Leistungsunterschied im Bereich Lesekompetenz zwischen Schülern mit bildungsnahem und bildungsfernem Elternhaus ist beträchtlich und hat sich seit 2009 um neun Prozentpunkte ausgeweitet. Die privilegiertesten 25 Prozent der Schüler haben gegenüber den bildungsfernen 25 Prozent einen Leistungsvorsprung von 113 Punkten – das sind 24 Punkte mehr als im OECD-Durchschnitt.

Etwa zehn Prozent der sozioökonomisch benachteiligten Schüler haben es geschafft, zu den besten Lesern zu gehören, ebenso wie 16 Prozent der Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg ist ähnlich groß wie in der Schweiz, in Belgien, Frankreich und Luxemburg und liegt deutlich über dem OECD-Mittel. In Estland, Kanada, Norwegen, Finnland und Dänemark gelingt es deutlich besser, sozial bedingte Nachteile auszugleichen. Erfreulich ist, dass sich deutsche Schüler an ihren Schulen wohl fühlen, allerdings ist jeder sechste Schüler von Mobbing betroffen.

Wie im Lesen liegen die Jugendlichen in Deutschland auch in Mathematik über dem OECD-Durchschnitt, ihre Leistungen haben sich im Vergleich zur letzten Studie allerdings verschlechtert. In nicht-gymnasialen Schularten liegt die Gruppe der schwächsten Schüler bei 30 Prozent. In den Naturwissenschaften ergibt sich ein ähnliches Bild.


Einschub von Grafik und Tabelle durch Schulforum-Berlin:

Grafik aus: http://www.oecd.org/berlin/themen/pisa-studie/PISA2018_CN_DEU_German.pdf

Die durchschnittlichen Leseleistungen sind in Deutschland nach den in der ersten Zeit – bis 2015 – erzielten Verbesserungen 2018 wieder in etwa auf das Niveau von 2009 zurückgefallen.

In Mathematik stiegen die Leistungen von 2003 bis 2012 an. Von 2012 bis 2018 fielen die Matheleistungen kontinuierlich. Die Ergebnisse von PISA 2018 waren deutlich unter jenen von 2012 und unter denen von 2003.

In Naturwissenschaften stiegen die Leistungen bis 2012 und fielen kontinuierlich bis 2018. Die mittlere Punktzahl in den Naturwissenschaften war 2018 niedriger als 2006.


Der Anteil der leistungsschwachen Schüler liegt etwa bei einem Fünftel. Wie in allen anderen Pisa-Staaten auch sind die Mädchen bessere Leser als die Jungen. Allerdings ist der Unterschied im Vergleich zum OECD-Schnitt kleiner. Das liegt daran, dass sich der Anteil der lesestarken Jungen verdoppelt hat und die Mädchen etwas schlechter wurden. In Mathematik und Naturwissenschaften indessen haben sich die Jungen erheblich verschlechtert, weshalb der Leistungsabstand zu den Mädchen geschrumpft ist. In den Naturwissenschaften sind jetzt beide Geschlechter gleich gut.

zum Artikel: F.A.Z. – POLITIK, 04.12.2019, Heike Schmoll, Sie mögen den Satz nur, wenn er kurz ist

Textauswahl in grau unterlegten Einschüben, Einfügen der Grafik und der Tabelle, Texthervorhebung im Fettdruck sowie Text kursiv durch Schulforum-Berlin.

siehe auch diesen Beitrag:
Sicher können deutsche Schüler mehr! Ein Kommentar zum mäßigen Abschneiden bei der PISA-Studie – aus Lehrersicht, von Michael Felten


Man kann alles schönreden

Aus der Pressemitteilung zur PISA-Studie, 03.12.2019, (OECD Programme for International Student Assessment, Technische Universität München):

15-Jährige auf gutem Niveau im Studienschwerpunkt Lesen, in Mathematik und Naturwissenschaften

PISA-Studie: Gute Ergebnisse im Lesen

15-jährige Schülerinnen und Schüler in Deutschland können gut Texte verstehen, nutzen und bewerten. In der neuen PISA-Studie übertreffen sie mit ihren Lesefähigkeiten den Durchschnitt der Jugendlichen in den OECD-Staaten. Auch in Mathematik und Naturwissenschaften erreichen die deutschen Ergebnisse ein gutes Niveau. Allerdings ist an den nicht gymnasialen Schulen in allen Kompetenzbereichen der Anteil der Jugendlichen mit sehr geringen Fähigkeiten größer geworden. […]

Ist das Gymnasium noch zu retten?

„Jeder Einzelne kann sich der schleichenden Bildungsverflachung entgegenstemmen“

Wer als Lehrer nur über die da oben schimpft, die das Gymnasium durch sinkende Anforderungen zu Fall bringen, macht es sich zu leicht. Es ist jetzt Stehvermögen gefragt.

Michael Felten

Im Wettkampf der Schulsysteme hat das Gymnasium zwar gesiegt, aber sieht man genauer hin, ist es ein Pyrrhus-Sieg. Dass etwa in Nordrhein-Westfalen mittlerweile mehr als jeder zweite Schüler die ehemals „Höhere Schule“ besucht, müsste kein Manko sein, wenn es sich denn um junge Menschen handelte, die an niveauvollem Fachunterricht interessiert und für solche Ansprüche geeignet sind. Aber schon in den Eingangsklassen fällt auf, ein erheblicher Teil der Fünftklässler liest nur stockend, schreibt fehlerhaft und beherrscht schriftliche Rechenverfahren nur unsicher. Und bei der ersten Klassenarbeit maulen manche Schüler, dazu hätten sie heute keine Lust. Die individualisierende Grundschule, der die Befindlichkeit des Einzelnen mehr gilt als eine systematisierende Lernanforderung, hat deutliche Spuren hinterlassen. Manchen Kindern fehlt schlichtweg Unterrichtsreife.

Aber über ihre Gymnasialzulassung haben ja auch keine professionellen Kriterien entschieden wie Lehrerurteile oder Tests, sondern befangene beste Freunde, nämlich die um Zukunftschancen bangenden Eltern. Vielleicht schaffen diese Kinder dann die Erprobungsstufe noch mit Ach und Krach, aber schon kommt die Pubertät hinzu mit ihrer ohnehin labileren Lernlust. Die Gymnasien an Rhein und Ruhr indes müssen heute auch Ungeeignete bis zur bitteren Neige (mittlere Reife) mitschleifen – durch hochsensible Entwicklungsjahre, als letztes Rad am Wagen. […]

Und was kommt dabei raus? Angesichts der immensen Studienabbrecherraten kann von breiter Befähigung zu allgemeiner Hochschulreife beim besten Willen keine Rede mehr sein. Auch scheint Bestenförderung nicht recht zu gelingen, sonst wäre die Gruppe von Deutschlands Spitzenschülern ausweislich der Pisa-Studien nicht so klein. Bei solcher Bildungsexpansion auf niedrigem Niveau geht aber Kostbares verloren. […]

[Zur] Kindeswohlorientierung und Bildungsexpansion gesellte sich seit den siebziger Jahren ein egalitärer und antipädagogisch gesinnter Zeitgeist. Zunächst geriet das gegliederte Schulsystem als Selektionsinstrument unter Beschuss, Lehrer wurden als „Anpassungsagenten des bürgerlichen Systems“ verächtlich gemacht, Noten und Versetzungsordnungen als „Klassenschranken“ verdammt. Zwar musste die SPD in Nordrhein-Westfalen beim Volksbegehren gegen die „kooperative Schule“ schmerzlich realisieren, dass sich das Gymnasium nicht abschaffen ließ. Gleichwohl hat die Parteispitze nicht davon abgelassen, diese Schulform schleichend aufzuweichen, sie von innen her zu dekonstruieren und zur Quasi-Gesamtschule zu machen. Statt den Schulen viel mehr personelle Ressourcen und pädagogische Expertise bereitzustellen, wurden Stoffpläne ausgedünnt und Anforderungsniveaus gesenkt, später die Lehrer zu Lernbegleitern degradiert und dafür eigenverantwortliches Lernen propagiert.

Diesen „Gang der Dinge“ nur zu beklagen wäre indes ein wenig scheinheilig. Denn haben nicht allzu große Teile des Bildungspersonals an diesem Niedergang nach Kräften mitgewirkt? Und was ist mit dem Schulleiter, der auch offensichtlich ungeeignete Fünftklässler aufnahm – um sein Kollegium nicht abbauen, sich nicht in Widerspruch zur Schulaufsicht setzen, seine Parteiräson nicht konterkarieren zu müssen? Und dann ist da der Lehrer, der in seinen Klassenarbeiten immer geringere Ansprüche stellte, seine Noten immer öfter liftete – um überforderte, aber fleißige Schüler nicht zu kränken, um es sich mit der Klasse nicht zu verderben, um seine Quote an Fünfen nicht vor dem Direktor begründen zu müssen, um sich die Mühen eines ausführlichen „Lern- und Förderplans“ zu ersparen? Es ist eine Art Bermuda-Dreieck – aus administrativen Vorgaben, pädagogischen Illusionen und beruflicher Bequemlichkeit. […]

Mir scheint, die Lehrerschaft ist keineswegs machtlos, ist „denen da oben“ nicht einfach ausgeliefert. Jeder Einzelne kann sich der schleichenden Bildungsverflachung entgegenstemmen, kann dieser angeblich „gesellschaftlichen Entwicklung“ Sand ins Getriebe streuen. Das sollte doch zumindest für Verbeamtete nicht allzu riskant sein. Und überhaupt: Haben die Schüler nicht ein Recht auf Niveau- und Urteilsehrlichkeit? Man mag einwenden, das sei doch nichts als Sisyphos-Arbeit. Nun, der Einzelne ist zwar nur ein Glühwürmchen, aber in der Masse könnte es doch ganz schön hell werden. Stell dir vor, alle sagen zu mangelhaften Leistungen nicht mehr „drei“ oder „vier“!

Ehrlichkeit im pädagogischen Alltagshandeln ist natürlich nicht alles – man muss auch Forderungen nach oben stellen. Dringend muss der Zugang zum Gymnasium neu reguliert werden. Machen wir uns frei vom gefühlten Druck der hohen Abiturraten anderer Länder! Daraus lassen sich keinerlei seriöse wirtschaftliche Schlüsse ziehen, erst recht keine pädagogischen. Die Schweiz kommt bestens damit zurecht, dass nur jedes fünfte Kind die höhere Schule besucht (auch laut Kognitionspsychologin Elsbeth Stern eine sinnvolle Quote), folglich ist dort eine berufliche Ausbildung auch kein Makel. […]

Für die aber, die in den gymnasialen Bildungsgang aufgenommen wurden, muss wieder die Parole gelten: Ohne Fleiß kein Preis. In Nordrhein-Westfalen – einem der Pisa-Schlusslichter – hatte die rot-grüne Landesregierung den Ganztagsgymnasien 2015 untersagt, Hausaufgaben aufzugeben – auch nicht an Kurztagen, wenn der Unterricht schon mittags endet! Stattdessen könnten die Schüler in fiktiven „Lernzeiten“ innerhalb des Unterrichts üben. Wer nüchtern nachrechnete, entdeckte Skandalöses. Pro Woche verbrachten Ganztagsgymnasiasten seitdem bis zu 5,5 Stunden weniger mit Lernen als zu Zeiten des alten neunjährigen Gymnasiums halbtags. Den leistungsstarken Schülern schadete das mal wieder weniger als den Schwachen – die mittlerweile schon übliche Logik des Misslingens liberaler Bildungsreformen. Genau das Gegenteil war beim Schulexperiment von Malmö so erfolgreich: dass Lehrer viel von ihren Schülern verlangten – und diese breit unterstützten. […]

zum Artikel:  FAZ, 07. 09. 2017, BILDUNGSWELTEN, Michael Felten, Ist das Gymnasium noch zu retten?

Der Autor hat 35 Jahre an einem Gymnasium in Köln unterrichtet. Er ist als freier Schulentwicklungsberater und Buchautor tätig (siehe Bücherliste und Seitenleiste).

„Was Pisa testet, ist nicht Bildung, sondern Pisa-Kompetenz“

Kölner Wissenschaftler Matthias Burchardt: „Pisa-Studie ist manipulativer Zahlensalat“

Das Gespräch führte Kerstin Meier, Kulturredaktion, Kölner Stadt-Anzeiger:

Herr Burchardt, welche Rolle spielen die Ergebnisse der Pisa-Studie für Sie?
Gar keine. Denn der wissenschaftliche Erkenntniswert ist relativ gering und die politische Wirkung aber in Anbetracht dessen erschreckend groß.

Warum sagen die Zahlen für Sie nichts aus?
Ich halte die Studie für in hohem Maße manipulativ. Der Maßstab, für Bildung, der hier angelegt wird, ist nicht transparent. Er entspricht auf jeden Fall nicht dem Bildungsgedanken, der unsere Tradition im europäischen Raum ausmacht, der uns stark gemacht hat als Kultur- und Wirtschaftsstandort. Hier wird ein ganz anderes Bildungsmodell abgetestet und propagiert.

Und zwar?
Wenn man sich die Aufgabenformate anguckt, nimmt man keine Rücksicht auf die Curricula der einzelnen OECD-Länder. Vieles von dem, was bei uns Bildung ausmacht, wird ausgeblendet, und das, was getestet wird, entspricht nicht unseren Vorstellungen von Bildung.

Ein Beispiel?
Es gibt auf der Webseite der OECD unter anderem eine Beispielaufgabe zum Thema Drama. Da könnten deutsche Schüler dann sicher etwas schreiben über literarische Stilmittel, Figurenkonstellation , Epochenmerkmale und so weiter. Aber in der Pisa-Studie wird gefragt: Wo befanden sich die Schauspieler, bevor der Vorhang aufging? Und verleiht dafür die höchste Stufe Lesekompetenz. Die Bildungsziele der Länder legen naturgemäß ganz unterschiedliche Schwerpunkte. Und hier wird nun ein totaler Maßstab angelegt, der letztlich keinem gerecht wird, weil er mehr verdunkelt als sichtbar macht.

Wenn das so einfach ist – warum sind die deutschen Schüler dann nicht viel erfolgreicher?
Daran, dass die Aufgabenformate bisher eigentlich völlig fremd waren für die deutschen Schüler. Inzwischen trainieren wir Pisa und schneiden ja auch besser in der Studie ab – aber unsere Bildung hat sich faktisch verschlechtert. Was Pisa testet, ist nicht Bildung, sondern Pisa-Kompetenz. Das ist eine Verkümmerungsform.

Gute Pisa-Ergebnisse geben für Sie also keinerlei Hinweis auf gute Bildung?
Nein. Die OECD setzt bewusst auf einen medialen Schockeffekt und dramatisiert die Ergebnisse in ihrer Präsentation. Zum Beispiel, indem die Testergebnisse in ihrer Darstellung um 500 gespreizt werden. Dadurch erscheinen die Differenzen zwischen den einzelnen Ländern aber auch zwischen den Jahren gewaltig. Würde man den Mittelwert bei 1 ansetzen, lägen die Unterschiede im Promillebereich und niemand würde sich aufregen.

Was für einen Nutzen bringt das der OECD?
Es gibt Papiere der OECD, in denen steht, die schockhafte Inszenierung diene dazu, dass die Länder eher bereit sind, ihre Bildungssysteme zu verändern. Und dabei hat die OECD eben auch eine politische Agenda: Eine gleichförmige Gestaltung der einzelnen Bildungssysteme weltweit. Und das unter Vernachlässigung der kulturellen Vielfalt und regionalen Eigentümlichkeiten.

Die Globalisierung von Bildung?
Exakt. Ein einziges System, das eben nicht mehr die Mündigkeit des Menschen zum Ziel hat, sondern seine Verwertbarkeit in wirtschaftlichen Zusammenhängen. Wobei selbst der ökonomische Nutzen der Pisa-Reformen fraglich ist, wenn Sie mal mit mittelständischen Unternehmer sprechen.

Aber hatte der Pisa-Schock in Deutschland nicht tatsächlich auch positive Wirkungen? Zum Beispiel ein Bewusstsein für den starken Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg bei uns?
Sie müssen nur schauen, was daraus geworden ist: Wir haben jetzt in den vergangenen 15 Jahren nach der Pfeife der OECD getanzt. Mit dem Ergebnis, dass wir möglicherweise besser bei Pisa geworden sind. Aber weder die soziale Gerechtigkeit im Bildungssystem noch das Können und Wissen der Schüler sind besser geworden. Im Gegenteil: Die Studierfähigkeit und die Ausbildungsreife haben in hohem Maße abgenommen. Und zwar, weil wir uns auf diesen Zahlensalat verlassen haben. Eine Rückkehr zum Realitätsprinzip ist deshalb dringend nötig.

Im Vorfeld der aktuellen Studie rügte Andreas Schleicher, internationaler Koordinator für die Pisa-Studie, die Deutschen dafür, dass ihr Reformeifer nachgelassen habe…
Ich behaupte, das Gegenteil ist der Fall. Der Reformeifer war viel zu groß und was die Schulen jetzt bräuchten, wäre Ruhe und eine Neubesinnung auf das Wesentliche. Zum Glück sehe ich bei der Bildungspolitik inzwischen auch ein Umdenken. Also eine immer größere Skepsis gegenüber den Pisa-Zahlen. Das Trommelrühren von Andreas Schleicher und seinen Kollegen hat also wohl auch etwas damit zu tun, dass sie berechtigte Sorge haben, ihre Meinungsführerschaft könne bröckeln.

Was also tun? Die Studie ignorieren?
Nein, ihre Mechanismen entlarven. Und ich würde vorschlagen: Wir steigen aus Pisa aus, und Deutschland steckt das Geld lieber in die Schulen anstatt in diesen seltsamen Test, der uns nicht voran gebracht hat.

Dr. Matthias Burchardt ist Akademischer Rat am Institut für Bildungsphilosophie, Anthropologie und Pädagogik der Lebensspanne der Universität zu Köln.

zum Artikel:  Kölner Stadt-Anzeiger, 6.12.2016, Kerstin Meier, Kulturredaktion, Kölner Wissenschaftler Matthias Burchardt „Pisa-Studie ist manipulativer Zahlensalat“


Siehe auch:

„Wir brauchen Bildung statt PISA“,   Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Josef Kraus, zur Veröffentlichung der aktuellen PISA-Ergebnisse am 6.12.2016

„Berliner Bildungsverwaltung will ihre Bilanz schönen“

Abschlussprüfungen an Berliner Schulen

Mathe zu leicht, Bio zu wirr

Bei den Prüfungen an Berlins Schulen hat das Niveau der Aufgaben nachgelassen – sagen Lehrer. Und äußern einen Verdacht.

Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus

Die Klausuren sind geschrieben, bald beginnen die Zeugniskonferenzen, aber Erleichterung will sich nicht einstellen: Gymnasiallehrer beklagen im aktuellen Abitur „wachsweiche Prüfungen“ in Mathematik und eine „wirre Aufgabenstellung“ in Biologie. Sekundarschulen und Berufsschulen hadern damit, dass die Hürden in die gymnasialen Oberstufen gesenkt wurden. Alle zusammen haben den Eindruck, „dass die Bildungsverwaltung ihre Bilanz schönen will“. (…)

Unter den Kollegen von Thilo Steinkrauß, Fachbereichsleiter Mathematik am Herder-Gymnasium in Westend  sei es „unstrittig, dass der Schwierigkeitsgrad streng monoton fallend ist“. (…) „Die Leistungskursklausuren waren tendenziell leichter als sonst“, zitiert Martin Meinhart, Mittelstufenkoordinator der Spandauer Martin-Buber-Sekundarschule, seine Mathematik-Kollegen. Die Schüler hätten im Schnitt eine glatte Zwei erreicht. (…)

Die Universitäten konstatieren allerdings seit Jahren eine eher rückläufige Tendenz beim Wissen, das die Schüler mitbringen: „Sie sind nicht dümmer, sie haben nur weniger gelernt“, fasst FU-Mathematik-Professor Günter Ziegler seine Beobachtungen zusammen. (…)

Unabhängig von den aktuelle Aufgaben steht für den Verband der Oberstudiendirektoren fest, „dass es bei den Anforderungen in den nächsten Jahren dringend wieder eine Tendenz nach oben geben muss“, betont der Vorsitzende Ralf Treptow.

Daran ist allerdings nicht zu denken. Im Gegenteil. Nachdem 2015 die Zahl der Berliner Schüler ohne Abschluss bei über zehn Prozent lag, ist die Hoffnung zerstoben, dass schon allein die Abschaffung der Hauptschulen zu besseren Ergebnissen führen würde. [Erstaunlich, dass durch diesen Etikettenwechsel doch viele glauben, es seien nun höhere Bildung und qualifiziertere Schüler unter dem Banner eines neuen Schulnamens und einer neuen Schulart versammelt.]
Insbesondere an der Mathematik scheitern viele. Das sei wohl auch der Grund dafür, dass die diesjährigen Mathematikaufgaben im Mittleren Schulabschluss noch leichter als bisher ausgefallen seien, vermuten mehrere Lehrer.

Gleichzeitig weisen sie aber darauf hin, dass die Mathematikarbeit überhaupt noch die letzte echte Hürde sei: „Die Englischklausur kann man zumindest auf dem Niveau der Berufsbildungsreife bestehen, ohne ein Wort Englisch zu können“, sagt ein Englischlehrer mit Hinweis auf die Aufgaben zum Ankreuzen. Der Verzicht auf das Sitzenbleiben in den Sekundarschulen habe den Niveauverlust noch befördert, bedauert ein anderer Sekundarschulvertreter. (…)

Was die [Lehrer-]Kollegen aus anderen Sekundar- und auch Berufsschulen allerdings viel mehr umtreibt, ist der Niveauverlust in Klasse elf: Seitdem Schüler mit einer Fünf im Hauptfach und einem Durchschnitt von Drei minus in die gymnasiale Oberstufe dürfen, scheitern sie massenhaft. „Wir haben noch nie so viele blaue Briefe geschrieben“, berichten mehrere Schulen. (…) „Man suggeriert den Schülern, dass sie es schaffen können und lockt sie in eine Falle, anstatt dass sie mit einer Berufsausbildung anfangen“, bedauert ein stellvertretender Schulleiter aus Neukölln. Das sei „vertane Lebenszeit“. Der Verzicht auf das Sitzenbleiben in den Sekundarschulen habe die Entwicklung befördert, dass die Schüler beim Mittleren Schulabschluss (MSA) oder spätestens in Klasse elf massenweise scheitern.

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

zum Artikel:  Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Mathe zu leicht – Bio zu wirr

siehe auch: Der Tagesspiegel, 20.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Grübeln überflüssig
Die zentralen Mathematikprüfungen für Zentklässler waren in diesem Jahr auffallend leicht zu bestehen. Lehrer kritisieren den Test als „Pillepalle“. Aus Bayern heißt es, das Niveau entspreche der siebten Klasse.

siehe auch:  Schriftliche Prüfungsarbeit zur erweiterten Berufsbildungsreife und zum mittleren Schulabschluss 2016, 10. Mai 2016, im Fach Mathematik

siehe auch:  Der Tagesspiegel, 08.05.2014, Susanne Vieth-Entus, Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss

In Berlin und den Bundesländern wie auch im Nachbarland Österreich gilt politisch der OECD-Wille, die Abiturientenzahlen nach oben zu treiben. Das hat seinen Preis!

Die Berliner Bildungspolitik kann das Problem nicht weiterhin ignorieren oder schönreden.  Es ist im Sinne einer fundierten Bildung unserer Schülerinnen und Schüler zu lösen und nicht auf deren Kosten!

siehe auch:  FAZ, 18.05.2016, Hans-Jürgen Bandelt, Hans- Jürgen Matschull, Denken darf hier nur der Taschenrechner

Das Mathematikabitur 2016 in Niedersachsen, das nun nach massiven Beschwerden weniger streng bewertet wird, muss für viele Betroffene, schwache wie starke Schüler, das Grauen gewesen sein. Kultusministerin Frauke Heiligenstadt ließ gleich nach den ersten heftigen Protesten höchstpersönlich verlauten, dass die Aufgaben anspruchsvoll, aber vom Schwierigkeitsgrad leistbar gewesen seien und den Vorgaben entsprochen hätten. Das ist erstaunlich. Denn in fachlicher Hinsicht ist die zugrundeliegende Mathematik als einfach bis banal zu bezeichnen. Die Aufgabensteller scheuten jedoch keine Mühe, die simplen und rein schematisch lösbaren Aufgaben mit einem Textwust zu versehen, der Realitätsbezug und Anspruch vorspiegeln soll. Schwammige Formulierungen und Gedankensprünge taten ein Übriges. (…)

Hans-Jürgen Bandelt ist Professor für Mathematik an der Universität Hamburg, Hans-Jürgen Matschull lehrt Mathematik und Physik am Lichtenberg-Gymnasium in Cuxhaven.

Der Bildungsputsch

Seit Jahren löst eine Bildungsreform die nächste ab.

Trotz aller hiermit verbundenen Versprechungen ist bisher kaum etwas besser, sondern vieles schlechter geworden. Zeitgleich nehmen immer mehr private Investoren das öffentliche Bildungswesen ins Visier. Zufall? Sicher nicht, meinen einige Forscher in einer aktuellen Publikation, in der sie exemplarisch die Verkürzung der Abiturzeit mittels G8 unter die Lupe nehmen. (…)

Jens Wernicke im Interview mit Matthias Burchardt, Akademischer Rat am Institut für Bildungsphilosophie an der Universität Köln.

Herr Burchardt, Sie sind Autor des soeben erschienenen Buches „weniger ist weniger: G8 und die Kollateralschäden“. Ist das nicht ein wenig hoch gestapelt: „Kollateralschäden“ durch eine Bildungsreform?
Möglicherweise ist es sogar verharmlosend, denn ein Kollateralschaden ist ja eine Begleiterscheinung bei der Umsetzung eines höheren Zieles, das als gut gilt. Was aber wäre, wenn die versprochenen humanitären Ziele – ähnlich wie in der Kriegspropaganda der letzten Jahre – nur vorgeschoben wären und die Schäden beabsichtigt sind?

Uns wurde versprochen, dass mit westlichen Waffen Humanität und Demokratie herbeigebombt werden sollten und würden. Stattdessen haben wir nun in vielen der von uns „befreiten“ Länder zerstörte Infrastruktur, kulturelle Entwurzelung und zerfallende Staaten, während der Eindruck entsteht, dass dieses Vakuum geostrategischen Interessen und dem Ressourcenhunger der Großmächte durchaus in die Hände spielt.

Was wäre, wenn der Schaden auch bei den Schulreformen der letzten Jahre Teil einer globalen Agenda wäre, die sich einen verwertbaren und politisch unmündigen Menschen wünscht, der leichter zu steuern ist, weil er nicht mehr über die fachlichen Horizonte des Urteilens oder über ethische und emanzipatorische Perspektiven verfügt? Die Programme und Strategien der OECD beispielsweise arbeiten schon seit den 60er Jahren mit langem Atem an der Realisierung eines solchen Projektes.

In meinem Artikel schlage ich ausgehend von einer konkreten Reform – jener der Schulzeitverkürzung mittels G8 – den Bogen zu den Akteuren und Nutznießern im Hintergrund und ihren Modellen der ökonomistischen und antidemokratischen Globalisierung. (…)

Sie sprechen beim Thema G8 ja sogar von einem „Reformputsch gegen die humanistische Bildungskultur“. Inwiefern denn das?
Ein Putsch ist die Veränderung von politischer Wirklichkeit durch Organe, die vom Grundgesetz nicht vorgesehen sind. Auch nach genauer Lektüre habe ich bisher an keiner Stelle entdeckt, dass die OECD oder die Bertelsmann Stiftung einen verfassungsmäßigen Auftrag zum Umbau unseres Bildungswesens hätten.

Vielmehr greifen hier Formen der “Soft Governance“, also des weichen Regierens, die zwar die Kulissen der Demokratie intakt lassen, gleichwohl aber dem Souverän – und in Artikel 5 des Grundgesetzes heißt es nicht umsonst: „Alle Staatsgewalt geht vom Volke aus“ – subtil die Macht entziehen.

Diese Akteure gebärden sich in der Rolle der hilfreichen Berater und verfolgen unter der Hand ihre eigenen Ziele. Die PISA-Studie gibt hier ein gutes Beispiel ab, da sie vor dem Hintergrund einer wissenschaftlich eher peinlichen Konzeption gleichwohl auf dem Wege öffentlicher Propaganda die Semantik und Pragmatik der Bildungsdiskurse umprogrammieren konnte. (…)

zum Artikel:  NachDenkSeiten – Die kritische Website, 14.03.2016, Der Bildungsputsch

zum Buch:  „weniger ist weniger: G8 und die Kollateralschäden, Analysen und Materialien“, siehe Bücherliste

siehe auch:   Wieder Streit über das Turbo-Abitur

Der Streit um das acht- oder neunjährige Gymnasium ist in Nordrhein-Westfalen neu

Rückkehr zum Abitur nach 13 Jahren, Die Welt, 22.10.2015

Rückkehr zum Abitur nach 13 Jahren, Die Welt, 22.10.2015

entbrannt. Doch auch in anderen Ländern wird wieder verstärkt über die Rückkehr zum G9 diskutiert.
zum Artikel:  FAZ, 13.05.2016, Reiner Burger, Wieder Streit über das Turbo-Abitur

siehe auch:  Fachthemen zu „Schule und PISA/OECD“

Macht der Messung

Schule und Unterricht
„Bildung ist mehr als Kompetenztraining“

Neue Konzepte verändern unser Bildungswesen. Sie drohen, das Bildungsniveau zu senken, pädagogische Ziele zu unterlaufen und Schüler in ihrer Entwicklung zu mündigen Staatsbürgern zu behindern. Trotz wachsender Kritik werden sie bildungspolitisch durchgesetzt, werden Lehrpläne und Schulbücher entsprechend umgeschrieben und Lehrer daraufhin ausgebildet.
Interview mit Prof. Dr. Jochen Krautz

ÖkologiePolitik: Herr Prof. Krautz, wohin steuert unser Bildungswesen?
Prof. Dr. Jochen Krautz: Besser wäre zu fragen, wohin es gesteuert wird. Die Schule der Zukunft soll nach den Vorstellungen machtvoller Akteure zu einer Art Dienstleistungsorganisation werden, die keine soziale Einrichtung mehr ist. Internationale Akteure, Lobbygruppen wie die Bertelsmann Stiftung treiben diesen Umbau nach ökonomistischen Prinzipien voran, die in der Bildung nichts verloren haben. Man schreibt Konzepte und konzipiert die Durchsetzungsstrategien, mit der vermeintliche „Lösungen“ an den Bürgern vorbei politisch umgesetzt werden.

Was sind das für Forderungen?
Aus dem ökonomischen Globalisierungsprozess wird abgeleitet, dass sich unser Bildungswesen auf die daraus vermeintlich resultierenden Anforderungen einzustellen habe. Bildung müsse befähigen, sich dieser Entwicklung anzupassen, also nicht kritisch zu hinterfragen, sondern „flexibel“ und „kreativ“ darauf zu reagieren. Die Reformmaßnahmen der letzten Jahre hängen damit zusammen, wenn dieser Zusammenhang auch oft nicht direkt einsichtig ist: Englisch schon im Kindergarten, individuelle Förderung, selbstgesteuertes Lernen, Lehrer als „Coaches“, Kompetenzorientierung, mehr Wettbewerb und Effizienz, Qualitätsmanagement und Evaluationen, zentrale Tests und Abschlüsse, PISA-Studien, Entrümpelung der Lehrpläne, Verkürzung der Schulzeit, Notebook oder Tablet für jeden Schüler.

Was ist daran falsch?
All diese Maßnahmen führen faktisch zu einem schleichend veränderten Bildungsverständnis. Immer weniger wird darüber nachgedacht, worum es bei der Bildung eigentlich gehen sollte. Bildung ist mehr als „Kompetenztraining“, bedeutet Persönlichkeitsentwicklung im Rahmen eines klaren Wertehorizonts. Dies ist auch in den meisten Landesverfassungen ausdrücklich so formuliert.  (…) [für Berlin siehe nachfolgend: Schulgesetz für das Land Berlin]

Wie sieht so eine ökonomisierte Bildung aus?
Ausgehend von der Annahme, dass wir uns in einem Wandel von der Industrie- zur Wissensgesellschaft befinden, wird Wissen als die entscheidende Ressource für Wirtschaftswachstum angesehen und der Mensch gilt dabei als „Humankapital“, in das investiert werden muss. Die für die PISA-Tests verantwortliche OECD hat schon früh deutlich gemacht, dass Schulen und Universitäten eine Art Produktionsstätten für solches Humankapital sein sollten, die die Aufgabe haben, junge Menschen von Kultur und Traditionen abzukoppeln, also zu entwurzeln, um sie steuerbar zu machen, sie für den neoliberalen „Fortschritt“ zu öffnen. Der Bildungsprozess erschöpft sich deshalb in formulierten Ergebniserwartungen und deren Überprüfung. Relevant ist nur, was getestet werden kann. Qualität bedeutet dabei Effizienz: eine günstige Kosten-Nutzen-Relation. Da sich die Qualität wirklicher Bildung nicht so einfach messen lässt, rückt ein neuer Begriff in den Mittelpunkt: die Kompetenz. Kompetenz beschreibt laut OECD eben die Fähigkeit zur Anpassung. (…)

Wie kann sich so ein Konzept durchsetzen?
Indem man dezidierte Mechanismen der Propaganda anwendet. Eine Schlüsselrolle hat etwa die PISA-Studie der OECD gespielt. Sie inszeniert eine Scheinwirklichkeit: Auf ihre angeblich „objektiven“ Messdaten reagieren seitdem Medien, Politiker und Wissenschaftler. [siehe unten] Was PISA eigentlich misst, fragt niemand mehr. Und ob wir wollen, dass seitdem das Bildungswesen den Forderungen der OECD gemäß umgebaut wird, gerät auch aus dem Blick. Die OECD nimmt also eine normative Setzung vor und stülpt sie den nationalen Bildungswesen über: Sie definiert nun, was Bildung ist. Das ist ein klarer Fall von Kompetenzanmaßung. Und weil die OECD selbst sehr genau weiß, dass sie eigentlich keine legitimen Einflussmöglichkeiten auf nationale Bildungspolitik hat, arbeitet sie mit der „Naming-and-shaming-Technik“: Sie stellt „PISA-Verlierer“ an den medialen Pranger und lobt „PISA-Gewinner“. So übt sie starken Druck auf eigentlich souveräne Staaten aus. Und tatsächlich sorgte der „PISA-Schock“ für ein reflexives Vakuum, in dem man sich bereitwillig nach dem von der OECD propagierten Bildungskonzept richtete, um die „Schmach“ wettzumachen. So unterläuft die OECD nationale Verfassungen und nationale Lehrpläne. Sie setzt ein Menschenbild und einen Bildungsbegriff durch, der weit entfernt ist von dem, was demokratisch legitimierter Konsens ist. Die Politik und die Medien unterstützten die pseudowissenschaftliche Propaganda, indem sie eine wahre PISA-Hysterie schürten. (…)

zum Artikel:  ÖkologiePolitik, Nr. 168, 2015, Schule und Unterricht, „Bildung ist mehr als Kompetenztraining“


HopmannIn einem Sammelband „PISA zufolge PISA – Hält PISA, was es verspricht?“ von Dr. Stefan Thomas Hopmann, Professor für Schul- und Bildungsforschung an der Universität Wien, sind 18 Beiträge von Forscherinnen und Forschern aus 7 europäischen Ländern publiziert. Die Ergebnisse fasst er im Vorwort folgendermaßen zusammen:

„Das PISA-Projekt ist offenkundig mit so vielen Schwachstellen und Fehlerquellen belastet, dass sich zumindest die populärsten Endprodukte, die internationalen Vergleichstabellen sowie die meisten nationalen Zusatzanalysen zu Schulen und Schulstrukturen, Unterricht, Schulleistungen und Problemen wie Migration, sozialer Hintergrund, Geschlecht usw., in den bisher praktizierten Formen wissenschaftlich schlicht nicht aufrecht erhalten lassen.“

(…) „others tend to a conclusion that the PISA project is beyond repair (e.g. Langfeldt, Meyerhöfer, Wuttke) or so much embedded in a specific political purpose, that it rather should be considered as a type of research-based policy making, not as a scholarly undertaking (e.g. Hopmann, Jahnke, Uljens, Bozkurt/Brinek/Retzl).“ (S. 12)

(…) „andere [Autoren] kommen zu dem Schluss, dass das PISA-Projekt nicht zu retten ist (z.B. Langfeldt, Meyerhöfer, Wuttke) oder so sehr einem spezifischen politischen Ziel untergeordnet ist, dass es sich eher um eine auf Forschungen basierende Form des Politikmachens handelt und nicht um ein wissenschaftliches Projekt (z.B. Hopmann, Jahnke, Uljens, Bozkurt/Brinek/Retzl).“ (S. 12)

Insgesamt tendiert das Buch dazu, die Eingangsfrage „Hält PISA, was es verspricht?“ mit einem klaren NEIN zu beantworten. Das liegt auch daran, dass PISA MitarbeiterInnen sich schlicht geweigert haben, an der Diskussion teilzunehmen bzw. Beiträge zu schreiben.

Stefan Thomas Hopmann, Gertrude Brinek, Martin Retzl (Hg./Eds.)
PISA zufolge PISA – PISA According to PISA. Hält PISA, was es verspricht? –
Does PISA Keep What It Promises?, LIT VERLAG, Wien–Zürich, ISBN 978-3-8258-0946-1, 420 S.


Auszug:  Schulgesetz für das Land Berlin (Schulgesetz – SchulG)
Vom 26. Januar 2004

§ 3 Bildungs- und Erziehungsziele
(1) Die Schule soll Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthaltungen vermitteln, die die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen, ihre Entscheidungen selbständig zu treffen und selbständig weiterzulernen, um berufliche und persönliche Entwicklungsaufgaben zu bewältigen, das eigene Leben aktiv zu gestalten, verantwortlich am sozialen, gesellschaftlichen, kulturellen und wirtschaftlichen Leben teilzunehmen und die Zukunft der Gesellschaft mitzuformen.
(2) Die Schülerinnen und Schüler sollen insbesondere lernen,
1. für sich und gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erbringen sowie ein aktives soziales Handeln zu entwickeln,
2. sich Informationen selbständig zu verschaffen und sich ihrer kritisch zu bedienen, eine eigenständige Meinung zu vertreten und sich mit den Meinungen anderer vorurteilsfrei auseinander zu setzen,
3. aufrichtig und selbstkritisch zu sein und das als richtig und notwendig Erkannte selbstbewusst zu tun,
4. die eigenen Wahrnehmungs-, Empfindungs- und Ausdrucksfähigkeiten sowie musisch-künstlerischen Fähigkeiten zu entfalten und mit Medien sachgerecht, kritisch und produktiv umzugehen,
5. logisches Denken, Kreativität und Eigeninitiative zu entwickeln,
6. Konflikte zu erkennen, vernünftig und gewaltfrei zu lösen, sie aber auch zu ertragen,
7. Freude an der Bewegung und am gemeinsamen Sporttreiben zu entwickeln.
(3) Schulische Bildung und Erziehung sollen die Schülerinnen und Schüler insbesondere befähigen,
1. die Beziehungen zu anderen Menschen in Respekt, Gleichberechtigung und gewaltfreier Verständigung zu gestalten sowie allen Menschen Gerechtigkeit widerfahren zu lassen,
2. die Gleichstellung von Mann und Frau auch über die Anerkennung der Leistungen der Frauen in Geschichte, Wissenschaft, Wirtschaft, Technik, Kultur und Gesellschaft zu erfahren,
3. die eigene Kultur sowie andere Kulturen kennen zu lernen und zu verstehen, Menschen anderer Herkunft, Religion und Weltanschauung vorurteilsfrei zu begegnen, zum friedlichen Zusammenleben der Kulturen durch die Entwicklung von interkultureller Kompetenz beizutragen und für das Lebensrecht und die Würde aller Menschen einzutreten,
4. ihre Aufgaben als Bürgerinnen und Bürger in einem gemeinsamen Europa wahrzunehmen,
5. die Auswirkungen des eigenen und gesellschaftlichen Handelns auf die natürlichen lokalen und globalen Lebensgrundlagen zu erkennen, für ihren Schutz Mitverantwortung zu übernehmen und sie für die folgenden Generationen zu erhalten,
6. die Folgen technischer, rechtlicher, politischer und ökonomischer Entwicklungen abzuschätzen sowie die wachsenden Anforderungen des gesellschaftlichen Wandels und der internationalen Dimension aller Lebensbezüge zu bewältigen,
7. ihre körperliche, soziale und geistige Entwicklung durch kontinuierliches Sporttreiben und eine gesunde Lebensführung positiv zu gestalten sowie Fairness, Toleranz, Teamgeist und Leistungsbereitschaft zu entwickeln,
8. ihr zukünftiges privates, berufliches und öffentliches Leben in Verantwortung für die eigene Gesundheit und die ihrer Mitmenschen auszugestalten, Freude am Leben und am Lernen zu entwickeln sowie die Freizeit sinnvoll zu nutzen.

Schulgesetz für das Land Berlin

Auswirkungen des Ökonomismus in der Bildung

ZERSETZUNG VON BILDUNG:
ÖKONOMISMUS ALS ENTWURZELUNG UND STEUERUNG

EIN ESSAY
Prof. Jochen Krautz
Ein Essay ist ein Versuch. Hier der Versuch, die dominanten Entwicklungen beim Umbau des Bildungswesens im deutschsprachigen Raum der letzten 20 Jahre in einem großen Zug zusammenzudenken. Ausgangspunkt ist dabei die These, dass der überall sichtbare
Bildungsabbau durch bekannte Phänomene wie PISA-Test und Bologna-Reform nicht „perverser Effekt“ an sich gut gemeinter Reformen ist, sondern deren eigentliche Intention. (…)

„Bildung in der res publica“
In diesem Sinne ruft der Richter am Bundesverfassungsgericht, Johannes Masing, in Erinnerung, dass „keine politische Ordnung so eng verwoben (ist) mit Vertrauen in Bildung wie die Demokratie.“ Diese Vorstellung gehe davon aus, dass „alle Bürger substantiell gleich sind“ und baue auf „das Vertrauen in Urteilsfähigkeit, die es erlaubt, politische Fragen als Sachfragen auszutragen.“ Bildung in der Demokratie hat demnach diese Urteilsfähigkeit zu entwickeln und zu fördern, um der demokratischen Selbstbestimmung willen und die im Sinne des Allgemeinwohls angemessenen Klärung der Sachfragen. (…)

Gleichheit, Selbstbestimmung, Gemeinschaftlichkeit und gemeinsame Klärung der Sachfragen in bestmöglicher Annäherung an das Richtige sind somit wesentliche Kennzeichen von Demokratie und markieren gleichzeitig die Aufgabe von Bildung und Bildungswesen in einem solchen Staat. Die Gestaltung dieses Bildungswesens kann zudem ebenfalls nur demokratisch verantwortet werden. (…)

Bildung an öffentlichen Schulen dient demnach der Personwerdung des Einzelnen im Horizont des Gemeinwohls, also in der Orientierung auf Friede, Freiheit und Gerechtigkeit. Dem widerspricht schon grundsätzlich jede Verkürzung von aufklärerischer Bildung auf das Training vordergründig anwendungsorientierter, funktionaler Kompetenzen. Und dem widerspricht ebenso grundsätzlich eine rein wirtschaftsliberale Auffassung, der zufolge Bildung den
Menschen „lebensfähig für den Markt“ zu machen habe. Demokratische Selbstbestimmung würde sich dann auf das Treffen von Konsumentscheidungen am Markt reduzieren. Die deutsche Verfassung aber sieht „den Menschen und die ihn repräsentierende gewählte Staatsgewalt als Gestalter des Marktes, nicht den Markt als Gestalter des Menschen.“ Somit gilt: Nicht die Wirtschaft als gesellschaftliches Subsystem kann definieren, was an Bildung nötig und wie sie auszugestalten sei. Vielmehr ist die Frage nach dem Beitrag von Bildung zum Wirtschaftsleben nur bestimmbar in einer gemeinwohlorientierten Wirtschaft, in der die Wirtschaft dem Menschen als Person, nicht der Mensch als Funktion der Wirtschaft dient. Jede Forderung der Wirtschaft an Bildung muss daher notwendig zu der Rückfrage führen, von welcher Form von Wirtschaft diese Forderung ausgeht: Eine Form, die vom egoistischen Interesse ausgeht, oder eine solche, die am Gemeinwohl orientiert ist?
Bildung dient also nicht funktional der Wirtschaft. Gleichwohl kann und muss sie einen entscheidenden Beitrag dazu leisten, jungen Menschen ein Wissen und Können zu vermitteln, das sie auch befähigt, am Wirtschaftsleben verantwortlich teilzunehmen und dieses mitzugestalten. Allgemeine Bildung und berufliche Qualifikation sind also kein Gegensatz, wie mit einem falschen Verweis auf Wilhelm von Humboldt gerne unterstellt wird. (…)

Der Bildungsabbau durch bekannte Phänomene wie PISA-Test und Bologna-Reform sind nicht „perverser Effekt“ an sich gut gemeinter Reformen, sondern deren eigentliche Intention.

(…) Die durchschlagenden Wirkungen sind nicht nur im Alltag von Schule und Hochschule längst sichtbar, sondern auch empirisch belegt. Der Sonderforschungsbereich 597 der Universität Bremen widmet sich den Formen von „soft governance“ seitens der internationalen
Organisationen wie OECD und EU im Bildungswesen seit längerem und fasst in einer Teilstudie für Deutschland zusammen:
„Der zu beobachtende Reformprozess ist maßgeblich von Initiativen auf internationaler Ebene angestoßen und beeinflusst worden – namentlich durch die PISA-Studie der OECD und den Bologna-Prozess, welcher mehr und mehr mit der EU zu assoziieren ist. In beiden Fällen wurde durch die Anwendung vornehmlich weicher Steuerungsmechanismen maßgeblich Einfluss auf die Reformprozesse genommen. Obwohl in Deutschland zahlreiche institutionelle Vetopunkte im Bereich der Bildungspolitik existieren und die traditionellen Prinzipien des deutschen Bildungsverständnisses den von der internationalen Ebene beförderten Idealen teilweise diametral gegenüberstanden, gelang es beiden internationalen Organisationen bzw. Initiativen diese blockierenden Effekte zu umgehen bzw. zu neutralisieren.“

(…) Anhand der Bologna-Reform etwa lässt sich sehr genau zeigen, wie mit in Aussicht gestellten Vorteilen und dem bewussten Ansprechen politischer Vorlieben Akteure gegeneinander ausgespielt wurden. Dies funktionierte dabei offenbar so gut, dass Detlef Müller-Böling, damals Chef des „Centrums für Hochschulentwicklung“ (CHE), einem Ableger der Bertelsmann Stiftung, im Rückblick in dreister Offenheit formulieren kann:
„Man darf Frösche nicht fragen, wenn man ihren Teich trockenlegen will. […] Ich habe nie gedacht, dass man mit dreißig Leuten Dinge direkt durchsetzen kann. […] Im CHE standen dreißig Leute 36.000 Professoren und zwei Millionen Studenten an achtzig bis hundert Universitäten und rund 260 Fachhochschulen gegenüber, außerdem 16 Landesministerien mit jeweils 300 Mitarbeitern.” (…)

(…) Das Programm kultureller Entwurzelung und geistiger Neuformatierung wurde von der OECD dezidiert beschrieben und zeigt ebenfalls seine Wirkung als Folge des oben beschriebenen Bildungsabbaus. Über die Wirkung der Entwurzelung aber hat niemand luzider nachgedacht als Simone Weil (1909-1943, französische Philosophin, Dozentin und Lehrerin sowie Sozialrevolutionärin jüdischer Abstammung):
„Auch ohne militärische Eroberung können die Macht des Geldes und wirtschaftliche Übermacht den Zwang eines ausländischen Einflusses so stark werden lassen, dass er die Krankheit der Entwurzelung verursacht. […] Das eine ist das Geld. Das Geld zerstört die Wurzeln überall, wo es eindringt, indem es alle Triebfedern durch das Gewinnstreben ersetzt. […] Die zweite Ursache der Entwurzelung ist der heutige Begriff von Bildung. […] eine Bildung, die sich in hohem Maße an der Technik orientiert und von dieser beeinflusst wird […].“
Entwurzelung aber „ist mit Abstand die gefährlichste Krankheit der menschlichen Gesellschaften, denn sie vervielfacht sich selbst,“ so Weil weiter: „Wer entwurzelt ist, entwurzelt auch andere. Wer verwurzelt ist, entwurzelt nicht.“

(…) Mitglieder neokonservativer Think-Tanks in den USA beschreiben dieses strategische Vorgehen [der kulturellen Entwurzelung], das sich hier abzeichnet, dezidiert:
„Schöpferische Zerstörung ist unser zweiter Name, sowohl nach innen in unserer eigenen Gesellschaft als auch nach außen. Wir reißen die alte Ordnung jeden Tag ein, vom Business zur Wissenschaft, Literatur, Kunst, Architektur und Film zu Politik und Recht. Unsere Feinde haben den Wirbelwind von Energie und Kreativität immer gehasst, der ihre Traditionen bedroht. Wenn sie sehen, wie Amerika traditionelle Gesellschaften demontiert, fürchten sie uns, weil sie nicht demontiert werden wollen.“

(…) Der Ausblick für „die nächsten hundert Jahre“ klingt (bei George Friedman) nicht anders:
„Die Vereinigten Staaten müssen keine Kriege gewinnen. Es reicht aus, wenn sie die andere Seite aus dem Gleichgewicht bringen und daran hindern, so stark zu werden, dass sie eine Gefahr darstellen.“ „Zu Beginn des Amerikanischen Zeitalters haben die Vereinigten Staaten großes Interesse daran, traditionelle Gesellschaftsmuster aufzubrechen. Dies erzeugt einen Grad an Instabilität, der ihnen den größtmöglichen Spielraum verschafft.“

Wohlgemerkt: Das Handeln „der“ Vereinigten Staaten ist dabei nicht im Sinne des demokratischen Willens ihrer Bürger zu verstehen. Vielmehr sind diese Positionen Ausdruck geostrategischer Überlegungen der dort ansässigen Finanz- und Machteliten und ihrer
ideologischen Brutstätten.

(…) Einfacher drückt dies der US-Historiker Eric Zuesse aus:
„Es gibt zwei Wege, um in jedem Spiel zu gewinnen: Ein Weg ist, die eigene Leistung zu verbessern. Der andere ist, die Leistung all seiner Konkurrenten zu schwächen. Die USA verlassen sich zurzeit fast ausschließlich auf die zweite Strategie.“

(…) In dieser politischen Perspektive steht an erster Stelle die Rückforderung politischer Souveränität: Politische Steuerungsvorgänge durch internationale Organisationen sind demokratiewidrig, das dabei durchgesetzte Menschenbild und Bildungsziel verfassungswidrig.
Öffentliche Aufklärung, Engagement für eine Bildung, die Demokratie und Grundgesetz gerecht wird, ist somit Pflicht von Wissenschaft sowie aller Lehrenden an Schulen und Hochschulen, soll die Grundlage der eigenen Arbeit und der gemeinsamen Kultur und Demokratie nicht aufgegeben werden. (…)

Gesamter Beitrag, sämtliche Zitate und Literaturhinweise siehe:
Zeitschrift für europäische Geistesgeschichte, Beiheft 5, Bildung gestalten – Akademische Aufgaben der Gegenwart, S. 129. Herausgegeben von Silja Graupe und Harald Schwaetzer zur Eröffnung der Cusanus Hochschule,
ZERSETZUNG VON BILDUNG: ÖKONOMISMUS ALS ENTWURZELUNG UND STEUERUNG
Prof. Jochen Krautz

Kritik an der „Kompetenzorientierung“ von Unterricht

Datum:  25.06.2015
Kompetenzen machen unmündig
von Prof. Jochen Krautz
in: Streitschriften zur Bildung, Heft 1, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), BerlinKompetenzen machen unmündig_Krautz

Mit den Streitschriften zur Bildung stellt die GEW Berlin eine Reihe kritischer Texte vor, die jenseits von Parteipolitik und kurzfristigen bildungspolitischen Moden entstanden sind. Die Beiträge der Reihe behandeln Konzepte und Schlagwörter wie z.B. „Kompetenzorientierung“ in ihren strukturellen politischen und ideologischen Zusammenhängen und ermöglichen damit den Blick über den Tellerrand der tagesaktuellen Diskussion hinaus. Auf diese Weise sind sie geeignet, den Horizont der bildungspolitischen Debatte zu erweitern – und sie wieder stärker auf die erlebten Realitäten in den Bildungsinstitutionen zurückzuorientieren.

Vorwort von Sibylle Recke, Fachgruppe Grundschulen, GEW Berlin
Überall werden Stimmen der Unzufriedenheit laut – in den Bildungsinstitutionen bundesweit ebenso wie in Berlin. Das Gefühl, dass in den letzten Jahren etwas ganz gründlich schief läuft, teilen viele miteinander. Am augenfälligsten ist zunächst der Eindruck, dass sich zwischen politischen Absichtserklärungen und dem Berufsalltag von Lehrerinnen und Erzieherinnen ein breiter Graben auftut. Das Feld wird beherrscht von Reformen und Absichten, die häufig mit heißer Nadel gestrickt und dann zum Teil wieder zurückgenommen werden. Die professionelle Neugierde und der Tatendrang werden so überstrapaziert und sinnlos verbraucht. (…)

In den letzten Jahren findet auf allen Ebenen der Gesellschaft eine beliebige Ansammlung von Innovationen statt, die auch vor den staatlichen Bildungseinrichtungen nicht halt macht. (…)

Das durch die Bertelsmannstiftung formulierte Motto „Regieren durch Reformieren“ scheint sich vielfach durchgesetzt zu haben. Pädagogische Stellungnahmen und Expertisen werden medienwirksam von Bertelsmann produziert. Das pädagogische Feld wird damit tendenziell der demokratischen Kontrolle durch die Bürger entzogen und stattdessen werden neue Heilsversprechen durch Stiftungen, Bildungsgurus und Public-Private-Partnership ausgerufen. Leider ist zu befürchten, dass es sich lediglich um die Eröffnung neuer Märkte handelt entsprechend dem neoliberalen Modell, wie es etwa von McKinsey propagiert wird. (…)

Jochen Krautz
Kompetenzen machen unmündig.
Eine zusammenfassende Kritik zuhanden der demokratischen Öffentlichkeit

Der Beitrag fasst die wesentlichen Argumente zur Kritik der„Kompetenzorientierung“ von Unterricht zusammen. Das Kompetenzkonzept wurde durch die OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) mittels ihrer PISA-Studien als neues Leitziel von Schule durchgesetzt. Dies geschah ohne demokratische Legitimation und am Souverän, den Bürgern, vorbei. Dabei kann das Kompetenzkonzept als wissenschaftlich ungeklärt gelten, es senkt empirisch nachweisbar das Bildungsniveau, widerspricht den Leitzielen eines demokratischen Bildungswesens, zersetzt didaktisches und pädagogisches Denken und Handeln und behindert Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung zu mündigen Staatsbürgern.

Dennoch wird das Konzept weiterhin bildungspolitisch durchgesetzt. Lehrpläne werden dementsprechend umgeschrieben, Schulbücher danach umgestaltet, Lehrer daraufhin ausgebildet. Millionen von Steuergeldern fließen zudem in entsprechende Forschung.

Daher muss die in der Wissenschaft und von vielen Lehrern geleistete Kritik am Kompetenzkonzept der Öffentlichkeit bekannt werden. Denn das anscheinend rein innerpädagogische Problem ist tatsächlich ein gesellschaftspolitisches, das alle angeht: Eltern, Vertreter von Kultur und Wirtschaft sowie alle anderen Bürger müssen diskutieren, ob sie die Entwicklung einer ungebildeten und unmündigen Jugend hinnehmen wollen. Denn deren Bildungsanspruch wird missachtet, Demokratie, Kultur und Wirtschaft werden gefährdet. (…)

Zum Artikel:   Kompetenzen machen unmündig, Jochen Krautz, in: Streitschriften zur Bildung, Heft 1, Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), Berlin