Archiv der Kategorie: Schule und Unterricht

„Die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen auf Seiten der Lehrkraft“

Illusionen der Pädagogik

Autorität ist entbehrlich? Wissen ist zweitrangig? Lebensnähe ist alles? Drei Irrtümer. Die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen auf Seiten der Lehrkraft.

F.A.S. – FEUILLETON, 19.05.2019, Jürgen Kaube

Jürgen Kaube ist seit 1. Januar 2015 Herausgeber der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Träger des Ludwig-Börne-Preises 2015. Autor der Bücher „Die Anfänge von allem“ (2017) über die Entstehung der menschlichen Kultur und „Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder?“ (2019) mit einem nachfolgenden Auszug (S. 226 – 234). Siehe auch nebenstehende Bücherliste.

„Ganze Klassen“, schrieben die erstaunten Besucher der Schulen des fernen Landes, „folgen Zeile für Zeile dem, was im Schulbuch geschrieben steht, in einer Geschwindigkeit, die der Lehrer vorgibt. Reihen über Reihen von Kindern tun alle dasselbe auf dieselbe Weise, ob es sich um Kunst, Mathematik oder Geographie handelt. Wir sind von Schule zu Schule gegangen und haben fast identische Schulstunden gesehen, man hätte die Lehrer austauschen können, die Kinder hätten keinen Unterschied gemerkt.“

19. Jahrhundert, die Schule als Maschine, Frontalunterricht. Schon das Wort klingt wie eine Verletzung der Menschenrechte. In diesem Begriff kommt alles zusammen, was am Unterricht streng, unerbittlich, autoritär anmutet. Im Frontalunterricht, so befinden heutige Pädagogen, wird die Lerngruppe als „Plenum“ unterrichtet. Einer oder eine redet vor allen, sie hören zu, sind das Publikum.

Woher aber stammt jenes Zitat? Nicht aus dem 19. Jahrhundert. Sondern aus einem Bericht, den eine britische Forschergruppe 1996 schrieb, nachdem sie sich fünfzig finnische Schulen angeschaut hatte, vier Jahre vor der ersten Pisa-Studie, in der jene Klassen besonders erfolgreich waren. Die Schule also, wie sie vielerorts noch vor kurzem war, erscheint den Anhängern der „konstruktivistischen“ Pädagogik, die vom Kind und nicht vom Lehrer aus unterrichten wollen, wie aus einer fernen finsteren Zeit. Obwohl es 1996 in Finnland eben keine Schule war, in der Lehrer ihren Erwartungen mit Stöcken Nachdruck verschafften, keine Schule, die Arme oder Mädchen benachteiligte, und auch keine, die sinnfremde Unterrichtsstoffe paukte. Sondern nur eine, in der Lehrer als Autoritäten auftraten.

Es gibt dabei keinen Grund, Autorität an das Durchsetzen mechanischen Verhaltens zu binden. Aber es gibt auch keinen Grund, sie zu verachten. Autorität ist nicht die Sache mit dem Stock, mit dem endlosen Monolog, dem Rechthaben, dem Chef-im-Ring-Verhalten. Autorität ist die Sache mit dem „Sie weiß mehr als ich“ und dem „Hier weiß ich mehr“, mit dem „Das kann ich wirklich noch nicht“, dem „Es ist interessant genug, dass ich darüber nachdenke“, dem „Ich höre erst einmal zu, bevor ich losrede“.

Seit der Bildungsforscher John Hattie vor zehn Jahren seine Studie „Visible Learning“ [siehe nebenstehende Bücherliste] über die Erfolgsbedingungen des Unterrichts vorgelegt hat, beginnt sich die Diskussion über die Dogmen des schülerzentrierten Unterrichts zu ändern. Denn die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen ihr zufolge auf Seiten der Lehrkraft. Es geht um die Qualität ihrer Instruktion, ihre Glaubwürdigkeit und Klarheit, das ständige Feedback, das zu geben sei. Es geht um die Befähigung der Schüler, sich auszudrücken und das eigene Niveau einzuschätzen, sowie eine strikte Sequenz aus klar kommunizierten Unterrichtszielen und Erfolgskriterien, modellhaftes Vorführen von Lösungen, Überprüfung, ob alle verstanden haben, und anschließendem Üben. Lautes Denken ist hilfreich, Klassendiskussionen sind es, etwas in eigene Worte zu fassen. Die Autorität der Lehrkraft beruht dabei sowohl auf ihrer Beherrschung des Stoffes und der Deutlichkeit, mit der er dargestellt wird, als auch auf der Fähigkeit, auf typische, aber auch überraschende Fragen zu antworten.

Hinter dem pädagogischen Widerstand gegen all das, gegen direkte Instruktion, gegen den Lehrvortrag und gegen ein immer wieder die Lehrkraft ins Spiel bringendes Unterrichtsgeschehen steckt ein altes Dogma. Es geht auf Jean-Jacques Rousseau zurück und besagt, man lerne nur durch Erfahrung und Selbstreflexion. Sogar das Lesen wollte er seinem fiktiven Zögling, Émile, sich weitgehend selbst beibringen lassen. Auch das später formulierte Prinzip „Learning by doing“ kann so interpretiert werden: als Polemik gegen das Lernen von Tatsachen, Daten, Regeln und ganz allgemein von „Das ist so“-Mitteilungen. Und als Favorisierung von lebensnahen Unterrichtsstoffen, die interdisziplinär und am besten in Form von Projekten angeeignet werden sollen.

Die Kritik des Frontalunterrichts und überhaupt der zentralen Stellung der Lehrkräfte geht insofern stets mit einer Kritik des Wissens und einem Lob der Lebensnähe einher. Kreativität, so eine andere Formulierung derselben Überzeugung, steckt schon im Kind, man muss sie nur entfalten, entwickeln. Die Schule soll aus dem Kind etwas herausholen, nicht etwas in das Kind hineintun.

Aber so sinnlos die Vorstellung ist, am besten befülle man Schüler mit dem Wissenswerten, weil die Welt aus Fakten bestehe, so sinnlos ist die entgegengesetzte Behauptung, alles in der Welt könne gleichzeitig reflektiert, innerlich angeeignet, selbständig und aktiv handelnd erschlossen werden. Und zwar von Schülern jeder Altersstufe. Denn es gibt Sachverhalte ganz unterschiedlicher Erschließbarkeit. Nicht alles kann man sich innerlich aneignen, nicht alles kann gleichermaßen gut verstanden werden, und die Lernpsychologie sagt seit langem schon, dass man manches besser lernt, indem man es erst einmal hinnimmt.

Der Irrtum, dem eine an Fakten desinteressierte Pädagogik unterliegt, besteht darum nicht so sehr darin, dass Fakten als Wissensbestände, als Informationen wichtig wären. Hier haben die Kritiker das Argument auf ihrer Seite, wie viel vergessen wird, wie viel nachschlagbar ist und wie viele Fakten „konstruiert“ sind, also auf komplexen Voraussetzungen beruhen. Doch um die verwegene Behauptung, es sei unterinformiert und womöglich sogar ungebildet, wer nicht wisse, mit welchem Roman der junge Goethe berühmt wurde, geht es gar nicht. Für manche mag es sogar entbehrlich sein zu wissen, wo genau sich Paris befindet.

Der Zweck des Unterrichtens von Tatsachen ist aber nicht, Erfolge in Quizshows zu ermöglichen oder, was dasselbe ist, kleine Enzyklopädisten hervorzubringen. Er liegt zunächst vielmehr darin, dass verstanden wird: Es gibt Tatsachen, jene schwer umgehbaren, kurzen und kontextfreien Ergebnisse einer geregelten Untersuchung, wie die Wissenschaftshistorikerin Lorraine Daston Tatsachen definiert. Es gibt also Umstände, auf die man sich verlassen kann. Und von denen aus es weitergeht.

Wenn beispielsweise Paris die größte Stadt Frankreichs ist, kann man andere Städte in Bezug auf sie lokalisieren, wovon Franzosen ausgiebigen Gebrauch machen. Wenn es eine Hauptstadt gibt, gibt es dann auch Nebenstädte? Woran kann man eine Hauptstadt erkennen? Wie wirkt es sich aus, wenn sich die Hauptstadt in der Mitte oder an der Grenze des Landes befindet, eine große oder kleine Stadt ist, und weshalb liegen so viele Hauptstädte an großen Flüssen? Wenn man „Paris“ auf einer Karte von Texas findet, kommt man ins Nachdenken. Mit anderen Worten: Wer nicht ungefähr weiß, was es mit Paris auf sich hat, dem bleiben auch hundert andere Weltaspekte verschlossen.

Der rhetorische Trick der reformpädagogischen Polemik gegen das Wissen besteht also darin, eine relativ armselige Information herauszuziehen – eine Jahreszahl, Eigenschaften eines Lebewesens, die Inhaltsangabe des „Faust“, die Formel für Kaliumnitrat – und dann zu fragen, was es bringt, das zu wissen. Ist es nicht viel wichtiger, historische Kompetenz, Kartenlesekompetenz, literarische Urteilskraft, chemische Denkfähigkeit und so weiter zu erlangen? Eine Frage, die nur bejaht werden kann. Aber der Trick, auf dem die Unterscheidung von sinnlosen Fakten und sinnhaftem Lernen beruht, ist billig. Denn eine einzelne Information ist immer sinnlos. Hundert Informationen hingegen ergeben ein Bild.

Das Einmaleins ist auch so eine Tatsache. Man kann erklären, was das heißt, „Plutimikation“ (Pippi Langstrumpf). Man kann sie aus der Addition herleiten oder aus anderen wiederholten Handlungen. Aber irgendwann sollte 7 × 7 = 49 unabhängig davon, wie man dazu kam, als Routinewissen im Langzeitgedächtnis abgelegt sein und nicht mehr berechnet werden müssen. Und auch hier gilt: dass 7 × 7 nicht irgendetwas ergibt, sondern 49, ist als vereinzelter Merkposten von geringem Wert, das große Einmaleins hingegen ist von unschätzbarem Nutzen. Man nennt es Technik: etwas nutzen, das man nicht vollständig durchdrungen hat. Die Schule besteht nicht allein darin, Techniken zu vermitteln, aber sie besteht auch darin. Passive Wiedergabe und Anwendung hat den Vorteil, effizient und akkurat zu sein, aktive Konstruktion ist hilfreich, wenn das Gedächtnis Schwierigkeiten hat. Und da Eigenproduktion schiefgehen kann, ist es manchmal vorteilhaft, das Wissen einfach mitzuteilen, anstatt es von den Schülern selbst hervorbringen zu lassen.

Nehmen wir die Literatur. Im Deutschunterricht der sechsten Klasse kann es vorkommen, dass die Schüler angehalten werden, eine Geschichte mit unheimlichen Aspekten zu schreiben. Dafür werden sie im fragenden Unterrichtsgespräch mit Wissen darüber versorgt, was Spannung in eine solche Geschichte bringen kann. Sie lernen eine Art Gattungspoetik des Unheimlichen. Ihr sollen sie folgen, und der Deutschlehrer prüft, ob die einzelnen Elemente – harmloser Anfang, etwas Rätselhaftes, irgendetwas im Dunkeln, plötzliche Erlebnisse, überraschende Wendung, Auflösung – von den Schülern reproduziert wurden.

Die „spannungskompetente“ Lösung dieser Aufgabe ist in Ordnung. Aber die originellsten Geschichten kann erzählen, wer schon viele Geschichten kennt. Lesen kommt vor Schreiben. Denn jede Geschichte, die uns fasziniert, besteht aus Geschichten, die wir bereits kennen, und aus Abweichungen von ihnen. „Sei kreativ!“ ist also nicht die beste Anweisung, um Kreativität zu begünstigen. Vielmehr geht Kreativität aus Übungen hervor, die selbst eher repetitiv und auf etwas konzentriert sind, das dem erwünschten Ergebnis gar nicht ähnlich sieht. Fußballspieler, so ein Beispiel des schwedischen Psychologen Karl Anders Ericsson, trainieren nicht, indem sie das Match proben und elf gegen elf spielen, sie üben in viel kleineren Einheiten Pässe, Dribblings, Balleroberung – Routinen als Grundlage von einfallsreichem Spiel. Auf den ersten Blick mag Routine wie ein Gegensatz zum Denken wirken, weil sie erlaubt, auf es zu verzichten. Aber genauer betrachtet ist Routine kein Gegensatz zum Denken: Gedanken zu haben setzt voraus, dass wir über Routinen verfügen, die uns für das Denken entlasten.

Der Irrtum der entgegengesetzten Ansicht, die Schüler sollten sich möglichst früh alles selbständig erschließen, beruht auf einer Verwechslung von Ziel und Methode: Man wird nicht unabhängig dadurch, dass man weitgehend alleingelassen wird. Man lernt nicht denken dadurch, dass jemand fragt, was man über eine Sache denkt. So wie man nicht schreiben lernen kann, nur, indem man zuhört oder liest. Es bedarf der Instruktion. So hat es beispielsweise keinen Sinn, Kindern schon „kritisches Hinterfragen“ abzuverlangen, bevor sie sich in etwas auskennen. Sie lernen dann nur die kritischen Fragen samt den dazugehörigen Antworten auswendig und schreiben in Erdkundetests der Grundschule brav hin, dass der Kalibergbau die Flüsse belastet.

Das führt zum dritten reformpädagogischen Lehrdogma, das die Kritik des Frontalunterrichts und der Wissensvermittlung ergänzt: das Dogma, der Unterricht habe lebensnah und deshalb interdisziplinär zu sein. Denn die wirkliche Welt kenne ja gar keine nach Fachgrenzen aufgeteilten Probleme. In ihr hänge stattdessen alles mit allem oder jedenfalls vieles mit vielem zusammen, und in solchen Zusammenhängen denken zu lernen, sei es, was die Schule den Schülern mitgeben solle. Die Kinder werden als kleine Experten behandelt, als Forscher oder als Reporter oder als Leute, die eine Präsentation vorbereiten müssen. Referate, in denen Recherchen dargestellt werden sollen, setzen heute bereits in der Grundschule ein. Die Schüler sollen etwas tun, das so ähnlich aussieht und sich so ähnlich anhört wie das, was Wissenschaftler und andere Wissensexperten tun: einen Vortrag halten über das, was sie herausgefunden haben. Der maximale Effekt ist nicht selten, dass die Schüler etwas Passendes aus dem Internet abschreiben und dann vortragen. Denn natürlich sind sie in fast nichts von dem, wozu sie etwas sagen sollen, Experten und können es auch von einer Woche auf die andere nicht werden. Was immer in Kindern ist, das herausgeholt und entfaltet werden kann, Expertise ist es nicht.

Die gegenteilige Annahme beruht auf einer Verwechslung von Neugier und Denken. Die Freude am Denken liegt in der Lösung von Problemen, was bedeutet, dass sowohl das Scheitern an Problemen als auch der Umgang mit bereits gelösten Problemen freudlos bleiben. Der Projektunterricht mit seinen dem wirklichen Leben entnommenen Fragestellungen kombiniert oft beides: ein hochkomplexes, jeden Schüler überforderndes Weltproblem, verbunden mit einer Menge irgendwo abrufbarer Antworten. Neugier wird aber nicht durch den Grad geweckt, in dem ein Problem mit der Welt verbunden ist, sondern durch das Ausmaß, in dem es den Schülern so vorkommt, als könnten sie es lösen. Man kann ihnen nicht einreden, dass sie die Lösungen auf die Fragen finden, wie der Klimawandel aufgehalten werden kann, was es mit Patchwork-Familien auf sich hat oder mit Konflikten zwischen Religionen, oder wie man verhindert, dass Kalibergwerke nahe Flüsse belasten. Sie spüren, dass ihnen das Hintergrundwissen dazu fehlt, und fühlen sich nur auf die Suche nach schon gegebenen Antworten geschickt, die irgendwo im Internet versteckt sind.

Die „Anbandelungswut“ der Kompetenz

Unanständiger Unterricht

Ungeniert und hemmungslos verbindet sich die Kompetenz mit allen nur denkbaren Substantiven, von der Sprachkompetenz über die Bürgerkompetenz bis zur Zukunftskompetenz. Doch braucht es dafür jeweils ein eigenes Unterrichtsfach?

NZZ, 14.05.2019, Konrad Paul Liessmann

Konrad Paul Liessmann ist Professor für Methoden der Vermittlung von Philosophie und Ethik an der Universität Wien.

Ist heute von Schule und Bildung die Rede, sind große Worte unvermeidlich. Immer geht es gleich um Exzellenz und Spitzenplätze, um das Beste für unsere Jugend, um flächendeckende Digitalisierung, um die großen Herausforderungen, um die Kompetenzen für das 21. Jahrhundert und das dritte Jahrtausend.

Apropos Kompetenzen: Der Erziehungswissenschaftler Roland Reichenbach hat jüngst davon gesprochen, dass «Kompetenz» unter unseren zeitgeistigen Begriffen derjenige ist, der die größte «Anbandelungswut» entwickelt hat. Ungeniert und hemmungslos verbindet sich die Kompetenz mit allen nur denkbaren Substantiven, von der Sprachkompetenz bis zur Reflexionskompetenz, von der Lesekompetenz bis zur Medienkompetenz, von der Sozialkompetenz bis zur Kommunikationskompetenz, von der Teamkompetenz bis zur Selbstkompetenz, von der Bürgerkompetenz bis zur Zukunftskompetenz reicht dieser halbseidene Reigen. Solch verbale Promiskuität ist in der Tat obszön, und anständige Menschen sollten das Wort Kompetenz, in welcher Verbindung auch immer, nicht mehr in den Mund nehmen.

Die eigentliche Unanständigkeit aber lauert hinter diesen Phrasen. Sie besteht im Glauben, dass Schule, Unterricht und Bildung junge Menschen umfassend auf die Zukunft vorbereiten und ihnen alle Fähigkeiten vermitteln könnten, die gebraucht werden, um die kommenden Herausforderungen anzunehmen. Und deshalb werden neue Kulturtechniken propagiert – Coding –, missliebige Inhalte entsorgt – die Kunst der alten weißen Männer –, neue Fächer oder Fächerbündel eingeführt – Ernährung, Medien und Klima – und moderne Lernformen verordnet – interaktiv, digital und ohne lästige Lehrperson.

Bilden bedeutet ganz wesentlich, Errungenschaften weitergeben zu können.

Hinter all dem Wortgetöse, dem die pädagogische Praxis zum Glück nur selten folgt, steckt ein grundsätzlicher Irrtum. Da kein Menschen weiß, was die Zukunft bringen wird, ist es schlechterdings verantwortungslos, dieses Unwissen zum Maßstab und zur Zielvorstellung für die Formen und Inhalte des Unterrichts zu machen. Das führt nur zu Scharlatanerie und falschen Propheten. Es geht nicht darum, herauszufinden, welche Bildung wir für das 21. Jahrhundert benötigen, sondern darum, jene Bildung zu vermitteln, die notwendig ist, um zu verstehen, warum die Welt so geworden ist, wie sie nun einmal ist. Bilden bedeutet ganz wesentlich, Errungenschaften weitergeben zu können. In ihrem Zentrum stehen die Leistungen der Vergangenheit.

Statt eine dubiose Zukunftsoffenheit zu propagieren, sollte man lieber darüber nachdenken, was von dem, was Menschen bisher an Wissen und Erkenntnis, an Kunst und Kultur, an Ethos und Moral, an Methoden und Technologien entwickelt haben, aus guten Gründen erhalten, bearbeitet, vermittelt und unterrichtet werden kann. Das hat nichts mit Traditionspflege oder starrem Festhalten an Überholtem zu tun, sondern mit den notwendigen Voraussetzungen für ein bewusstes und mündiges Leben in einer nicht gerade einfachen Welt. Die Vergangenheit ist ein Fundament, aber keine Norm.

Vielleicht aber sollte man das Verhältnis von Zukunft und Bildung zumindest versuchsweise überhaupt einmal radikal umdrehen. Wie wäre es, wenn man die Bildung nicht an der Zukunft, sondern die Zukunft an der Bildung misst? Es gibt großartige Entwürfe einer Erziehung zur Mündigkeit, zur moralischen und ästhetischen Sensibilisierung des Menschen, zur Humanisierung der Affekte, zu einem Streben nach Weisheit und Einsicht, die dafür herangezogen werden könnten. Man sollte auch einmal darüber nachdenken, wie eine Welt beschaffen sein müsste, die solchen Bildungsansprüchen genügte. Bildung benötigt keine Kompetenzen; sie benötigt Selbstbewusstsein.

Zum Beitrag:  NZZ, 14.5.2019, Konrad Paul Liessmann, Kolumne, Unanständiger Unterricht

Lernerfolgsfaktoren

Pädagogische Beziehung – Der Geheimcode für Lernerfolg

Trotz medialer Digitalisierung bleiben Lehren und Lernen analoge Prozesse. Die Unterrichtsforschung lenkt aktuell den Blick auf den unterschätzten Aspekt der Lehrer-Schüler-Beziehung. Ihre Qualität gehört zu den wirkungsmächtigsten Einflüssen auf die Lernleistung – und an ihr lässt sich arbeiten.

Der Pädagoge und Publizist Michael Felten war 35 Jahre Gymnasiallehrer in Köln. Heute berät er Schulen in punkto evidenzbasierte Unterrichtsqualität, veröffentlicht pädagogische Sachbücher (siehe nebenstehende Bücherliste und unter LINKS) und schreibt u.a. für ZEIT-online und SPIEGEL-online.

Die Digitalisierung der Schule ist in aller Munde. Nichts, was sich dadurch nicht bessern soll: die Leistungen der Schüler, ihre Motivation, vielleicht gar die Bildungsgerechtigkeit. So schwärmte ein Didaktiker kürzlich davon, dass Tablet und Internet nicht lediglich neue Werkzeuge seien. Der wahre Mehrwert digitaler Medien bestehe keineswegs darin, alte Ziele schneller zu erreichen, sondern vielmehr „völlig neue Zieldimensionen erstmals zu erschließen“. Die heraufziehende „Kultur der Digitalität“ tauche „die gesamte Gesellschaft in eine neue Denk-Nährlösung, in der auch solche Begriffe wie „Lernen“ und „Wissen“ neue Bedeutungen erhalten“.
Klingt schier überwältigend – aber stimmt eigentlich, was so einnehmend daherkommt? Steht mit der Digitalisierung wirklich eine Bildungsrevolution ins Haus? Wird man schulisches Lernen in 10 Jahren allen Ernstes nicht mehr wiedererkennen? Hellsehen kann sicher niemand – man wird beobachten müssen, wie sich die Dinge entwickeln. Der aktuelle Forschungsstand weist jedenfalls in eine andere Richtung.

Digitale Lerneffekte auf dem Prüfstand

So besagt die XXL-Metastudie „Visible Learning“ des Neuseeländers John Hattie (2009/2017): Im Vergleich zur durchschnittlichen Lernprogression von Schülern (Effektstärke 0,4) bleiben die Lerneffekte durch Digitalisierung (mit Ausnahmen) leicht unterdurchschnittlich. Nicht Medien und Ressourcen sind entscheidend, sondern der Aktivierungsgrad der Schüler und die Lehrerimpulse zu gründlicher Stoffdurchdringung. Ob etwa jeder Schüler einen eigenen Laptop hat, ist relativ unbedeutend (0,16); wenn jedoch interaktive Lernvideos den Unterricht ergänzen, kann dies recht hilfreich sein (0,54). Auch im naturwissenschaftlichen Unterricht gibt es anscheinend Wichtigeres als IT-Einsatz (0,23), während sich bei besonderen Förderbedarfen digitale Hilfsmittel als förderlich erweisen (0,57).

Das lässt zumindest vermuten: Der analoge (weil anthropologisch bedingte) Flaschenhals beim Lernen lässt sich weder umgehen noch ignorieren; durch ihn muss zunächst hindurch, wer in der Welt halbwegs mündig ankommen will, auch in der zunehmend digitalisierten. Deshalb titelte ja der Medienwissenschaftler Ralf Lankau: „Kein Mensch lernt digital“. Das Potential des neuen Handwerkszeugs für die Schule ist dabei unbestritten. Üben und Anwenden können für Schüler reichhaltiger und individueller werden, Einsichten lassen sich vielfältiger vertiefen, es gibt mehr Möglichkeiten für Feedback und Kollaboration. Ein vollkommen anderes, etwa selbstgesteuertes Erarbeiten neuer Zusammenhänge aber ist bislang nicht in Sicht. Im Gegenteil: Das pädagogische Mantra der Eigenverantwortlichkeit hat im Licht der Empirie arg an Ansehen verloren.

Pädagogische Beziehung – altmodisch oder neuer Hit?

Dagegen lenkt Hatties riesige Datenbasis über Lehr-Lern-Effekte den Blick auf etwas gerne Unterschätztes: „Die Lehrer-Schüler-Beziehung gehört zu den wirkungsmächtigsten Einflüssen auf die Lernleistung von Schülern.“ Oder wie der Neurowissenschaftler Joachim Bauer so formuliert hat: „Der Mensch ist für den anderen Menschen die Motivationsdroge Nummer Eins.“ Als Kurzformel für die Schule: Unterricht ist vor allem Beziehungssache!

Es hängt nämlich ungemein stark vom Beziehungsklima der Lehrkraft ab, ob ich mich als Schüler auch an schwierige Sachverhalte herantraue oder aber vorzeitig aufgebe, ob ich mich auch mit lästigen Themen beschäftigen mag, ob ich meine Müdigkeit oder den Ärger mit meinen Tischnachbarn vorübergehend vergessen kann.

Umgekehrt beeinflussen Menschenbild und Kontaktfreudigkeit der Lehrkraft auch die eigene Berufszufriedenheit. Ob man immer wieder mit den verschiedensten Schüler gut zurechtkommt, ob Unterrichten einem auch nach Jahrzehnten noch Freude macht – das hängt stark davon ab, ob man junge Menschen in all‘ ihrer Unfertigkeit und Wildheit grundsätzlich mag (auch und gerade die „Schwierigen“); ob man sich für sie individuell interessiert und in sie hineinversetzen kann; ob man Lerngruppen gelassen und sicher zu führen vermag, auch durch schwierige Themen und turbulente Situationen.Potsdamer Lehrerstudie 2005

Lehrer-Schüler-Beziehung – was ist das eigentlich?

Pädagogische Beziehung ist also ein Geheimcode für Wirkerfolg wie Berufszufriedenheit, bildet aber in der Lehrerausbildung eine Art Grauzone. Dabei ist Beziehungsqualität weder Schicksal noch etwas Magisches – Lehrkräfte können auch in diesem eher emotionalen Bereich dazulernen. Zwar ist die Lehrer-Schüler-Beziehung imer persönlich geprägt, sie sollte aber zugleich professionellen Charakter haben. Schüler brauchen die Lehrperson als mitmenschliches Gegenüber beim Lernen – sie wollen als individuelle Persönlichkeiten wahrgenommen, unterstützt und geführt werden.

Konkret drückt sich das etwa darin aus, dass man an seinen Schülern interessiert ist und jeden auf seine Art schätzt; dass man Beiträge der Schüler aufgreift und vertiefende Rückfragen stellt; dass man die Stärken und Schwächen einzelner Schüler kennt und entsprechend anerkennen oder ermuntern kann; dass man außerhalb des Unterrichts auch für Persönliches ansprechbar ist; auch, dass man alle Abläufe im Klassengeschehen mitbekommt, eigene Fehler eingestehen kann, möglichst wenig ärgerliche oder abwertende Affekte zeigt. Nicht gemeint ist hingegen, Schülern der quasi „beste Freund“ sein zu wollen.

Das Geheimnis guter Klassenführung

Aber ich hab‘ doch 30 ganz verschiedene Schüler – wie kann ich da zu jedem Einzelnen in Beziehung treten? Und das womöglich sechsmal am Tag? Glücklicherweise haben Lernende gleich welchen Alters etwas Gemeinsames: Sie sind innerlich auf die kompetente Lehrperson ausgerichtet und wollen deren Beachtung und Bestätigung erfahren. Der Lehrer muss nur darum wissen – und seine Rolle als gute Autorität un-ver-schämt spielen. Wenn diese Beziehung stimmt, dann reisst man eine Lerngruppe einfach mit, auch bei Hitze, auch durch öden Stoff. Wirkungsvolles classroom management ist also nichts Technisches, sondern beruht auf einer inneren Haltung des Anführens – sie wirkt in jeder Äußerung, durch jede Entscheidung.

Kann man das denn lernen?

Diese zwischenmenschliche Dimension lässt sich nicht per Rezeptsammlung erwerben, aber im Berufsleben enorm ausbauen. Sie ist indes auch empfindlich, leicht hemmbar, schnell störanfällig. Berufsanfänger sind oft unsicher, ob die Schüler sie ernstnehmen; routinierte Lehrer leiden unter Lehrplanstress. Aber auch persönliche Eigenheiten einer Lehrkraft können stören: Perfektionismus etwa, oder eine allzu distanzierte Art; oder wenn sie um die Anerkennung von Schülern ringt oder Konflikte mit ihnen vermeiden will, sich also führungsscheu verhält.

Generell nimmt man als Lehrerin oder Lehrer Unterrichtsstörungen schnell persönlich: Man denkt dann, diese Schülerin fragt immer so komisch, die kann mich sicher nicht leiden; oder jener Schüler will mir mit seinen dauernden Witzen die Stunde kaputt machen; oder keiner schätzt meine aufwändigen  Vorbereitungen. Und dann wird man schlecht gelaunt – oder schießt gar mit Kanonen auf Spatzen. Tatsächlich möchte das Mädchen vielleicht nur zeigen, welch tolle Gedanken sie sich zum Thema macht; und der Junge könnte von eigenen Verständnisschwierigkeiten ablenken wollen. Alfred Adler, Pionier der pädagogischen Tiefenpsychologie, hat wichtige Anregungen gegeben, wie man Störungen als subjektive Lösungen durchschauen – und ungünstige Energie in nützliche Bahnen lenken kann.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Beitrag aus: https://www.goethe.de/de/spr/mag/21537868.html Das Goethe-Institut e. V. ist eine weltweit tätige Organisation zur Förderung der deutschen Sprache im Ausland, zur Pflege der internationalen kulturellen Zusammenarbeit und zur Vermittlung eines umfassenden Deutschlandbildes durch Informationen über das kulturelle, gesellschaftliche und politische Leben.

Schule im Dienst der Konzerne?

Fortbildung und Ausstattung in privater Hand


René Scheppler

René Scheppler ist Lehrer an einer Wiesbadener Gesamtschule. Mit den studierten Fächern Geschichte und Deutsch.

Sie sind ein wahrer Innovator, vertrauensvoller Berater, leidenschaftlicher Fürsprecher, authentischer Autor und weltweit tätiger Botschafter? Sie wollen Ihren Kolleginnen und Kollegen den Weg zu effektiver Technologienutzung ebnen?

Sie wollen dem Konzern Microsoft helfen, im Bereich Innovationen führend zu sein? Sie wollen Ihre Ideen für die effektive Nutzung der Technologie im Bildungsbereich verfechten und mit Kolleginnen und Kollegen und politischen Entscheidungsträgern teilen?

Sie wollen Einblicke in neue Produkte und Tools zur Verfügung stellen und für Innovationen werben?

Dann können Sie sich bei den Firmen Apple und Microsoft für die Teilnahme an konzernexklusiven Fortbildungsprogrammen für Lehrerinnen und Lehrer bewerben und – nach Auswahl durch den Konzern und erfolgreicher Teilnahme – zum Microsoft Innovative Educator Expert, Apple Distin guished Educator oder – wenn Sie sich besonders „bewähren“ – zum Apple Certified Trainer avancieren (1). Auf Apple Distinguished Educators trifft man vereinzelt auch in den regionalenMedienzentren, die Schulen im Auftrag der Kultusministerienund Schulträger im Bereich Digitalisierung beraten.

Bild: HLZ 1-2/2019, S. 15, Rene‘ Scheppler

Mit diesen Zertifikaten dürfen Sie dann – als Nebentätigkeit – im Dienst der Konzerne Vorträge halten, Fortbildungen anbieten und Schulen beraten – auch wenn „das Führen eines solchen Titels“ nach einer Auskunft des Hessischen Kultusministeriums nach Vorschriften „in § 58 Abs. 2 HBG sowie in § 3 Abs. 15 HSchG nicht gestattet“ ist (2). Dass sich allerdings eine ganze hessische Schule mit dem Titel einer Samsung Lighthouse School schmücken darf, verwundert dann doch. Aber dazu später mehr…

Microsoft Showcase School…

Auch eine andere Entwicklung ist aus den USA inzwischen in Deutschland angekommen, wie die folgende Erfolgsbilanz von Microsoft zur „Übernahme“ ganzer Schulen dokumentiert:

„Für das Schuljahr 2016/2017 hat Microsoft weltweit 4.800 Lehrende und 851 Schulen aus über 100 Ländern nominiert, darunter sind 175 Lehrerinnen und Lehrer sowie 26 Schulen aus Deutschland. Das Gesamtbudget von Microsoft für die weltweite Bildungsinitiative beläuft sich auf 750 Millionen US-Dollar über einen Zeitraum von 15 Jahren (2003 bis 2018).“ (2)

Als Microsoft Showcase School können sich jedoch nur die Schulen bewerben, „die bereits Microsoft Lösungen wie Surface-Tablets, Office 365 Education, Office Mix, OneNote, Skype oder Minecraft“ nutzen. In Hannover gibt es inzwischen die erste staatliche Schule, die sich als Apple Distinguished School bezeichnen kann. Aber auch diese Auszeichnung erfolgt nicht, ohne dass die folgenden von Apple festgelegten Voraussetzungen erfüllt sind:

„Ein One-to-One Programm mit iPad oder Mac für Schüler und Lehrer ist seit mehr als zwei akademischen Jahren eingerichtet. Alle Schüler an Ihrer Schule nutzen Apple Geräte als primäres Lerngerät. Alle Lehrer an der Schule nutzen Apple Geräte als primäres Unterrichtsgerät. Lehrkräfte integrieren Apple Apps zur Erstellung von Inhalten (Fotos, iMovie, GarageBand, Pages, Keynote, Numbers und iBooks Author), Lernapps aus dem App Store, Bücher aus dem iBooks Store und Lernmaterialien aus iTunes U intensiv in den Lehrplan. Lehrer verfügen über eine hohe Kompetenz beim Verwenden von Apple Produkten. Für Schulen der Primar- und Sekundarstufe in Deutschland müssen vor Ablauf der Bewerbungsfrist 75 Prozent der Lehrer an der Schule als Apple Teacher anerkannt sein.“ (2)

… und die Samsung Lighthouse School

Im südhessischen Rüsselsheim gibt es die erste und bisher einzige deutsche Samsung Lighthouse School, auf die der Kreis Groß-Gerau als Schulträger des Neuen Gymnasiums und Landrat Thomas Will (SPD) besonders stolz sind. „Wir haben viele Leuchttürme im Kreis Groß-Gerau, aber dieser leuchtet besonders hell“, erklärte Will bei der Überreichung der Urkunde durch die Vertreter von Samsung im September 2015.

Deutlich weniger begeistert zeigte sich Landrat Will von einer Anfrage des Autors dieses Artikels, ob er denn bereit sei, den Inhalt und das konkrete Ausmaß der „Kooperation“ transparent zu machen. Der Vertrag sei schließlich nicht vom Schulträger unterzeichnet worden und er sei als Landrat nur bei der Unterzeichnung anwesend gewesen. Auch das Hessische Kultusministerium erklärte sich für nicht zuständig:

„Da die erbetenen Informationen dem Hessischen Kultusministerium nicht vorliegen, kann Ihrem Antrag nicht entsprochen werden.“ (2)

Die Schulleitung des Neuen Gymnasiums verwies auf „ein schutzwürdiges Interesse (…) der Firma Samsung“, die „die entsprechende Information bereits verweigert hat“. Hierzu muss man wissen, dass auch das Land Hessen seit Mai 2018 ein „Informationsfreiheitsgesetz“ hat. Nach § 80 hat jede Bürgerin und jeder Bürger gegenüber Behörden und öffentlichen Dienststellen einen „Anspruch auf Zugang zu amtlichen Informationen“, womit „alle amtlichen Zwecken dienenden Aufzeichnungen, unabhängig von der Art ihrer Speicherung“ gemeint sind.

Nach den zugänglichen Zeitungsberichten und Informationen auf der Homepage der Schule finanziert Samsung als Sponsor der Schule die Einrichtung einer „Tablet-Oberstufe“, wobei die Samsung-Tablets „zu einem reduzierten Preis“ in das Eigentum der Schülerinnen und Schüler übergehen.

Auch andere Elemente der Kooperation sind prototypisch:
• Eine wissenschaftliche Begleitung – in diesem Fall durch den Medienpädagogen Professor Dr. Stefan Aufenanger – sorgt für die nötige Seriosität.

• Als Ausdruck der „Gemeinnützigkeit“ dient die Einbettung entsprechender Kooperationen in Wettbewerbe oder gemeinnützige Stiftungen. In diesem Fall fand die Verleihung der Urkunde an das Neue Gymnasium „im Rahmen der Prämierung des Wettbewerbs IDEEN BEWEGEN der von der Samsung Electronics GmbH geförderten Initiative DIGITALE BILDUNG NEU DENKEN“ statt (3).

„In ihrer Offenheit schon fast putzig…“

In anderen Bundesländern sieht man entsprechende Kooperationen offensichtlich distanzierter. Wolf-Jürgen Karle vom Ministerium für Bildung und Wissenschaft des Landes Rheinland-Pfalz, der das Ansinnen der IT-Konzerne in einem Artikel der WELT 2013 „in ihrer Offenherzigkeit“ als „schon fast putzig“ (4) bezeichnete, verwies auf die Dienstpflichten der Lehrkräfte:

„Für Lehrkräfte im Beamten- wie im Beschäftigtenverhältnis gilt das Neutralitätsgebot. Jede einseitige Unterrichtung und Information ist unzulässig.“

Lehrkräfte, die sich für den bevorzugten oder ausschließlichen Einsatz von Apple-Geräten im Klassenzimmer einsetzten, verstießen „gegen geltendes Recht in Rheinland-Pfalz“.

Das niedersächsische Kultusministerium erklärte auf dieselbe Anfrage der WELT, dass die von Apple angebotenen „Fortbildungsreisen“ gegen die Antikorruptionsrichtlinien verstoßen, „die für alle beim Land beschäftigten Lehrkräfte gelten“.

Und was soll daran schlimm sein?

„Das ist doch weltfremd.“ Mit diesen Worten und dem Hinweis auf das Auslaufen der Kooperationsvereinbarung im Sommer 2018 kommentierte der stellvertretende Schulleiter des Neuen Gymnasiums eine Anfrage der FAZ zur Pressemitteilung der GEW (5). Den „Mehrwert“ aus der Kooperation „möchte man nicht mehr missen“. Und so sehen das mit Sicherheit auch viele Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler und Eltern der Schule. Also: Wo ist hier die Gefahr?

In dem Maße, in dem der Staat seine Aufgaben im Rahmen der Lehreraus- und -fortbildung vernachlässigt und sogar an Konzerne mit erkennbaren und formulierten Eigeninteressen zu Gunsten der eigenen Produkte abgibt, verliert er die eigene Expertise in diesem Bereich.

In zahlreichen Bundesländern kann man dies bereits an der erschreckend geringen Zahl von Fortbildungsangeboten staatlicherseits ablesen. So werden beispielsweise in Mecklenburg-Vorpommern wichtige Zukunftsthemen in der digitalen Welt in produktexklusive Fortbildungen ausgelagert.

Werbung in Schulen ist in Hessen ausdrücklich verboten, doch der (neue) § 3 Abs.15 des Hessischen Schulgesetzes zeigt, wo es langgehen kann:

„Schulen dürfen zur Erfüllung ihrer Aufgaben Zuwendungen von Dritten entgegennehmen und auf deren Leistungen in geeigneter Weise hinweisen (Sponsoring), wenn die damit verbundene Werbewirkung begrenzt und überschaubar ist, deutlich hinter den schulischen Nutzen zurücktritt und das Sponsoring mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule vereinbar ist. Die Entscheidung trifft die Schulleiterin oder der Schulleiter.“

Der Staat vernachlässigt seine Aufgaben

Offensichtlich – und eine andere Lesart ist kaum möglich – ist der Staat nicht mehr in der Lage, den ihm hoheitlich aufgetragenen Verpflichtungen zur vollumfänglichen Finanzierung von Schulen nachzukommen. Auch im Bereich der Lehreraus- und -fortbildung ist man offenbar nicht mehr in der Lage, der Versuchung zu widerstehen, Dritten Zugänge zu gewähren, so dass der Eindruck der Abhängigkeit immer deutlicher wird.

Das Argument, dass sich „die Konzerne nun mal am besten mit der Technik und den eigenen Produkten auskennen“, ist zugleich ein Affront gegenüber den Medienzentren, die trotz viel zu geringer Ausstattung gute Arbeit leisten. Wer sich an derartige Strukturen gewöhnt hat, wird mittelfristig nicht mehr in der Lage sein, sich daraus aus eigener Kraft zu befreien und unabhängig seinen ursprünglichen Aufgaben nachzukommen.

Angesichts dieser Entwicklungen ist es nur noch eine Frage der Zeit, bis wir uns die Frage stellen müssen, wie wir uns aus dieser „selbstverschuldeten Unmündigkeit“ wieder befreien können. Um eine Generation zu erziehen, die den Mut hat, „sich ihres eigenen Verstandes zu bedienen“, scheint die Etablierung von Apple Distinguished Schools, Microsoft Showcase Schools und Samsung Lighthouse Schools nicht der vielversprechendste Ansatz zu sein.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Artikel in PDF-Format und Website des Autors „BildungsRadar“

Mündliche Schülerleistungen dominieren

Dem Schreiben hat diese Entwicklung der letzten Jahre nicht gut getan: Immer weniger Schüler konnten es ausreichend üben.

F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 04.04.2019, von Rainer Werner

Rainer Werner unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

2016 sorgte eine Meldung für Aufsehen: Das Bundeskriminalamt konnte von 120 Stellen nur 62 besetzen, weil zu viele Bewerber trotz Abiturs beim Deutschtest durchgefallen waren. Der Test erfragt Kenntnisse in Rechtschreibung, Grammatik, Wortschatz und Sprachverständnis. Von der Polizei der Länder hört man ähnliche Klagen. Viele Bewerber fallen vor allem durch die Sport- und Rechtschreibprüfung. Können die jungen Menschen heute nicht mehr richtig schreiben?

Wir leben in einer Gesellschaft, in der ständig geredet wird. Überall sieht man Menschen telefonieren, sei es auf der Straße, im Café oder in der Straßenbahn. Alle Fernsehsender haben Gesprächsformate im Programm, in denen sich Menschen, die sich für Experten halten, über alle möglichen Themen unterhalten. Die Talkshow ist zum zweiten Wohnzimmer der Deutschen geworden. Für das Sprechen in diesem Gesprächskosmos gibt es keine Qualitätsmaßstäbe. Man darf reden, wie einem der Schnabel gewachsen ist. Die lockere Diktion, Umgangssprache inklusive, gilt als Ausweis von Authentizität. Der Linguist Gerhard Augst vertritt die These, dass sich in unserer Gesellschaft das Gesprochene als Standardsprache durchgesetzt habe, was es schwer mache, auf die Dominanz der Schriftsprache zu pochen. Dem Sprachwissenschaftler Peter Gallmann fiel auf, dass Kinder vor allem in Regionen, in denen es einen ausgeprägten Dialekt gibt (Bayern, Schwaben), die Rechtschreibung gut beherrschen. Weil sie wissen, dass gesprochene und geschriebene Sprache nicht dasselbe sind, lernen sie die Schriftsprache als eigenständiges sprachliches System. Im Rest der Republik schreiben Schüler, wie sie sprechen.

In der Schule drückt sich die Dominanz der gesellschaftlichen Redekultur im starken Gewicht des Mündlichen aus. In der Sekundarstufe I zählt in allen Fächern die mündliche Mitarbeit zur Hälfte, in den Grundkursen der gymnasialen Oberstufe zu zwei Dritteln. Die in allen Bundesländern eingeführte 5. Prüfungskomponente des Abiturs, eine Präsentationsprüfung, besteht zumeist nur aus einer mündlichen Leistung. Nur wenige Bundesländer verlangen zusätzlich noch eine Facharbeit. Die meisten Gymnasiasten punkten im Mündlichen: Sie sind eloquent und verfügen über einen differenzierten Wortschatz. Die Noten fallen entsprechend gut aus. Liest man hingegen von Schülern verfasste Texte, stellt man fest, dass ihre Qualität deutlich hinter der Qualität ihrer mündlichen Beiträge zurückbleiben. Wenn es auf logische Gedankenführung, den präzisen Ausdruck und schlüssig zu Ende geführte Sätze ankommt, versagen auffallend viele Schüler. Selbst bei Abiturienten kann man erleben, dass sie in Orthografie und Interpunktion nicht sicher sind. Diese Defizite lassen darauf schließen, dass Schüler zu wenig mit schriftlichen Aufgaben konfrontiert werden. Die Benennung der Fehler bei der Korrektur und die kritischen Randbemerkungen der Lehrkraft bleiben meistens ohne Folgen, weil den Schülern in der Regel nicht mehr zugemutet wird, von Aufsatz und Klausur eine Berichtigung anzufertigen.

Universitäten klagen darüber, dass den Erstsemestern trotz attestierter guter Schulabschlüsse die Grundlagenkompetenzen in der Sprache fehlen. Dazu gehört vor allem die Fähigkeit, einen Gedankengang klar, schlüssig, logisch und fehlerfrei zu formulieren. Die Befragung von Studenten, die die Universität Konstanz jährlich durchführt, hat 2015 ergeben, dass mehr als 25 Prozent der Bachelorstudenten ihr Studium abbrechen. Neben der Doppelbelastung aus Studium und Job werden vor allem fachliche Mängel als Grund angegeben. 52 Prozent der Absolventen und 45 Prozent der Abbrecher gestehen ein, dass ihnen Kenntnisse und Techniken zum Verfassen akademischer Arbeiten fehlten. Die gymnasiale Oberstufe, und hier vor allem das Fach Deutsch, scheint dabei zu versagen, den Abiturienten das für ein erfolgreiches Studium nötige sprachliche Rüstzeug zu vermitteln.

An theoretischen Vorgaben fehlt es beileibe nicht. Die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife“ (KMK-Beschluss vom 18.10.2012) machen klare Aussagen zum Beherrschen der Schriftsprache: „Die Schülerinnen und Schüler verfassen inhaltlich angemessene kohärente Texte, die sie aufgabenadäquat, konzeptgeleitet, adressaten- und zielorientiert, normgerecht, sprachlich variabel und stilistisch stimmig gestalten.“ Auch die Deutsch-Lehrpläne für die Sekundarstufe II der einzelnen Bundesländer geben das Ziel vor, dass die Schüler „die Fähigkeit entwickeln, in angemessener Weise anspruchsvolle, komplexe Sachverhalte schriftlich zu formulieren“. (Beispiel Berlin) – Papier ist offensichtlich geduldig, sonst klafften beim Beherrschen der Schriftsprache Anspruch und Wirklichkeit nicht so weit auseinander.

Die Grundschuldidaktikerin Ulrike Holzwarth-Raether sieht die Ursachen für die Defizite im Schreiben schon vor der Grundschule gelegt. Mit den Kindern werde heute zu wenig gesungen und artikuliert gesprochen. Das behindere die Entwicklung der Laut-Buchstaben-Zuordnung, die eine wichtige Voraussetzung für den Schrifterwerb sei. In der Schule wird das Schreiben von Texten auf allen Schulstufen vernachlässigt. Bei Schülern gilt schreiben als lästig und „uncool“. Häufig hört man schon in der Unterstufe des Gymnasiums die Frage: „Müssen wir das wirklich aufschreiben?“ – In der Sekundarstufe I ist das Mitschreiben im Unterricht nicht mehr verpflichtend, weil die Schüler ja Arbeitsbögen zum Stoff der Stunde bekommen. Abheften von Papier ersetzt die Mühe, das Gehörte gedanklich zu verarbeiten und in adäquate Sätze zu kleiden. Stundenprotokolle haben in vielen Fächern den Rang einer Strafarbeit bekommen: „Wenn du nicht aufpasst, musst du die Stunde protokollieren!“ – Dabei zwingt gerade die Reduktion des Unterrichtsstoffes auf den knappen Umfang eines Protokolls zu gedanklicher Konzentration und präziser Formulierung.

Bei der Ausbildung schriftlicher Kompetenzen muss man früh beginnen. In Grundschule, Unterstufe und Sekundarstufe I sollte regelmäßig geschrieben werden. Es hat sich bewährt, in jede Unterrichtsstunde eine kleine Schreibaufgabe einzubauen, deren Resultate noch in der Stunde inhaltlich und sprachlich überprüft werden. Mit kreativen Schreibaufgaben (Beispiel: zwei literarische Figuren schreiben sich Briefe) kann man die Schreibaversion der Schüler am ehesten aufbrechen. Es ist unbedingt notwendig, Schülertexte zu korrigieren. Tut man das nicht, verfestigt sich der Eindruck, es sei letztlich egal, wie man schreibt. Da die Kapazitäten der Lehrkräfte begrenzt sind, können sie nicht ständig Schülertexte einsammeln und zu Hause korrigieren. Hier bietet sich die „Schreibkonferenz“ an. Drei bis vier Schüler korrigieren gemeinsam ihre Texte, bis sie verständlich und fehlerfrei sind. Wenn diese Methode häufig angewandt wird und wenn die Lehrkraft die Qualität der Endprodukte überprüft, wird sich die Schreibkompetenz der Schüler zwangsläufig verbessern. Dann werden die Texte beim logischen Aufbau, bei der schlüssigen Gedankenführung und bei der grammatisch-orthografischen Korrektheit kaum noch Fehler aufweisen. Auch hier bewährt sich das leider in Misskredit geratene didaktische Prinzip des beharrlichen Übens und Verbesserns.

Schulen können das Schreiben auch durch bessere Rahmenbedingungen aufwerten. Wenn der Deutsch-Fachbereich einen Preis für den besten Aufsatz in einem Jahrgang aussetzt, werden sich Schüler angesprochen fühlen, ihre Schreibkünste unter Beweis zu stellen. Eine Schülerzeitung, die Beiträge von Schülern veröffentlicht, kann signalisieren, dass Schreiben ein „cooles“ Handwerk ist. Dass Lesen die Schreibkompetenz erhöht, ist durch Studien bestens belegt. Regelmäßiges Lesen vergrößert den Wortschatz und festigt die Orthografie. Lesewettbewerbe gehören deshalb in jede Schule. Die Polytechnische Gesellschaft Frankfurt/M. führt einmal im Jahr einen Diktatwettbewerb durch, an dem sich Eltern, Schüler und Lehrer beteiligen. Die Sieger treten gegen die Sieger anderer Städte an. Dieses Projekt zeigt, dass der Wettstreit um sprachliche Korrektheit genauso reizvoll sein kann wie ein Sport- oder Musikwettbewerb. Es ist Zeit für eine Schreiboffensive.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Zur Website des Autors: „Für eine gute Schule

Förderung von bewährten Unterrichtsmethoden

Was kommt heraus, wenn eine Schule sich strikt nach Hattie und Co. ausrichtet? Ein bemerkenswert traditionell arbeitendes Kollegium

NEWS4TEACHERS, 21.03.2019, Andrej Priboschek

Auf dem Deutschen Schulleiterkongress (DSLK) stellte der Aschaffenburger Direktor Michael Lummel sein Prinzip einer strikt nach wissenschaftlichen Erkenntnissen arbeitenden Schule vor. Das Erstaunliche: Heraus kommt ein wohltuend konservatives Gymnasium, das auf Förderung und bewährte Unterrichtsmethoden setzt – sich gleichwohl vor Innovationen nicht verschließt. Aber nur dann, wenn sie nachweislich Erfolg versprechen.

Inoffizieller Auftakt zum Deutschen Schulleiterkongress vom 21. bis 23. März 2019 in Düsseldorf: Am „Vor-Kongress-Tag“ vor der offiziellen Eröffnung stehen Workshops für Schulleitungen auf dem Programm. Einerseits zur  Selbstoptimierung von Führungskräften:  darunter „Ihre Strategie für mehr Gelassenheit im Leistungsalltag“, „Werkzeugkoffer Körpersprache“ oder (stark besucht!) „Wenn es knallt … – Überwinden Sie Widerstand und Verweigerung im Kollegium mit Ihrer Konfliktmanagementstrategie“. Andererseits Programme zur Schulentwicklung: „Entwickeln Sie einen Masterplan zur Digitalisierung Ihrer Schule“ [siehe auch nachfogender Beitrag auf Schulforum-Berlin] etwa oder „Ihr Konzept für mehr Zusammenhalt im multiprofessionellen Team“.

Unter den Referenten fällt ein Schulleiter auf – Michael Lummel, Direktor des Friedrich-Dessauer Gymnasiums in Aschaffenburg. Er präsentiert ein besonderes Thema: sich selbst, genauer: seine Art, die Schule nach wissenschaftlichen Kriterien zu leiten. Titel des Workshops: „Ohne Fleiß kein Preis! Von der Hattie-Theorie zur Entwicklungsstrategie für Ihre Schule“.

Mit der „Hattie-Theorie“ sind die Erkenntnisse von John Hattie gemeint, dem wohl berühmtesten Bildungsforscher der Welt. Der neuseeländische Professor hat 50.000 Studien mit den Daten von insgesamt 236 Millionen Schülern zu einer Meta-Studie zusammengefasst und daraus Erkenntnisse gezogen,  welche Maßnahmen in Schule und Unterricht tatsächlich leistungsfördernd wirken.  Für Schulleiter Lummel bieten Hattie und die empirische Bildungsforschung überhaupt „einen inneren Kompass“, nach dem er Entscheidungen ausrichten kann. Heraus kommt nach Lummels Schilderung eine Schule, die in vielen pädagogischen Fragen konservativer tickt, als man zunächst annehmen könnte. Gleichwohl lassen sich Schulleitung und Kollegium hin und wieder auch auf Neuerungen ein, die exotisch anmuten – tatsächlich aber stets wissenschaftlich begründet werden können.

Der Reihe nach: „Häufig ist nicht der Widerstand gegen Reform das Problem, sondern die unkritische Akzeptanz von zu viel Innovation“, sagt Lummel. Anders ausgedrückt: „Jeden Tag wird eine neue Sau durchs Dorf getrieben.“ Ob die Neuerung aber tatsächlich die Lernergebnisse verbessert, werde selten im Vorhinein eruiert – mit der Folge, dass allzu häufig echte Erfolge ausblieben und sich Erschöpfung und Frustration unter den Akteuren breitmache.

Ein Beispiel: offener Unterricht. Schulen, in denen Kinder in „Lernlandschaften“ sich selbstständig und interessengeleitet Wissen aneignen sollen, würden mit Schulpreisen bedacht und in Medien gefeiert. Die Ergebnisse der empirischen Forschung aber seien diesbezüglich „extrem ernüchternd“. In Mathematik beispielsweise sei ein Unterricht „durch einen Lehrer, der’s studiert hat und der den Stoff strukturiert, deutlich besser als zu sagen: Erarbeitet Euch das mal selber“. Auch der immerzu geforderte Realitätsbezug in Mathe sei zwar „am Zeitgeist orientiert“ – habe aber bei Hattie eine Effektstärke nahe null ergeben. Mit anderen Worten: bringt praktisch nichts. („Herr Lummel, Sie haben mein Leben zerstört“, so habe eine Referendarin ihm diese Erkenntnis quittiert, berichtet er lächelnd). „Lasst es auch ruhig mal abstrakt sein“, schlussfolgert der Direktor, selbst ursprünglich Lehrer für Englisch und Geschichte.

“Muss das auch noch sein?”

Hohe Effektstärken – und pädagogische Erfolge in der Praxis seiner Schule – brächten dagegen eher tradierte Lernformate, Förderkurse für „Wackelschüler“ beispielsweise (und die dann auch zumeist frontal). Diese „Direct Instruction“ bedeute aber nicht, dass der Lehrer stundenlang vor sich hin doziere – im Gegenteil: Kurze, knackige Erklärungsphasen. Und dann: möglichst viel Übungszeit [siehe dazu mehr auf Schulforum-Berlin]. Sogar Leseförderung haben Lummel und sein Kollegium deshalb an seiner Schule eingeführt – an einem Gymnasium, das gute Schüler voraussetzt, eine ungewöhnliche Maßnahme. Gleichwohl reifte im Kollegenkreis die Erkenntnis, dass geschätzt zehn Prozent der Kinder nicht als ausgereifte Leser aus der Grundschule kommen – das dann eingeführte Förderkonzept baut, natürlich, auf wissenschaftlichen Erkenntnissen.

Ebenso übrigens wie eine Innovation, die ihm selbst zunächst ein gernervtes „Muss das auch noch sein?“ entlockt habe, gestand Lummel. Ein Lehrer seines Kollegiums sei zu ihm gekommen und habe Hometrainer für seine Klasse haben wollen. Lummel ließ sich durch die Expertise der Universität Wien überzeugen, dass die Sportgeräte im Unterricht wirklich gesundheits- und konzentrationsfördernd seien. Ergebnis, so Lummel: „Das war in den vergangenen zwei Jahren unsere beliebteste Klasse.“

Mitunter stößt aber die Wissenschaftlichkeit auch an Grenzen – bei der Frage beispielsweise, ob die Schule das Doppelstundenprinzip einführen soll. Er habe alle namhaften Bildungsforscher in Deutschland kontaktiert und gefragt, ob Einzel- oder Doppelstunden grundsätzlich lernförderlicher seien, berichtete Lummel, aber von allen die Antwort erhalten: keine Ahnung, das haben wir nicht erforscht. Für Lummel hieß das in der Konsequenz: keine Umstellung des gesamten Stundenplans. „Wenn ich eine Reform angehe“, so der Schulleiter, „dann brauche ich Hinweise, dass die wirklich etwas bringt. Sonst lasse ich’s.“

Der Deutsche Schulleiterkongress (DSLK) ist die jährlich stattfindende Leitveranstaltung für schulische Führungskräfte in Deutschland.

Grau unterlegte Einschübe und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.
zum Artikel: NEWS4TEACHERS

Mehr zu den Forschungsergebnissen von John Hattie unter: http://schulforum-berlin.de/category/hattie-studie-visible-learning/

Trojanisches Pferd „Digitale Bildung“

Was macht die geplante digitale Schulreform mit unseren Kindern?

Vortrag von Peter Hensinger, M.A., gehalten bei der „Elterinitiative Schule-Bildung-Zukunft“, Stuttgart, 9.2.2019

Es ist tatsächlich das Topthema in der Politik: die digitale Transformation der Gesellschaft. Sie müsse schnell kommen, lesen wir überall, insbesondere die Smart City. Sonst hänge Deutschland ab. Digitalminister werden eingesetzt, die Bundesregierung beruft einen Digitalrat, veranstaltet Kongresse zur digitalen Bildung. Ein Erscheinungsbild der Digitalisierung können wir auf Schritt und Tritt beobachten: ob im Zug, in der S-Bahn oder auf der Straße: gebückt schweigende Menschen, die auf ihr Smartphone starren. Und sie nutzen es vom Aufstehen bis zum Schlafengehen. In der JIM – Jugendstudie zur Mediennutzung von 1998 gab es noch kein Kapitel zu Handys. Heute ist es in der Studie ein Hauptthema. 2011 hatten 26% der Jugendlichen ein Smartphone, 2016 sind es schon 92 % (MPFS, JIM, 2016, S. 46). Die Veränderungen in der Gesellschaft sind enorm: das Kommunikationsverhalten hat sich völlig verändert, verändert hat sich die Werbung, neue Überwachungsmöglichkeiten heben die Privatsphäre auf, das Verhältnis der Menschen zur Natur ändert sich durch die Virtualisierung. Der Bildungsbegriff wird mit „Digitaler Bildung“ neu definiert, eine neue Sucht, die Internetsucht, ist entstanden, und mit dem Elektrosmog haben wir einen neuen medizinischen Risikofaktor. Die am 05.09.2018 veröffentliche Studie über das Freizeitverhalten dokumentiert die Veränderungen. (Stuttgarter Zeitung, 6.9.2018 und http://www.freizeitmonitor.de/)  

In nur 5 Jahren, von 2013 bis 2018 haben sich Freizeitaktivitäten so verändert:

  • Smartphonenutzung (ohne telefonieren): + 75% (28% auf 49%)
  • Internetnutzung: + 53% (51% auf 78%)
  • Social Media: + 53% (34% auf 52%)
  • E-Mails lesen: + 11% (56% auf 62%)
  • Mit Kindern spielen: – 13% (31% auf 27%)
  • Mit Eltern/Großeltern treffen: – 19% (21% auf 17%)
  • Mit Freunden zu Hause treffen: – 29% (24% auf 17%)
  • Einladen/eingeladen werden: – 42% (12% auf 7%)

Wohlgemerkt: alles als Freizeitbeschäftigung! Smartphones und TabletPCs haben das Zusammenleben also radikal verändert, besonders bei Kindern und Jugendlichen. Tut das gut? Um für das Leben fit zu werden, braucht es eine gesunde Psyche, charakterlich gute Eigenschaften, aber auch Grundfertigkeiten: Schreiben, Lesen, Rechnen, Kommunizieren, logisches Denkvermögen, und v.a. Sozialkompetenz und Bildung. Die Grundlagen dafür werden in der Familie, in der Vorschulerziehung und der Schule gelegt. Dort können Weichen falsch gestellt werden. Wird unser Nachwuchs durch die Digitalisierung besser, schlechter – oder einfach anders? Über die Weichen, die gerade neu gestellt werden, im Elternhaus, Außerschulisch und Schulisch, und das muss man in seiner Wechselwirkung betrachten, werde ich zunächst sprechen. Denn die „Digitale Bildung“ soll ja schon an der KiTa beginnen.

Neue Sozialisationsbedingungen

Vorbemerkung 1: „Mein Kind muss das Smartphone beherrschen lernen, um in der digitalen Welt bestehen zu können!“ Diese Ansicht beherrscht die Diskussion, und lenkt sie bereits in eine falsche Richtung. Sie geht stillschweigend davon aus, dass ein Geschäftsmodell „Digitalisierung“ alternativlos ist und verhindert damit das Nachdenken.

lesen sie weiter: Vortrag als PDF-Datei

„Bildung und Gesundheit hängen eng zusammen“

Einschulungsuntersuchungen: Schwere Defizite bei Berlins künftigen Erstklässlern

Rund ein Drittel der Fünfjährigen hat vielfältige Störungen – auch dann, wenn sie eine Kita besucht haben.

Tagesspiegel, 07.02.2019, Susanne Vieth-Entus

Berlins Erstklässler kommen [bereits seit Jahren] mit schwerwiegenden Defiziten in die Schule – und zwar sogar dann, wenn sie über zwei Jahre lang eine Kita besucht haben. Dies belegen die Einschulungsuntersuchungen für 31.000 Erstklässler zum Schuljahr 2017, deren Ergebnisse jetzt von der Senatsverwaltung für Gesundheit veröffentlicht wurden [Dilek Kolat (SPD), Senatorin für Gesundheit, Pflege und Gleichstellung]. Insgesamt werden bei fast 30 Prozent aller Erstklässler motorische und feinmotorische Störungen festgestellt, ein Viertel hat kaum eine Mengenvorstellung. Der Schulstart ist somit massiv erschwert. Am stärksten von den Defiziten betroffen sind arabischstämmige Kinder.

Dies betrifft besonders den Bereich der Visuomotorik, also die Auge-Hand-Koordination, die es etwa ermöglicht, etwas akkurat auszuschneiden oder Strichzeichnungen nach einer Vorlage zu vervollständigen: „Grenzwertige“ oder „auffällige“ Befunde gab es bei über 30 Prozent der Erstklässler. Dahinter verbergen sich folgende auf die Herkunft bezogene Zahlen: Bei den 16.400 deutschstämmigen und osteuropäischen Kinder besteht die Problemgruppe aus rund einem Drittel, bei den 2600 arabischstämmigen aus über 50 Prozent und bei den 2400 türkischstämmigen aus 37,5 Prozent.

Auch die Ausprägung der visuellen Wahrnehmung und Informationsverarbeitung ist hoch bedeutsam für den Schulerfolg: Wenn ein Kind bei den entsprechenden Übungen gut zurecht kommt, bedeutet das etwa, dass es Schlussfolgerungen aus einem Bild ziehen oder etwa Ähnlichkeiten und Unterschiede feststellen kann. Dies war im Schnitt bei 35 Prozent der Erstklässler nicht der Fall. Die Zahlen nach Herkunft ergeben folgenden Befund: „Grenzwertige“ oder „auffällige“ Resultate hatte ein Drittel der deutschstämmigen und osteuropäischen Kinder, fast 50 Prozent der Erstklässler arabischer Herkunft und 40 Prozent türkischer Herkunft.

Die Ursachen für spätere Probleme

Bei der Körperkoordination oder auch Grobmotorik sollen die Kinder seitlich hin- und herzuspringen. „Gewertet wird die Anzahl der Sprünge, die das Kind in 10 Sekunden schafft“, heißt es in den Erläuterungen der Gesundheitsverwaltung. […] Im Schnitt erfüllen 30 Prozent der Kinder die altersgemäßen Erwartungen nicht. Dies wiederum wirkt sich negativ auf die Feinmotorik aus, die fürs spätere Schreibenlernen so wichtig ist.“

Es geht um die Grundlagen fürs Rechnen

Wer addieren oder subtrahieren will, braucht eine Vorstellung von Mengenverhältnissen. Normalerweise müssten die schon in den ersten Lebensjahren gebildet werden – etwa wenn Kinder untereinander Süßigkeiten aufteilen, mit Muscheln oder Murmeln spielen. Zum Bildungsprogramm der Kitas gehört mathematisches Grundlagenwissen, aber es kommt offenbar noch nicht in ausreichendem Maße an, weshalb Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) in ihr neues Qualitätspaket, das sich an Hamburg orientiert, die Vertiefung der entsprechenden Kitaförderung aufgenommen hat: Die Grundschulen klagen darüber, dass zu wenig mathematische Grundlagen bereits in der Kita gelegt werden, die Oberschulen verweisen auf die Grundschule, am Ende scheitern die Zehntklässler.

In Zahlen ausgedrückt: „Grenzwertige“ oder „auffällige“ Befunde zeigt ein Fünftel der deutschstämmigen Kinder und der Kinder aus westlichen Industriestaaten, ein Drittel der Kinder aus Osteuropa, 36 Prozent der türkischstämmigen und über 40 Prozent der arabischstämmigen Fünfjährigen. […]

Die soziale Herkunft entscheidet

Denn andernfalls schlägt die soziale Lage der Eltern noch stärker durch als sie es ohnehin schon tut: Die Leistungsfähigkeit der Kinder mitsamt ihrer motorischen und kognitiven Fähigkeiten ist noch immer weitgehend an den sozialen Hintergrund gekoppelt. Auch dies belegen die Einschulungsuntersuchungen: So besagen sie, dass rund 50 Prozent der arabischstämmigen Kinder aus Familien mit einem unteren Sozialstatus stammen, rund 40 Prozent der türkischstämmigen und nur acht Prozent der deutschstämmigen. Davon ausgehend müssten die Kinder deutscher Herkunft eigentlich bessere Ergebnisse erzielen als es der Fall ist. Auffallend ist, dass osteuropäische Kinder trotz geringerem Sozialstatus als die deutschstämmigen in vielen Übungen vergleichbare Ergebnisse erzielen. Keine Angaben werden zu den asiatischstämmigen Kindern gemacht, weil sie offenbar eine zu kleine Gruppe bilden: Bei ihnen ist die Entkopplung zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg besonders groß: Die Abiturquote – etwa bei Vietnamesen – ist in armen Familien so hoch wie sonst nur in den mittleren oder höheren Statusgruppen. […]

Bis zu 40 Prozent der Erstklässler mit eigenen elektronischen Medien

Ein weiterer Aspekt der Untersuchung war der Konsum elektronischer Medien. „Der Anteil von Kindern mit eigenen elektronischen Geräten ist in Lichtenberg und Marzahn-Hellersdorf mit fast 40 Prozent besonders hoch, während in Friedrichshain-Kreuzberg nur 14,9 Prozent ein eigenes Gerät besitzen“, fasste Senatorin Kolat zusammen. Die Erfassung des kindlichen Konsums ist neu in dieser Auswertung. Die bisherige Abfrage zu Fernsehkonsum und eigenem Fernseher sei dem geänderten digitalen Nutzungsverhalten angepasst worden, hieß es. Nunmehr werde der Medienkonsum – also Fernsehsendungen, Filme oder elektronische Spiele – unabhängig vom verwendeten Gerät erfragt.

Kolat berichtete, dass über 30,7 Prozent der künftigen Erstklässler elektronische Medien im Durchschnitt länger als eine Stunde pro Tag benutzen. Gemäß der nationalen Empfehlungen soll der Medienkonsum von Kindern vor dem Schulalter aber 30 Minuten am Tag nicht überschreiten. Inwieweit dieser oder andere Faktoren die Resultate der Einschulungsuntersuchungen beeinflussten – vor allem: verschlechtern – wurde von den Autorinnen der Studie nicht erwähnt.

Bisher hat nur Neukölln die Bezirkszahlen vorgestellt

Eine Diskussion der Daten fand auch sonst noch nicht statt: Senatorin Kolat ließ sie nach langem Warten eher nebenbei am vergangenen Freitag veröffentlichen [ein Schelm, der Böses dabei denkt], was der Schulausschussvorsitzenden Emine Demirbüken-Wegner offenbar aufgefallen war: Sie machte die Informationen [daraufhin] publik. […]

Anmerkungen in rechteckiger Klammer […] durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: https://www.tagesspiegel.de/berlin/einschulungsuntersuchungen-schwere-defizite-bei-berlins-kuenftigen-erstklaesslern/23957216.html

Siehe auch:
Einschulungsuntersuchungsbericht von 2007.
Einschulungsuntersuchungsbericht von 2014.
Einschulungsuntersuchungsbericht von 2017


Weitere Stellungnahmen:

Körperlich-gesundheitliche Voraussetzungen

Es bestehen Beziehungen zwischen der körperlichen Entwicklung, dem Gesundheitszustand und dem Schulerfolg. Aktive Kinder, die sich viel bewegen, lernen leichter. Eine gute Körperbeherrschung schützt vor Unfällen und ein gutes Körpergefühl trägt zu einem positiven Selbstbild bei. Das hilft, auch in schwierig erscheinenden Situationen das Selbstvertrauen zu erhalten. Besondere Aufmerksamkeit ist dem Seh- und Hörvermögen zu schenken, da diese eng mit den Lese- und Schreibleistungen zusammenhängen. Manuelle Geschicklichkeit unterstützt die Feinmotorik des Schreibenlernens.

Renate Niesel, Diplompsychologin, 1994 bis 2012 wissenschaftliche Referentin am Staatsinstitut für Frühpädagogik, Bayern, aus: https://www.familienhandbuch.de/kita/schule/uebergang/SchulreifeoderSchulfaehigkeit.php


„Warum haben wir kein Schulfach Gesundheit?“

Seit vielen Jahren setzt sich Arzt und Komiker Dr. Eckart von Hirschhausen für mehr Gesundheitsbildung in der Schule ein. Er weist dabei besonders auf die Wirkung der Lehrkräfte hin.

Bildungsklick, 14.02.2019, Andreas Müllauer

Herr von Hirschhausen, Bildungspolitik genießt in Deutschland einen eher ernsten Ruf. Könnten wir hierzulande beim Thema Schule & Bildung ein bisschen mehr Humor vertragen?

[…] Die wichtigste Unterrichtsvorbereitung für Lehrer ist, sich kurz vor dem Betreten des Klassenraums klar zu machen: Ich präge gerade Herzen und Hirne für ein Leben und ich freue mich, meine Begeisterung für mein Fach zu multiplizieren. Und wer bei dem Gedanken nicht anfängt zu lächeln, sollte gleich wieder ins Lehrerzimmer zurück!

Als Schirmherr von „Klasse 2000“, dem Programm gegen Tabakabhängigkeit „Be smart, Don´t start“, „Gemeinsam Leben Lernen“ und mit dem „Nationalen Aktionsplan Gesundheitskompetenz“ fördern Sie schon lange Bildungsinitiativen zum Thema Gesundheit. Was kann Bildung hier leisten?

Bildung und Gesundheit hängen eng zusammen, gesundheitliche Aufklärung und Bildung sind der größte Hebel für die Lebenserwartung. Aber wenn man etwa Berlin anschaut, liegen zwischen Neukölln und Zehlendorf zehn Kilometer – und zehn Jahre Lebenszeit – das ist unglaublich ungerecht. Deshalb engagiere ich mich für mehr Gesundheitskompetenz und ein gesundes Aufwachsen. Das geht im Mutterleib schon los. 10.000 Kinder werden jedes Jahr mit fetalem Alkoholsyndrom geboren und haben ein Leben lang verminderte Bildungschancen. Klare Botschaft: in der Schwangerschaft keinen Tropfen Alkohol. Warum steht das nicht deutlich sichtbar auf jeder Flasche? Dann geht es weiter über die frühkindliche Bildung. Jeder Euro, der in Leseförderung im Vorschulalter investiert wird, kommt 25-fach für die Gesellschaft zurück, sagt eine Studie der Stiftung Lesen. Wenn die Schulpflicht greift, ist der Unterschied zwischen den geförderten und den abgehängten Kindern schon nahezu zementiert. Warum haben wir kein Schulfach Gesundheit? Oder lernen zumindest in jedem Fach lebenspraktische Dinge und das quervernetzte Denken? Wir sind so stolz darauf, das Land der Dichter und Denker zu sein, aber die Hälfte der Bevölkerung weiß nicht, wann ein Fieber anfängt, wie man im Netz Sinn und Unsinn unterscheiden kann oder wie man einen Beipackzettel liest. Das müssen wir ändern. […]

Sie haben gesagt: „Lehrkräfte sind für mich mindestens so wichtig wie Ärzte.“ Wie haben Sie das gemeint?

Wir vertrauen Lehrern das Wichtigste an, das wir haben: unsere Kinder. Ein guter und motivierter Lehrer kann für Kinder ungeheuer prägend sein. Und jeder Lehrer der einem Schüler dabei hilft, ein gutes Verständnis für seinen Körper zu entwickeln und gar nicht erst mit dem Rauchen anzufangen, hat für dessen Lebenserwartung mehr getan als jeder Herzchirurg, der 50 Jahre später einen vermeidbaren Herzinfarkt behandelt. Deshalb liebe Lehrer: Passt gut auf euch auf, wir brauchen euch! 

zum Artikel: https://bildungsklick.de/schule/meldung/warum-haben-wir-kein-schulfach-gesundheit/