Archiv der Kategorie: Schule und Unterricht

Förderung von bewährten Unterrichtsmethoden

Was kommt heraus, wenn eine Schule sich strikt nach Hattie und Co. ausrichtet? Ein bemerkenswert traditionell arbeitendes Kollegium

NEWS4TEACHERS, 21.03.2019, Andrej Priboschek

Auf dem Deutschen Schulleiterkongress (DSLK) stellte der Aschaffenburger Direktor Michael Lummel sein Prinzip einer strikt nach wissenschaftlichen Erkenntnissen arbeitenden Schule vor. Das Erstaunliche: Heraus kommt ein wohltuend konservatives Gymnasium, das auf Förderung und bewährte Unterrichtsmethoden setzt – sich gleichwohl vor Innovationen nicht verschließt. Aber nur dann, wenn sie nachweislich Erfolg versprechen.

Inoffizieller Auftakt zum Deutschen Schulleiterkongress vom 21. bis 23. März 2019 in Düsseldorf: Am „Vor-Kongress-Tag“ vor der offiziellen Eröffnung stehen Workshops für Schulleitungen auf dem Programm. Einerseits zur  Selbstoptimierung von Führungskräften:  darunter „Ihre Strategie für mehr Gelassenheit im Leistungsalltag“, „Werkzeugkoffer Körpersprache“ oder (stark besucht!) „Wenn es knallt … – Überwinden Sie Widerstand und Verweigerung im Kollegium mit Ihrer Konfliktmanagementstrategie“. Andererseits Programme zur Schulentwicklung: „Entwickeln Sie einen Masterplan zur Digitalisierung Ihrer Schule“ [siehe auch nachfogender Beitrag auf Schulforum-Berlin] etwa oder „Ihr Konzept für mehr Zusammenhalt im multiprofessionellen Team“.

Unter den Referenten fällt ein Schulleiter auf – Michael Lummel, Direktor des Friedrich-Dessauer Gymnasiums in Aschaffenburg. Er präsentiert ein besonderes Thema: sich selbst, genauer: seine Art, die Schule nach wissenschaftlichen Kriterien zu leiten. Titel des Workshops: „Ohne Fleiß kein Preis! Von der Hattie-Theorie zur Entwicklungsstrategie für Ihre Schule“.

Mit der „Hattie-Theorie“ sind die Erkenntnisse von John Hattie gemeint, dem wohl berühmtesten Bildungsforscher der Welt. Der neuseeländische Professor hat 50.000 Studien mit den Daten von insgesamt 236 Millionen Schülern zu einer Meta-Studie zusammengefasst und daraus Erkenntnisse gezogen,  welche Maßnahmen in Schule und Unterricht tatsächlich leistungsfördernd wirken.  Für Schulleiter Lummel bieten Hattie und die empirische Bildungsforschung überhaupt „einen inneren Kompass“, nach dem er Entscheidungen ausrichten kann. Heraus kommt nach Lummels Schilderung eine Schule, die in vielen pädagogischen Fragen konservativer tickt, als man zunächst annehmen könnte. Gleichwohl lassen sich Schulleitung und Kollegium hin und wieder auch auf Neuerungen ein, die exotisch anmuten – tatsächlich aber stets wissenschaftlich begründet werden können.

Der Reihe nach: „Häufig ist nicht der Widerstand gegen Reform das Problem, sondern die unkritische Akzeptanz von zu viel Innovation“, sagt Lummel. Anders ausgedrückt: „Jeden Tag wird eine neue Sau durchs Dorf getrieben.“ Ob die Neuerung aber tatsächlich die Lernergebnisse verbessert, werde selten im Vorhinein eruiert – mit der Folge, dass allzu häufig echte Erfolge ausblieben und sich Erschöpfung und Frustration unter den Akteuren breitmache.

Ein Beispiel: offener Unterricht. Schulen, in denen Kinder in „Lernlandschaften“ sich selbstständig und interessengeleitet Wissen aneignen sollen, würden mit Schulpreisen bedacht und in Medien gefeiert. Die Ergebnisse der empirischen Forschung aber seien diesbezüglich „extrem ernüchternd“. In Mathematik beispielsweise sei ein Unterricht „durch einen Lehrer, der’s studiert hat und der den Stoff strukturiert, deutlich besser als zu sagen: Erarbeitet Euch das mal selber“. Auch der immerzu geforderte Realitätsbezug in Mathe sei zwar „am Zeitgeist orientiert“ – habe aber bei Hattie eine Effektstärke nahe null ergeben. Mit anderen Worten: bringt praktisch nichts. („Herr Lummel, Sie haben mein Leben zerstört“, so habe eine Referendarin ihm diese Erkenntnis quittiert, berichtet er lächelnd). „Lasst es auch ruhig mal abstrakt sein“, schlussfolgert der Direktor, selbst ursprünglich Lehrer für Englisch und Geschichte.

“Muss das auch noch sein?”

Hohe Effektstärken – und pädagogische Erfolge in der Praxis seiner Schule – brächten dagegen eher tradierte Lernformate, Förderkurse für „Wackelschüler“ beispielsweise (und die dann auch zumeist frontal). Diese „Direct Instruction“ bedeute aber nicht, dass der Lehrer stundenlang vor sich hin doziere – im Gegenteil: Kurze, knackige Erklärungsphasen. Und dann: möglichst viel Übungszeit [siehe dazu mehr auf Schulforum-Berlin]. Sogar Leseförderung haben Lummel und sein Kollegium deshalb an seiner Schule eingeführt – an einem Gymnasium, das gute Schüler voraussetzt, eine ungewöhnliche Maßnahme. Gleichwohl reifte im Kollegenkreis die Erkenntnis, dass geschätzt zehn Prozent der Kinder nicht als ausgereifte Leser aus der Grundschule kommen – das dann eingeführte Förderkonzept baut, natürlich, auf wissenschaftlichen Erkenntnissen.

Ebenso übrigens wie eine Innovation, die ihm selbst zunächst ein gernervtes „Muss das auch noch sein?“ entlockt habe, gestand Lummel. Ein Lehrer seines Kollegiums sei zu ihm gekommen und habe Hometrainer für seine Klasse haben wollen. Lummel ließ sich durch die Expertise der Universität Wien überzeugen, dass die Sportgeräte im Unterricht wirklich gesundheits- und konzentrationsfördernd seien. Ergebnis, so Lummel: „Das war in den vergangenen zwei Jahren unsere beliebteste Klasse.“

Mitunter stößt aber die Wissenschaftlichkeit auch an Grenzen – bei der Frage beispielsweise, ob die Schule das Doppelstundenprinzip einführen soll. Er habe alle namhaften Bildungsforscher in Deutschland kontaktiert und gefragt, ob Einzel- oder Doppelstunden grundsätzlich lernförderlicher seien, berichtete Lummel, aber von allen die Antwort erhalten: keine Ahnung, das haben wir nicht erforscht. Für Lummel hieß das in der Konsequenz: keine Umstellung des gesamten Stundenplans. „Wenn ich eine Reform angehe“, so der Schulleiter, „dann brauche ich Hinweise, dass die wirklich etwas bringt. Sonst lasse ich’s.“

Der Deutsche Schulleiterkongress (DSLK) ist die jährlich stattfindende Leitveranstaltung für schulische Führungskräfte in Deutschland.

Grau unterlegte Einschübe und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.
zum Artikel: NEWS4TEACHERS

Mehr zu den Forschungsergebnissen von John Hattie unter: http://schulforum-berlin.de/category/hattie-studie-visible-learning/

Trojanisches Pferd „Digitale Bildung“

Was macht die geplante digitale Schulreform mit unseren Kindern?

Vortrag von Peter Hensinger, M.A., gehalten bei der „Elterinitiative Schule-Bildung-Zukunft“, Stuttgart, 9.2.2019

Es ist tatsächlich das Topthema in der Politik: die digitale Transformation der Gesellschaft. Sie müsse schnell kommen, lesen wir überall, insbesondere die Smart City. Sonst hänge Deutschland ab. Digitalminister werden eingesetzt, die Bundesregierung beruft einen Digitalrat, veranstaltet Kongresse zur digitalen Bildung. Ein Erscheinungsbild der Digitalisierung können wir auf Schritt und Tritt beobachten: ob im Zug, in der S-Bahn oder auf der Straße: gebückt schweigende Menschen, die auf ihr Smartphone starren. Und sie nutzen es vom Aufstehen bis zum Schlafengehen. In der JIM – Jugendstudie zur Mediennutzung von 1998 gab es noch kein Kapitel zu Handys. Heute ist es in der Studie ein Hauptthema. 2011 hatten 26% der Jugendlichen ein Smartphone, 2016 sind es schon 92 % (MPFS, JIM, 2016, S. 46). Die Veränderungen in der Gesellschaft sind enorm: das Kommunikationsverhalten hat sich völlig verändert, verändert hat sich die Werbung, neue Überwachungsmöglichkeiten heben die Privatsphäre auf, das Verhältnis der Menschen zur Natur ändert sich durch die Virtualisierung. Der Bildungsbegriff wird mit „Digitaler Bildung“ neu definiert, eine neue Sucht, die Internetsucht, ist entstanden, und mit dem Elektrosmog haben wir einen neuen medizinischen Risikofaktor. Die am 05.09.2018 veröffentliche Studie über das Freizeitverhalten dokumentiert die Veränderungen. (Stuttgarter Zeitung, 6.9.2018 und http://www.freizeitmonitor.de/)  

In nur 5 Jahren, von 2013 bis 2018 haben sich Freizeitaktivitäten so verändert:

  • Smartphonenutzung (ohne telefonieren): + 75% (28% auf 49%)
  • Internetnutzung: + 53% (51% auf 78%)
  • Social Media: + 53% (34% auf 52%)
  • E-Mails lesen: + 11% (56% auf 62%)
  • Mit Kindern spielen: – 13% (31% auf 27%)
  • Mit Eltern/Großeltern treffen: – 19% (21% auf 17%)
  • Mit Freunden zu Hause treffen: – 29% (24% auf 17%)
  • Einladen/eingeladen werden: – 42% (12% auf 7%)

Wohlgemerkt: alles als Freizeitbeschäftigung! Smartphones und TabletPCs haben das Zusammenleben also radikal verändert, besonders bei Kindern und Jugendlichen. Tut das gut? Um für das Leben fit zu werden, braucht es eine gesunde Psyche, charakterlich gute Eigenschaften, aber auch Grundfertigkeiten: Schreiben, Lesen, Rechnen, Kommunizieren, logisches Denkvermögen, und v.a. Sozialkompetenz und Bildung. Die Grundlagen dafür werden in der Familie, in der Vorschulerziehung und der Schule gelegt. Dort können Weichen falsch gestellt werden. Wird unser Nachwuchs durch die Digitalisierung besser, schlechter – oder einfach anders? Über die Weichen, die gerade neu gestellt werden, im Elternhaus, Außerschulisch und Schulisch, und das muss man in seiner Wechselwirkung betrachten, werde ich zunächst sprechen. Denn die „Digitale Bildung“ soll ja schon an der KiTa beginnen.

Neue Sozialisationsbedingungen

Vorbemerkung 1: „Mein Kind muss das Smartphone beherrschen lernen, um in der digitalen Welt bestehen zu können!“ Diese Ansicht beherrscht die Diskussion, und lenkt sie bereits in eine falsche Richtung. Sie geht stillschweigend davon aus, dass ein Geschäftsmodell „Digitalisierung“ alternativlos ist und verhindert damit das Nachdenken.

lesen sie weiter: Vortrag als PDF-Datei

„Bildung und Gesundheit hängen eng zusammen“

Einschulungsuntersuchungen: Schwere Defizite bei Berlins künftigen Erstklässlern

Rund ein Drittel der Fünfjährigen hat vielfältige Störungen – auch dann, wenn sie eine Kita besucht haben.

Tagesspiegel, 07.02.2019, Susanne Vieth-Entus

Berlins Erstklässler kommen [bereits seit Jahren] mit schwerwiegenden Defiziten in die Schule – und zwar sogar dann, wenn sie über zwei Jahre lang eine Kita besucht haben. Dies belegen die Einschulungsuntersuchungen für 31.000 Erstklässler zum Schuljahr 2017, deren Ergebnisse jetzt von der Senatsverwaltung für Gesundheit veröffentlicht wurden [Dilek Kolat (SPD), Senatorin für Gesundheit, Pflege und Gleichstellung]. Insgesamt werden bei fast 30 Prozent aller Erstklässler motorische und feinmotorische Störungen festgestellt, ein Viertel hat kaum eine Mengenvorstellung. Der Schulstart ist somit massiv erschwert. Am stärksten von den Defiziten betroffen sind arabischstämmige Kinder.

Dies betrifft besonders den Bereich der Visuomotorik, also die Auge-Hand-Koordination, die es etwa ermöglicht, etwas akkurat auszuschneiden oder Strichzeichnungen nach einer Vorlage zu vervollständigen: „Grenzwertige“ oder „auffällige“ Befunde gab es bei über 30 Prozent der Erstklässler. Dahinter verbergen sich folgende auf die Herkunft bezogene Zahlen: Bei den 16.400 deutschstämmigen und osteuropäischen Kinder besteht die Problemgruppe aus rund einem Drittel, bei den 2600 arabischstämmigen aus über 50 Prozent und bei den 2400 türkischstämmigen aus 37,5 Prozent.

Auch die Ausprägung der visuellen Wahrnehmung und Informationsverarbeitung ist hoch bedeutsam für den Schulerfolg: Wenn ein Kind bei den entsprechenden Übungen gut zurecht kommt, bedeutet das etwa, dass es Schlussfolgerungen aus einem Bild ziehen oder etwa Ähnlichkeiten und Unterschiede feststellen kann. Dies war im Schnitt bei 35 Prozent der Erstklässler nicht der Fall. Die Zahlen nach Herkunft ergeben folgenden Befund: „Grenzwertige“ oder „auffällige“ Resultate hatte ein Drittel der deutschstämmigen und osteuropäischen Kinder, fast 50 Prozent der Erstklässler arabischer Herkunft und 40 Prozent türkischer Herkunft.

Die Ursachen für spätere Probleme

Bei der Körperkoordination oder auch Grobmotorik sollen die Kinder seitlich hin- und herzuspringen. „Gewertet wird die Anzahl der Sprünge, die das Kind in 10 Sekunden schafft“, heißt es in den Erläuterungen der Gesundheitsverwaltung. […] Im Schnitt erfüllen 30 Prozent der Kinder die altersgemäßen Erwartungen nicht. Dies wiederum wirkt sich negativ auf die Feinmotorik aus, die fürs spätere Schreibenlernen so wichtig ist.“

Es geht um die Grundlagen fürs Rechnen

Wer addieren oder subtrahieren will, braucht eine Vorstellung von Mengenverhältnissen. Normalerweise müssten die schon in den ersten Lebensjahren gebildet werden – etwa wenn Kinder untereinander Süßigkeiten aufteilen, mit Muscheln oder Murmeln spielen. Zum Bildungsprogramm der Kitas gehört mathematisches Grundlagenwissen, aber es kommt offenbar noch nicht in ausreichendem Maße an, weshalb Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) in ihr neues Qualitätspaket, das sich an Hamburg orientiert, die Vertiefung der entsprechenden Kitaförderung aufgenommen hat: Die Grundschulen klagen darüber, dass zu wenig mathematische Grundlagen bereits in der Kita gelegt werden, die Oberschulen verweisen auf die Grundschule, am Ende scheitern die Zehntklässler.

In Zahlen ausgedrückt: „Grenzwertige“ oder „auffällige“ Befunde zeigt ein Fünftel der deutschstämmigen Kinder und der Kinder aus westlichen Industriestaaten, ein Drittel der Kinder aus Osteuropa, 36 Prozent der türkischstämmigen und über 40 Prozent der arabischstämmigen Fünfjährigen. […]

Die soziale Herkunft entscheidet

Denn andernfalls schlägt die soziale Lage der Eltern noch stärker durch als sie es ohnehin schon tut: Die Leistungsfähigkeit der Kinder mitsamt ihrer motorischen und kognitiven Fähigkeiten ist noch immer weitgehend an den sozialen Hintergrund gekoppelt. Auch dies belegen die Einschulungsuntersuchungen: So besagen sie, dass rund 50 Prozent der arabischstämmigen Kinder aus Familien mit einem unteren Sozialstatus stammen, rund 40 Prozent der türkischstämmigen und nur acht Prozent der deutschstämmigen. Davon ausgehend müssten die Kinder deutscher Herkunft eigentlich bessere Ergebnisse erzielen als es der Fall ist. Auffallend ist, dass osteuropäische Kinder trotz geringerem Sozialstatus als die deutschstämmigen in vielen Übungen vergleichbare Ergebnisse erzielen. Keine Angaben werden zu den asiatischstämmigen Kindern gemacht, weil sie offenbar eine zu kleine Gruppe bilden: Bei ihnen ist die Entkopplung zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg besonders groß: Die Abiturquote – etwa bei Vietnamesen – ist in armen Familien so hoch wie sonst nur in den mittleren oder höheren Statusgruppen. […]

Bis zu 40 Prozent der Erstklässler mit eigenen elektronischen Medien

Ein weiterer Aspekt der Untersuchung war der Konsum elektronischer Medien. „Der Anteil von Kindern mit eigenen elektronischen Geräten ist in Lichtenberg und Marzahn-Hellersdorf mit fast 40 Prozent besonders hoch, während in Friedrichshain-Kreuzberg nur 14,9 Prozent ein eigenes Gerät besitzen“, fasste Senatorin Kolat zusammen. Die Erfassung des kindlichen Konsums ist neu in dieser Auswertung. Die bisherige Abfrage zu Fernsehkonsum und eigenem Fernseher sei dem geänderten digitalen Nutzungsverhalten angepasst worden, hieß es. Nunmehr werde der Medienkonsum – also Fernsehsendungen, Filme oder elektronische Spiele – unabhängig vom verwendeten Gerät erfragt.

Kolat berichtete, dass über 30,7 Prozent der künftigen Erstklässler elektronische Medien im Durchschnitt länger als eine Stunde pro Tag benutzen. Gemäß der nationalen Empfehlungen soll der Medienkonsum von Kindern vor dem Schulalter aber 30 Minuten am Tag nicht überschreiten. Inwieweit dieser oder andere Faktoren die Resultate der Einschulungsuntersuchungen beeinflussten – vor allem: verschlechtern – wurde von den Autorinnen der Studie nicht erwähnt.

Bisher hat nur Neukölln die Bezirkszahlen vorgestellt

Eine Diskussion der Daten fand auch sonst noch nicht statt: Senatorin Kolat ließ sie nach langem Warten eher nebenbei am vergangenen Freitag veröffentlichen [ein Schelm, der Böses dabei denkt], was der Schulausschussvorsitzenden Emine Demirbüken-Wegner offenbar aufgefallen war: Sie machte die Informationen [daraufhin] publik. […]

Anmerkungen in rechteckiger Klammer […] durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: https://www.tagesspiegel.de/berlin/einschulungsuntersuchungen-schwere-defizite-bei-berlins-kuenftigen-erstklaesslern/23957216.html

Siehe auch:
Einschulungsuntersuchungsbericht von 2007.
Einschulungsuntersuchungsbericht von 2014.
Einschulungsuntersuchungsbericht von 2017


Weitere Stellungnahmen:

Körperlich-gesundheitliche Voraussetzungen

Es bestehen Beziehungen zwischen der körperlichen Entwicklung, dem Gesundheitszustand und dem Schulerfolg. Aktive Kinder, die sich viel bewegen, lernen leichter. Eine gute Körperbeherrschung schützt vor Unfällen und ein gutes Körpergefühl trägt zu einem positiven Selbstbild bei. Das hilft, auch in schwierig erscheinenden Situationen das Selbstvertrauen zu erhalten. Besondere Aufmerksamkeit ist dem Seh- und Hörvermögen zu schenken, da diese eng mit den Lese- und Schreibleistungen zusammenhängen. Manuelle Geschicklichkeit unterstützt die Feinmotorik des Schreibenlernens.

Renate Niesel, Diplompsychologin, 1994 bis 2012 wissenschaftliche Referentin am Staatsinstitut für Frühpädagogik, Bayern, aus: https://www.familienhandbuch.de/kita/schule/uebergang/SchulreifeoderSchulfaehigkeit.php


„Warum haben wir kein Schulfach Gesundheit?“

Seit vielen Jahren setzt sich Arzt und Komiker Dr. Eckart von Hirschhausen für mehr Gesundheitsbildung in der Schule ein. Er weist dabei besonders auf die Wirkung der Lehrkräfte hin.

Bildungsklick, 14.02.2019, Andreas Müllauer

Herr von Hirschhausen, Bildungspolitik genießt in Deutschland einen eher ernsten Ruf. Könnten wir hierzulande beim Thema Schule & Bildung ein bisschen mehr Humor vertragen?

[…] Die wichtigste Unterrichtsvorbereitung für Lehrer ist, sich kurz vor dem Betreten des Klassenraums klar zu machen: Ich präge gerade Herzen und Hirne für ein Leben und ich freue mich, meine Begeisterung für mein Fach zu multiplizieren. Und wer bei dem Gedanken nicht anfängt zu lächeln, sollte gleich wieder ins Lehrerzimmer zurück!

Als Schirmherr von „Klasse 2000“, dem Programm gegen Tabakabhängigkeit „Be smart, Don´t start“, „Gemeinsam Leben Lernen“ und mit dem „Nationalen Aktionsplan Gesundheitskompetenz“ fördern Sie schon lange Bildungsinitiativen zum Thema Gesundheit. Was kann Bildung hier leisten?

Bildung und Gesundheit hängen eng zusammen, gesundheitliche Aufklärung und Bildung sind der größte Hebel für die Lebenserwartung. Aber wenn man etwa Berlin anschaut, liegen zwischen Neukölln und Zehlendorf zehn Kilometer – und zehn Jahre Lebenszeit – das ist unglaublich ungerecht. Deshalb engagiere ich mich für mehr Gesundheitskompetenz und ein gesundes Aufwachsen. Das geht im Mutterleib schon los. 10.000 Kinder werden jedes Jahr mit fetalem Alkoholsyndrom geboren und haben ein Leben lang verminderte Bildungschancen. Klare Botschaft: in der Schwangerschaft keinen Tropfen Alkohol. Warum steht das nicht deutlich sichtbar auf jeder Flasche? Dann geht es weiter über die frühkindliche Bildung. Jeder Euro, der in Leseförderung im Vorschulalter investiert wird, kommt 25-fach für die Gesellschaft zurück, sagt eine Studie der Stiftung Lesen. Wenn die Schulpflicht greift, ist der Unterschied zwischen den geförderten und den abgehängten Kindern schon nahezu zementiert. Warum haben wir kein Schulfach Gesundheit? Oder lernen zumindest in jedem Fach lebenspraktische Dinge und das quervernetzte Denken? Wir sind so stolz darauf, das Land der Dichter und Denker zu sein, aber die Hälfte der Bevölkerung weiß nicht, wann ein Fieber anfängt, wie man im Netz Sinn und Unsinn unterscheiden kann oder wie man einen Beipackzettel liest. Das müssen wir ändern. […]

Sie haben gesagt: „Lehrkräfte sind für mich mindestens so wichtig wie Ärzte.“ Wie haben Sie das gemeint?

Wir vertrauen Lehrern das Wichtigste an, das wir haben: unsere Kinder. Ein guter und motivierter Lehrer kann für Kinder ungeheuer prägend sein. Und jeder Lehrer der einem Schüler dabei hilft, ein gutes Verständnis für seinen Körper zu entwickeln und gar nicht erst mit dem Rauchen anzufangen, hat für dessen Lebenserwartung mehr getan als jeder Herzchirurg, der 50 Jahre später einen vermeidbaren Herzinfarkt behandelt. Deshalb liebe Lehrer: Passt gut auf euch auf, wir brauchen euch! 

zum Artikel: https://bildungsklick.de/schule/meldung/warum-haben-wir-kein-schulfach-gesundheit/

Lehrer müssen Autoritäten sein – nicht autoritär

Wissen, wo es lang geht

Wer in den Lehrerberuf startet, ist meist noch jung – darf sich aber nicht mit den Schülern verbrüdern oder ihr Kumpel sein wollen. Nur ausgestattet mit einer gesunden Autorität, können Lehrer ihren Auftrag erfüllen: Heranwachsenden Orientierung auf dem Weg ins Leben zu geben.

Peter Maier, Gymnasiallehrer und Mentor beleuchtet die Hintergründe

Schüler brauchen Klarheit und Orientierung

Zu einer menschlichen und lebendigen Pädagogik gehört es, als Lehrer klar und konsequent zu sein, selbst wenn die Schüler dies vordergründig als garstig und abweisend empfinden sollten. Es ist wohl die pädagogische Kunst schlechthin, als Lehrer einen klaren Weg zu finden zwischen echter Autorität (Ausstrahlung) und autoritärem Gehabe. Schüler besitzen dafür empfindliche Sensoren und können durchaus unterscheiden, ob diese Ausstrahlung des Lehrers überzeugend oder nur vorgespielt ist.

Sie wünschen sich zu Recht einen Lehrer mit echter Autorität, der sie beachtet, liebt, ernst nimmt, fördert, unterstützt und den sie gleichzeitig respektieren können. Auch sollte er neben fachlichem Wissen echte Empathiefähigkeit besitzen. Gleichzeitig erwarten gerade Jungs, dass ein Lehrer sich durchsetzen und überzeugend Grenzen setzen kann, falls diese von der Klasse oder von einzelnen Schülern in Frage gestellt werden. Indem Heranwachsende die Autorität des Lehrers testen, loten sie zugleich aus, wie weit sie selbst gehen können. Dies gehört zur Pubertät im Allgemeinen und zum „Spiel“ des Unterrichts zwischen Schülern und Lehrern im Besonderen.

Der Lehrer muss Grenzen setzen können

Die Grundlage für einen guten (Fach-) Unterricht ist eine geklärte Beziehung zwischen den einzelnen Schülern, der ganzen Klasse und dem Lehrer. Beide Ziele des Bildungskanons – die Wissensvermittlung und die gleichzeitige Begleitung der Schüler bei ihrer Persönlichkeitsentwicklung – können nur erreicht werden, wenn der Grundsatz „Erziehung durch Beziehung“ konkret Wirklichkeit wird. An dem Lehrer liegt es, dass sich innerhalb der Schulstrukturen ein pädagogischer Raum öffnet, in dem Fachunterricht stattfinden, die einzelnen Schüler individuell gefördert und ein möglichst gutes Arbeitsklima herrschen kann.

Eine Grundvoraussetzung dafür ist jedoch, dass der Pädagoge selbst im Tiefsten seiner Persönlichkeit erwachsen geworden ist. Nur dann kann er die „Königsaufgabe“ erfüllen, die mit seinem Beruf verbunden ist: seinen Schülern Orientierung geben, ihnen ein Vorbild bei ihrer eigenen Persönlichkeitsentfaltung zu sein und sie dabei kompetent zu begleiten. Zu dieser Rolle gehört auch die Fähigkeit, einzelnen Schülern oder ganzen Klassen [Klassengemeinschaft] klare Grenzen setzen zu können.

Das Erwachsenwerden erfordert Begleitung und Orientierung

Manche Schüler schreien förmlich danach, durch den Lehrer solche Grenzen zu erleben, weil sie sie zu Hause vermissen – sei es, weil ihre Eltern überfordert oder selbst noch nicht ganz erwachsen sind; weil ihre Eltern aus falsch verstandener Liebe zu viele Zugeständnisse machen oder sie es schlicht versäumt haben, ihnen respektvolles Verhalten anzuerziehen. […]

Lehrer müssen Autoritäten sein – nicht autoritär

Kuschelpädagogik ist besonders in Jungenklassen der falsche Ansatz, wenn klare Ansagen und harte Grenzziehungen erwartet werden. Die Schüler haben es verdient, dass diese Grenzen vom Lehrer auch gesetzt werden.

Es ist eine verständliche, oft aber eine falsche Haltung, sich als Lehrer von den Schülern auf der Nase herumtanzen zu lassen, nur um sich bei ihnen ja nicht unbeliebt zu machen. Genau das Gegenteil ist meist der Fall: Die Schüler verlieren den Respekt vor dem Lehrer.

Es sollte nicht das Ziel der Pädagogen sein, von den Schülern geliebt zu werden oder sich mit ihnen gar zu „verbrüdern“. Diese wollen in der Regel gar keinen Kumpel als Lehrer. Sie wollen ihn vielmehr respektieren können als ein erwachsenes Gegenüber, an dem sie sich orientieren und reiben können, der sie ernst nimmt, auch indem er Verstöße ahndet oder Konsequenzen zieht, wenn über die Stränge geschlagen worden ist.

Als Lehrer trage ich die Verantwortung für den Unterricht und für die mir anvertrauten Schüler. Darum ist es meine Pflicht, stets „Chef/in im Ring“ zu bleiben – in meiner inneren Autorität und auch wörtlich gesehen im Klassenzimmer.

Echte und verantwortliche Liebe des Lehrers zu seinen Schülern kann daher auch heißen, konsequent zu sein, klare Grenzen zu setzen und auf deren Einhaltung zu bestehen. Auch dies gehört meiner Ansicht nach zu einer wirklichen Pädagogik des Herzens. Es ist gut, neben dem lehrerzentrierten Unterricht viele andere Unterrichtsmethoden zur Verfügung zu haben und zu beherrschen: Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Projektarbeit usw. Dennoch darf ich als Lehrer auch bei diesen anderen Unterrichtsformen niemals die eigentliche Leitung aus der Hand geben.

Aus: Friedrich Verlag, Geschichte lernen, Beilage Bildung + Referendare 2/2018


Siehe auch zu diesem Thema:  Autorität ist ein Grundbedürfnis

F.A.Z. – FEUILLETON, 24.01.2019, Hannah Bethke, Korrespondentin des Feuilletons der F.A.Z. in Berlin

Wer keine Grenzen zieht, übt ungesehen Macht aus. Wo bleibt die gute Pädagogik, die Denken nicht durch Wissen ersetzt und Freiheit nicht mit Vernachlässigung verwechselt?

[…] „Lehrer sind oft nicht gestärkt genug, nein zu sagen“, erzählt eine Berliner Gymnasiallehrerin: „Schüler werden angeglichen, weil Lehrer Angst haben, Leistungen als schlecht zu bewerten.“ Wer nein sagt, dem mangele es nicht an Empathie; im Gegenteil sei es in der Erziehung empathisch, (auch einmal) nein zu sagen. Hier geht es also um notwendige Grenzziehungen in der Pädagogik, um etwas, das der Soziologe Richard Sennett so formuliert hat: „Das Bedürfnis nach Autorität ist elementar“ – nicht in Form von Unterdrückung und Repression, sondern als Instanz, die anleitet, orientiert und Sicherheit gibt. […]

In einem Unterricht, der angeblich der Freiheit der Kinder dienen soll, werden die Schüler beim Lernen allzu oft allein gelassen. Wenn sie Regeln nicht einhalten, werden sie häufig mit einer Zuwendungspädagogik eingelullt, statt Grenzen gezogen zu bekommen. Davon berichtet ein Berliner Grundschullehrer: „Wenn Schüler Mist bauen, unterbinden viele Lehrerinnen das nicht, sondern gehen zu den Schülern und sagen ganz freundlich: ,Ach Mensch, was ist denn bloß mit dir? Irgendetwas stimmt doch mit dir nicht, meinst du nicht auch? Lass uns doch mal gemeinsam ganz in Ruhe darüber reden‘.“ Das sei eine viel größere Machtausübung, als klar zu sagen, „bis hierhin und nicht weiter“. Was der Berliner Lehrer hier beobachtet, hat eine strukturelle Ähnlichkeit mit der Zauberformel der (Leistungs-)Gleichheit, die nur zu haben ist, wenn die Anforderungen nach unten geschraubt und dadurch alle gleich gut werden: Unter dem Diktum des antiautoritären Lernens und Unterrichtens wird Autorität ausgeübt – und das ist sicher nicht die Art von Autorität, die Sennett als elementares Bedürfnis erkannt hat. Aus:  F.A.Z. – FEUILLETON, 24.01.2019, Hannah Bethke, Autorität ist ein Grundbedürfnis

Verfehlte Testmethoden in der Schulinspektion

Wichtige Qualitätskriterien werden vernachlässigt

F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 24.01.2019, Rainer Werner

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

In Deutschland wird inzwischen alles getestet. Vom elektrischen Eierkocher bis zum Seniorenheim werden Waren und Dienstleistungen einer akribischen Prüfung unterzogen und die Ergebnisse in Test-Zeitschriften veröffentlicht. Lange haben sich Bildungspolitiker dagegen gesträubt, die Qualität der Schulen, für die sie die Verantwortung tragen, testen zu lassen. Nach der ersten Pisa-Studie 2001 und den durchwachsenen Ergebnissen deutscher Schüler war das Desinteresse an Schulqualität nicht länger aufrechtzuerhalten. Die Stunde der Schulinspektion hatte geschlagen. Inzwischen gibt es sie in allen Bundesländern. Ein Inspektionsteam aus Lehrkräften, die keinen Bezug zur jeweiligen Schule haben dürfen, besucht und bewertet in regelmäßigen Abständen die Schulen. Doch wie testet man eine Schule?

Große Schulen haben über 100 „Mitarbeiter“ und bis zu 1000 „Kunden“, die jeden Tag anwesend sind und die angebotene Dienstleistung abrufen. Die Schüler erwarten guten Unterricht und bestmögliche Schulabschlüsse, die sie jedoch nur erreichen, wenn die Schule in all ihren Facetten optimal funktioniert. Deshalb werden bei der Inspektion alle Aspekte des Schullebens auf den Prüfstand gestellt: Schulleiterhandeln, innerschulische Kommunikation, (digitale) Ausstattung, Einbeziehung von Eltern und Schülern in Entscheidungsprozesse, Schulklima, programmatische Schulentwicklung und als wichtigstes Kriterium das Kerngeschäft: der Unterricht.

In Berlin gibt es die Schulinspektion seit nunmehr zwölf Jahren. Zwei Durchgänge haben die Berliner Schulen also schon hinter sich. Im „Handbuch Schulinspektion“ finden sich die Bewertungsbögen, die der Jury als Grundlage für die Begutachtung der Schulen dienen. Betrachtet man die Bögen zu „Unterrichtsgestaltung/Lehrerhandeln im Unterricht“, stößt man auf 64 Indikatoren, die zu beobachten und zu bewerten sind. Der Unterrichtsbesuch der Tester dauert 20 Minuten, wobei es egal ist, ob sie den Beginn der Stunde erleben oder mitten in die Stunde hineinplatzen. Zur Begutachtung einer der Indikatoren bleiben dem Tester gerade einmal 18 Sekunden. Wie soll er unter diesen Testbedingungen die Qualität des Unterrichts seriös bewerten können? Und vor allem: Kann man bei solchen Kurzbesuchen den geistigen Prozess einer Unterrichtsstunde erfassen? Kritiker monieren, dass bei dieser Testmethode ausschließlich die auf den ersten Blick beobachtbaren Aspekte, also die Oberflächenmerkmale von Unterricht, erfasst werden, nicht jedoch die Tiefenstruktur, die einem gut geführten Unterricht immer zugrunde liegt.

Unter Tiefenstruktur versteht man das Zusammenspiel von interessantem Lerngegenstand, methodischer Vermittlung und kommunikativem Geschick der Lehrkraft. Es ist die größte Schwäche dieser Testbögen, dass sie fachdidaktische Erwägungen, die den Unterricht prägen, und den pädagogischen Kontext, also die soziale Problematik einer Lerngruppe, nicht zu erfassen vermögen. Wenn drei Tester die Unterrichtsqualität in zwölf Fächern bewerten sollen, urteilen sie überwiegend fachfremd. Ist der Tester ein Mathematiklehrer, werden ihm zwangsläufig die didaktischen Feinheiten in Englisch oder Latein verborgen bleiben. Trotzdem gibt er dem gesehenen Unterricht eine Note.

Im Bewertungsbogen für den Unterricht finden sich die Indikatoren „Innere Differenzierung“, „Selbständiges Lernen“ und „Kooperatives Lernen“. Schaut man sich die Inspektionsberichte Berliner Gymnasien an, stellt man fest, dass sie bei diesen Kriterien häufig nur die beiden niedrigsten Bewertungsstufen „C“ und „D“ zugeteilt bekamen. Für die Schulverwaltung gehören Binnendifferenzierung und Individualisierung zu den „fortschrittlichen“ Unterrichtsmethoden, die das „rückschrittliche“ Unterrichtsgespräch, gern als Frontalunterricht gescholten, ablösen sollen. Die „modernen“ Methoden werden so vehement gefordert, dass nicht mehr darauf geachtet wird, ob sie die Schüler bei einem bestimmten Lernstoff überhaupt zum Lernerfolg führen. Gute Lehrer wissen: Die Unterrichtsmethode hat gegenüber dem Unterrichtsgegenstand immer eine dienende Funktion. Aus der Bauhaus-Architektur kennen wir den Grundsatz „Die Form ergibt sich aus der Funktion“. Ähnlich ist es im Fachunterricht. Die Methode des Unterrichts leitet sich aus dem Lerngegenstand ab und nicht umgekehrt. Sie ist das Instrument, um einen fachlichen Gegenstand so darzubieten, dass ihn junge Menschen, denen das Thema neu ist, verstehen. Wenn ein Deutschlehrer, dem die anspruchsvolle Literatur noch am Herzen liegt, in einer 10. Klasse das Gedicht „Mondnacht“ von Joseph von Eichendorff bespricht, wird er es im gelenkten Unterrichtsgespräch erschließen, weil sich bei der Schwierigkeit des Gegenstands Gruppenarbeit oder individuelles Lernen verbieten. Mit dieser fachdidaktisch gebotenen Methode wird sich der Lehrer beim Tester aber Strafpunkte einhandeln, weil er eine von der Schulbehörde wenig erwünschte Lernmethode gewählt hat. Wird eine Methode verabsolutiert, grenzt man Inhalte, die dem Methoden-Diktat nicht gehorchen wollen, aus – zum Nachteil der Schüler. Wie weit sich didaktische Zwänge von der schulischen Wirklichkeit entfernen können, zeigt die ironische Aussage des Direktors eines renommierten Berliner Gymnasiums. In einem Brief an die Eltern schrieb er sinngemäß, seine Schule schneide in allen Bereichen blendend ab: bei Vera, beim Mittleren Schulabschluss, beim Abitur, bei Wettbewerben und bei „Jugend forscht“. Leider erzielten die Lehrkräfte diese Erfolge laut Inspektionsbericht mit der „falschen“ Unterrichtsmethode.

Noch ein weiterer Aspekt wird von den Befürwortern des selbständigen Lernens gern übersehen. Von dieser Lernmethode profitieren in erster Linie die leistungsstarken Schüler, weil sie sich gut organisieren können. Schon vor Jahren warnten Didaktiker vor der Illusion, lernschwache Kinder könnten von heterogenen Lerngruppen lernen, wenn man nur das Lernen differenziert. Ihrer Meinung nach benachteiligen die „modernen“ Lernmethoden vor allem Kinder aus bildungsfernem Milieu, weil diese den „direkt angeleiteten Unterricht“, das vom Lehrer gelenkte Gespräch, benötigen. Da das nur in relativ homogenen Lerngruppen funktioniert, wäre die in Berlin verpönte Fachleistungsdifferenzierung dringend geboten. Der Soziologe Hartmut Esser hat erst vor kurzem durch Auswertung eines umfangreichen Datensatzes nachgewiesen (F.A.Z. 15. November 2018), dass leistungsschwache Schüler in heterogenen Lerngruppen benachteiligt sind. Wenn es die Berliner Schulverwaltung mit der Bildungsgerechtigkeit ernst meint, sollte sie an den Integrierten Sekundarschulen die Differenzierung nach Leistungsgruppen zur Pflicht machen.

Wenn man Schulqualität misst, darf man auf keinen Fall die Lernergebnisse der Schüler außer Acht lassen. Die Schulinspektion müsste also die Ergebnisse der letzten Pisa-Studie schulbezogen auswerten und die Ergebnisse der Vergleichsstudien Vera-3 und Vera-8 in Deutsch, Englisch und Mathematik einbeziehen. Auch das Abschneiden der Schüler beim Mittleren Schulabschluss (MSA) und beim Abitur müsste in die Bewertung einfließen. Ein starkes Indiz für Schulqualität ist auch die Zahl der Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen. All dies misst die Berliner Schulinspektion nicht. Sie lässt damit den wichtigsten Beleg für Schulqualität, die Leistungen der Schüler, völlig außer Acht. Leidtragende dieses Versäumnisses sind die Schulen, die sich den Herausforderungen einer schwierigen Schülerschaft stellen und sie mit originellen, manchmal auch unorthodoxen pädagogischen Methoden meistern. Ihre Didaktik muss, weil sie nicht in das Raster der Schulinspektion passt, mit Abwertungen rechnen. „Leistung ist unwichtig“, sagte der Leiter einer Sekundarschule. Die Berliner Schulverwaltung sollte die Bewertungsbögen der Schulinspektion einer grundlegenden Revision unterziehen. Dabei sollte das Ziel des Unterrichts – gute Schülerleistungen – im Vordergrund stehen, nicht der Weg, den die Schulen dorthin beschreiten.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website „Für eine gute Schule“

Smartphones und Apps haben bis heute keine realen Schulprobleme gelöst

Digitale Medien gehören nicht in die Grundschule, davon ist Digital-Kritiker Prof. Dr. Gerald Lembke überzeugt.

Im Interview mit Andreas Müllauer bemängelt er die „unsinnige“ Digitalisierung deutscher Klassenzimmer und fordert gezieltere Investitionen im Bildungsbereich.

„BEGEGNUNG– Deutsche schulische Arbeit im Ausland“, 2-2018, Andreas Müllauer

Prof. Dr. Gerald Lembke ist Studiengangsleiter für Digitale Medien an der Dualen Hochschule Mannheim und Präsident des Bundesverbands für Medien und Marketing. Lembke ist Mit-Initiator des Bündnisses für humane Bildung, das sich für einen altersangemessenen und differenzierten Einsatz von analogen wie digitalen Lehr- und Lernmedien im Unterricht einsetzt.

Herr Prof. Lembke, Sie fordern, dass die Computer „raus aus der Schule“ sollen. Wieso? 

Man muss differenzieren. Ich sage nicht grundsätzlich raus aus allen Schulformen, das wäre Irrsinn. Sondern ich sage: Raus aus den Grundschuljahren und den vorherigen Kita-Stufen. Für den Lernprozess gibt es hinreichend wissenschaftliche Untersuchungen, die belegen, dass der Einsatz digitaler Medien in den Altersgruppen von sechs bis ca. zwölf Jahren den Lernerfolg nicht fördert. Da muss man sich fragen, ob die Milliarden für digitale Medien in den unteren Schulformen tatsächlich richtig investiert werden. Man sollte dieses Geld ab der ca. 6. Klasse und aufwärts weiter verdichten, um im Hinblick auf Lehrerbildung und fachdidaktische Bildung mehr Nutzen für die Kinder und Jugendlichen zu erzeugen.

Andererseits haben deutsche Jugendliche in puncto Medien- und Digitalkompetenz noch Aufholbedarf, das besagen verschiedene Studien. Wäre ein früher mediengestützter Unterricht dementsprechend nicht sinnvoll? 

Man denkt, dass der frühestmögliche Einsatz die Medienkompetenz erhöht, aber es wird nur eine Anwendungskompetenz erhöht. Die Kinder sind aufgrund ihrer kognitiven und neurophysiologischen Entwicklung nicht in der Lage, mit diesen Medien effektiv und zielgerichtet im Lernprozess umzugehen. Wenn die aktuelle Studienlage länderübergreifend zeigt, dass dieKinder noch nicht einmal richtig lesen, rechnen und schreiben können, halte ich es persönlich für wichtiger, diese originären Fähigkeiten zu erlernen und auf Tablets zu verzichten. Kinder lernen vornehmlich durch Erfahrungen aus der realen Welt. Wenn sie durch schulische Hilfe dazu gebracht werden, sich mehr in den virtuellen Welten zu bewegen, wo sie keine realen Erfahrungen machen können, dann halte ich das für die persönliche und kognitive Entwicklung für kontraproduktiv.

Wie stehen Sie zum angedachten Digitalpakt zwischen Bund und Ländern, der von der ehemaligen Bildungsministerin Johanna Wanka initiiert wurde? 

Eigentlich ist er eine Mogelpackung. Der Digitalpakt sollle letztendlich die länderspezifischen Entscheidungen im Bundesbildungsministerium zentralisieren. Er sieht in der inhaltlichen Ausgestaltung vornehmlich eine technische Ausstattung vor. Das heißt, man möchte mit den Investitionen die Schulen mit Technik, W-LAN, Computern und Tablets ausstatten. Im Kern verfolgt die Regierung damit eine Strategie des frühestmöglichen Heranführens an die digitalen Medien, ohne wissenschaftliche Erkenntnisse zu besitzen, ob diese Geräte tatsächlich den Lernerfolg und die Entwicklung von Kindern positiv fördern. 

Wo sollen Jugendliche Medienkompetenz lernen, wenn nicht in der Schule?

Ich sage ja nicht, dass man die nicht in der Schule erlernen soll. Ich bin dafür, dass die finanziellen Mittel des Bundesbildungsministeriums nicht in die Grundschulen in Form von unsinniger Hardware gepumpt werden sollen, sondern in die weiterführenden Schulen – dort aber konzentriert. Ich kann mir prima vorstellen, dass man beispielsweise ab der 6. Klasse themenspezifische Technik-Räume einsetzt, um Schüler in Arbeitsgruppen an speziellen Themen experimentieren zu lassen, um sie an diese Themenfelder heranzuführen. Zum Fünf-Milliarden-Paket der ehemaligen Ministerin Wanka: Sie wollte für jede Schule in einer Laufzeit von drei Jahren pro Jahr umgerechnet 25.000 Euro bereitstellen. Davon bekommt man doch nicht einmal Computer für jede Schule. Ich plädiere dafür: Lasst den Kindern in den frühen Jahren die reale Welt, denn da werden sie sich ohnehin entwickeln. Verbessern wir lieber den Unterricht durch High-Tech-Labore in den späteren Jahren.

Wie würde für Sie der perfekte Unterricht aussehen, um junge Menschen auf die digitalisierte Welt vorzubereiten? 

Ich plädiere für einen altersgerechten Einsatz: Wenn die Jugendlichen in der Schule mit digitalen Medien konfrontiert werden, um sie dann auch tatsächlich für Projektarbeiten einzusetzen, finde ich das absolut klasse. Das muss aber altersabhängig und in Abhängigkeit von ihrer kognitiven und persönlichen Entwicklung geschehen. Wir sehen, dass Spielsucht und Internetsucht nach der aktuellen medizinischen Studienlage insbesondere bei Kindern und Jugendlichen zwischen 11 und 14 Jahren sehr hoch ausgeprägt sind. Man kann also nicht automatisch davon ausgehen, dass das Vorhandensein eines Computers oder eines Smartphones zu einer höheren Medienkompetenz führt. Ich plädiere dafür, dass man einen gesunden Ausgleich zwischen realer und virtueller Welt findet. Es spricht nichts dagegen, wenn man in der 9. Klasse eine Projektarbeit anfertigt, dafür das Smartphone zur Hand nimmt und die Arbeit beispielsweise in einer Cloud mit seinen Mitschülern teilt. Wichtig ist dabei die fachdidaktische Begleitung. Ich möchte nicht als Lehrer in einer Schule stehen, wo die Kinder den ganzen Vormittag nur auf dem Handy herumspielen. Aber ich sollte sie so früh wie möglich in Präventionsprogrammen über die Risiken aufklären und später über die Sinnhaftigkeit von Digitalmedien sprechen. Momentan gibt es aber nur eine Chancendiskussion: „Wir müssen über die Chancen von Smartphones aufklären“, heißt es. Das machen die Kids aber schon selbst, sie nutzen die Chancen, sieben Stunden am Tag im Durchschnitt. Ist das etwa zu wenig Zeit täglich? Insofern muss mir erstmal jemand erklären, warum diese Geräte vom Steuerzahler finanziert in die Schule sollen und die Lehrer nun das Fehlverhalten auslöffeln sollen. Deswegen sollte man das klar in Form von Präventionsprogrammen in alle Schulformen integrieren. 

Welche Rolle spielen die Lehrkräfte, um die Schüler fachdidaktisch adäquat zu begleiten?  

Ich denke, die Herausforderung bei den Lehrkräften ist, dass sie von Fachpädagogen zu Fachdidaktikern werden. Fachdidaktik heißt in diesem Fall, dass man sich fragt: Welche Rolle spielen in der Auswahl der pädagogischen Mittel die neuen digitalen Medien? Eine aktuelle Studie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung bestätigt: Unterricht wird allein durch das Vorhandensein digitaler Medien nicht besser. Aber die Studie besagt auch, dass sehr guter Unterricht durch den Einsatz digitaler Medien noch etwas besser werden kann. Es geht weniger darum, alle Lehrer im Hinblick auf die digitale Entwicklung zu Digital-Lehrern oder zu Digital-Fachdidaktikern zu entwickeln, sondern Lehrer dahin zu leiten, dass sie ihren Unterricht besser machen. Denn nur ein sehr guter analoger Unterricht bietet die Chancen eines sinnvollen Digitaleinsatzes. Auf dem Weg dorthin brauchen Lehrer aber nicht die digitalen Medien, sondern eine gehörige Portion Selbstreflexion und Entwicklungsmotivation. Was zurzeit passiert, ist aber genau das Gegenteil. Man haut die Klassen in der Erwartung mit Technologien voll, dass jetzt alles besser werde, die pädagogischen Probleme gelöst wären – und das wird nicht passieren. 

Können herkömmliche Unterrichtsmaterialien und -methoden alles leisten, was digitale Geräte im Unterricht beitragen könnten? 

Digitale Geräte sind immer Mittel zum Zweck. Um Programmieren zu lernen, bedarf es zunächst keines Computers. Da müssen Logik und Algorithmen verstanden werden. Das ist ganz viel Theorie, die man im Kopf kognitiv entwickeln muss. Erst in der späteren praktischen Anwendung ist dann ein Computer natürlich hilfreich. Wenn es darum geht, die reale Welt zu gestalten, bin ich dafür, Unterrichtsprobleme mit Methoden der realen Welt zu lösen. Smartphones und Apps haben bis heute keine realen Probleme gelöst. Das muss mir erstmal jemand beweisen. 

Würden Sie sagen, dass die Diskussion um den Einsatz digitaler Medien in der Schule eher ideologisch als didaktisch geprägt ist? 

Ja, vorwiegend ideologisch. Es geht überhaupt nicht um die Kinder, den Lernerfolg oder die individuelle Entwicklung. Das spielt überhaupt keine Rolle. Es geht seitens der Politik ausschließlich um Lobby-Interessen. Das finde ich sehr dramatisch. Wir erleben in der Diskussion um das sogenannte digitalorientierte Lernen zwei Lager: Ein Lager, das keine Risiken sieht und nur Chancen sowie ein Lager, das sowohl die Risiken als auch die Chancen sieht. Und ich gehöre zum zweiten.

Siehe auch Interview mit Prof. Manfred Spitzer im rbb:
Smartphones überall: Die moderne Epidemie
rbb – zibb, 29.01.19 18:30 | 11:18 min | Bis 29.01.2020

Das Smartphone hat das Leben von Milliarden Menschen in den letzten zehn Jahren mehr verändert als kaum eine technische Neuerung zuvor. Viele sehen die positiven Seiten, wenige machen sich Gedanken um die negativen Auswirkungen für unser Denken, Fühlen und Handeln, unsere Gesundheit und unsere Gesellschaft.

„Das Bildungswesen vor dem Einfluss privatwirtschaftlicher Interessen schützen“

„Der Kampf um die Köpfe der Kinder im Klassenzimmer ist voll entbrannt.“

BEGEGNUNG  – Deutsche schulische Arbeit im Ausland, 2-2018, S. 50-52

Kinder und Jugendliche sind die konsumkräftigste und beeinflussbarste Zielgruppe. Gleichzeitig sind die Kommunen bei steigenden Schülerzahlen seit Jahren finanziell überbelastet. Prof. Dr. Tim Engartner erklärt im Gespräch mit Stefany Krath, wie man das Bildungswesen vor dem Einfluss privatwirtschaftlicher Interessen schützen muss.

Tim Engartner ist Professor für Didaktik der Sozialwissenschaften mit dem Schwerpunkt politische Bildung an der Goethe-Universität Frankfurt. Zudem ist er Sprecher der Gesellschaft für sozioökonomische Bildung und Wissenschaft.

Herr Prof. Engartner, Sie haben einmal gesagt, Deutschland entwickle sich vom Land der „Dichter und Denker“ zum Land der „Stifter und Schenker“. Was meinen Sie damit?

Ich bezog mich damit auf den Zeitgeist, dem wir in Schulen und Hochschulen, aber auch in außerschulischen Bildungseinrichtungen mehr und mehr erliegen. Oskar Negt hat einmal gesagt, wir leben im Zeitalter der „Verbetriebswirtschaftlichung“. Wir gehen dem Humboldtʼschen Bildungsideal immer seltener nach, sondern zielen stattdessen auf die Verwertbarkeit sowie die Drittmittelfähigkeit von Bildungsaktivitäten. Das führt leider auch dazu, dass vielfach „Stifter und Schenker“ in Anspruch genommen werden, denen man nicht immer ein redliches Interesse nachsagen kann. Ich rede nicht von etablierten Forschungsprogrammen, sondern von privatwirtschaftlichen Stiftungen. Mehr und mehr Schulen, auch Auslandsschulen, sind darauf bedacht, Kooperationen mit privaten Wirtschaftsunternehmen einzugehen. Das wird oftmals verquer dargestellt unter dem Schlagwort „Öffnung von Schule“.

Leider ist das Ideal der Berufsorientierung oft der Wegbereiter für Kooperationen, gerade auch mit privaten Experten, die sich seit etwa einem Jahrzehnt in die Schulen drängen. Wirtschaftsvertreter aus Banken und Versicherungen sind da besonders aktiv. Sie versuchen, den durch die Finanz- und Wirtschaftskrise entstandenen Reputationsschaden auszugleichen. 16 der 20 umsatzstärksten Unternehmen in Deutschland produzieren Unterrichtsmaterialien. Der Kampf um die Köpfe der Kinder im Klassenzimmer ist somit voll entbrannt.

Was sind die Auslöser dieser Entwicklung?

Ich würde behaupten, dass es dafür vier Gründe gibt. Der erste Grund ist die chronische Unterfinanzierung der öffentlichen Haushalte. Nicht selten bröckelt in den Schulen der Putz von den Wänden, fallen Deckenelemente auf den Klassenzimmerboden oder sind Turnhallendächer undicht. Das ist das größte und sicherlich triftigste Argument für die Wegbereitung des Lobbyismus.

Der zweite Grund liegt in der wachsenden Zahl von Lehrkräften, die ihre Unterrichtsfächer nicht grundständig studiert haben, sondern fachfremd unterrichten, insofern nicht sensibel sind für tendenziöse Unterrichtsmaterialien. Drittens hat sich das Bildungsverständnis gewandelt: eine Abkehr von theoriegesättigtem, langlebigem Wissen hin zu funktionalem Wissen, das unmittelbar verwertbar ist. Das Verlangen gibt es auf Seiten der Schüler und leider auch auf Seiten der Studierenden.

Was verstehen Sie unter funktionalem Wissen?

Das ist Wissen, das eine unmittelbar greifbare Funktion erfüllt. Dabei ist das Wissen über Steuererklärungen, Mietverträge und Versicherungen kein Wissen, das es in der Schule zu vermitteln gilt. Für die Steuererklärung sind Steuerberater zuständig. Für Mietverträge interessiere ich mich, wenn ich eine Wohnung beziehe. Und über Versicherungen denke ich nach, wenn ich den ersten Job habe. Das ist Wissen, das außerhalb des schulischen Regelkontextes – sprich: auf informellem Wege – erworben werden kann und soll. Man weiß: Je konkreter Wissen ist, desto vergänglicher ist es auch. Je abstrakter Wissen ist, desto länger ist seine Halbwertszeit.

Sie sprachen von vier Gründen.

Ein viertes Motiv für die Wegbereitung ist darin zu sehen, dass Unternehmen aus den Daten der Werbepsychologie erkannt haben, dass Bildungslobbyismus ein extrem attraktives, lukratives und dauerhaft zu bestellendes Feld sein kann.

Wo sehen Sie denn die Grenzen zwischen Werbung und Sponsoring?

Die würde ich zunächst mal als fließend beschreiben. Unmittelbare Werbung zielt auf Produkt-, Marken- oder Anwerbung. Das Anwerben und Bewerben fällt unter den Aspekt der Werbung. Es gibt nicht wenige Schulen, die das mittlerweile verboten haben. Sponsoring ist einfach die Zuwendung in Form von Geld. Es gab einen Fall in Niedersachsen, wo von ExxonMobil 10.000 EUR im Jahr an Schulen flossen. ExxonMobil ist in Niedersachsen gestoppt worden, weil dort Unternehmensvertreter in die Schulen kamen und für die Energiegewinnung mittels Fracking warben – wohl nicht zufällig in einer Gegend, die auf Fracking setzt.

Wen sehen Sie in der Bringschuld?

Vater Staat! Wir brauchen dringend eine Neujustierung der Steuer- und Abgabenarchitektur. Durch den Wettbewerb in der EU erleben wir seit Jahren einen Rückgang der Gewerbesteuer. Die Kommunen haben zusätzliche Lasten zu tragen wie erhöhte Sozialausgaben im Zuge der Hartz-IV-Reformen. Jetzt soll noch die Bekämpfung der Abgaslast im Zuge des Dieselskandals von den Kommunen gestemmt werden. In Nordrhein-Westfalen unterliegt jede zweite Gemeinde dem Haushaltssicherungsgesetz. Selbst über einst wohlhabenden Städten wie Köln und Berlin kreist der Pleitegeier. Deutschland gibt immer noch nur 0,7 Prozent des Bruttoinlandprodukts für Bildung aus. Das ist deutlich weniger als der OECD-Durchschnitt. Und wenn wir uns nicht nur als Bundesrepublik, sondern auch als Bildungsrepublik verstehen, dann müssen wir dringend mehr investieren.

Sie kritisieren offen die Entrepreneurship Education an Schulen, die eine unternehmerische Einstellung bei Jugendlichen fördern soll. Erlangen junge Menschen durch solche Lehre nicht auch ein besseres Selbstbewusstsein oder mehr Weitblick?

Unterrichtszeit kann nur einmal verausgabt werden. Gerade unter den Vorzeichen von G 8 und vor dem Hintergrund einer fixen Stundentafel können Sie nicht beliebig neue Inhalte, Interessen und Schulfächer einführen. Das geht immer zu Lasten anderer Bildungsaspekte. Entrepreneurship Education ist ein klassisches Ergebnis gezielter Lobbypolitik. Neun von zehn Schülern werden später als abhängig Beschäftigte arbeiten. Anstatt Berufs- und Studienorientierung, die jetzt in Baden-Württemberg als eigenständiges Fach eingeführt worden ist, würde ich einen Unterricht begrüßen, der Kinder und Jugendliche – gerade auch Hauptschulabsolventen – unter anderem darauf vorbereitet, dass die Strukturen des Arbeitsmarkts sie unter Umständen erst mal arbeitslos sein lassen. Dass sie mit den Gefahren des Scheiterns und einer befristeten Beschäftigung umgehen lernen. Damit man weiß, das sind keine individuellen Versagensängste, die da eine Rolle spielen sollten, sondern auch ein Stück weit Kollektivschuld, wenn man auf dem Arbeitsmarkt keinen Erfolg hat. Das halte ich für sehr viel wichtiger als Entrepreneurship Education oder Berufsorientierung.

Müssen Abiturienten denn nicht wissen, was die Eurokrise ist?

Das gehört doch zur Allgemeinbildung. In der Tat bin ich ein glühender Befürworter ökonomischer Bildung. Die Frage ist nur, welche ökonomische Bildung wir wollen. Die von Ihnen angesprochene Eurokrise wird auch schon jetzt im sozialwissenschaftlichen Unterricht beleuchtet. Schon deshalb ist es abwegig, ein Pflichtfach Wirtschaft einzuführen. Zudem laufen wir Gefahr, dass dort Inhalte zum Tragen kommen, wie sie vorhin genannt wurden: Entrepreneurship Education und finanzielle Bildung. Wissen um Aktien und Anleihen, Devisen und Derivate, Fonds und Futures. Das ist eine verkürzte Sichtweise auf ökonomische Sachverhalte. Steuerpolitik, Steuersystematik, was sind direkte und indirekte Steuern? Warum zahlen wir Steuern? Warum sind Steuern im Gegensatz zu Abgaben nicht zweckgebunden? Das sind zentrale sozialwissenschaftliche Fragen. Aber nicht die Frage, wie ich meine Steuererklärung mache. Wenn wir in Form eines Separat- oder Partikularfachs Wirtschaft zu viel ökonomische Bildung in die Schulen transportieren, werden die Schüler nicht ökonomisch gebildet, sondern ökonomistisch verbildet. Das können wir in einer Welt, die schon jetzt von allem den Preis und von immer weniger den Wert kennt, nicht wollen.

Im Bundestagswahlkampf war Schulpolitik ein großes Thema, Lobbyismus kam aber wenig zur Sprache. Wohin geht der Trend?

Ich glaube, es gibt in Deutschland noch kein gewachsenes Bewusstsein für die Gefahren, die in Schulen mit Lobbyismus verbunden sind. Wir haben bekanntlich eine auf zehn Jahre lautende Schulpflicht. Das heißt, die Kinder sind Schutzbefohlene. Der ‚Schonraum Schule‘ darf somit nicht von privatwirtschaftlichen Interessen geentert werden. Leider geben sich die Lehrkräfte oft dem Irrglauben hin, sie könnten das mit ihren mündlichen Beiträgen im Unterricht korrigieren, was an unlauteren Materialien dort Eingang gefunden hat. Oder sie glauben, dies mit gegensätzlich gelagerten Unterrichtsmaterialien, die sie für die Hausaufgaben mitgeben, auffangen zu können. Eltern geben sich häufig dem Irrglauben hin, sie könnten das mit Tischgesprächen am Abend auffangen. Aber mittlerweile sehe ich einen Silberstreif am Horizont, denn das politische Bewusstsein für die Problematik wächst. Es gibt in 13 von 16 Bundesländern eine Prüfung von Schulbüchern, bevor sie für den Schulunterricht zugelassen werden. Diese Prüfverfahren gelten leider für die Materialien privater Content Anbieter nicht. Mittlerweile pochen jedoch die ersten Bundesländer darauf, dass diese Materialien ein Prüfverfahren durchlaufen, wie es für Schulbücher üblich ist. Ansonsten hängt die Entwicklung maßgeblich davon ab, ob wir die Steuerpolitik so gestalten, dass die Bildungsrepublik Deutschland den Namen Bildungsrepublik verdient. Eine weitere Steuersenkungspolitik können wir uns mit Blick auf das Bildungswesen nicht erlauben.
Wir investieren immer noch mehr Geld ins Militär als in Bildung. Das ist schlicht skandalös.

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: https://www.auslandsschulwesen.de/SharedDocs/Downloads/Webs/ZfA/DE/Publikationen/BEGEGNUNG/BEGEGNUNG_2018_2.pdf?__blob=publicationFile&v=5

zum Thema siehe auch die Website:  BildungsRadar – Ökonomisierung der Bildung unter Beobachtung

Lehrerfortbildungen: „Allerlei Nutzloses wie Skurriles“

Lehrerfortbildung – Zwischen Spreu und Weizen trennen

Lehrerfortbildungen werden zu sehr vielen Themen angeboten, bei vielen lässt sich der Effekt für einen besseren Unterricht jedoch nicht erkennen.

FAZ, Bildungswelten, 18.10.2018, von Michael Felten

Wie Lehrer unterrichten, das weiß man im Groben. Aber wie sie sich fortbilden, wie sie ihre Kenntnisse auffrischen – fachlich, pädagogisch, organisatorisch -, das entzieht sich dem öffentlichen Blick weitgehend. Schaut man dennoch hin, stößt man auf allerlei Nutzloses wie Skurriles.

Grundschullehrerin Jana etwa nimmt an einem mehrtägigen Lehrgang teil, Thema „Kommunikation in Konfliktsituationen“. Kürzlich hatte sie doch einen schwierigen Mobbingfall in der 4. Klasse, und im Kollegium brodelt es ja ohnehin dauernd. Weich beginnt der Fortbildungstag mit fernöstlichen Sphärenklängen, dann wird die Zeit mit Kennenlernspielchen vertrödelt; später debattiert man das Thema zwar in Kleingruppen an, werden im Plenum typische Konfliktthemen gesammelt, Vermutungen über Lösungsstrategien angestellt, einige Fälle im Rollenspiel in Szene gesetzt und diskutiert. Aber alles bleibt im Vagen, es gibt keinerlei Input von Experten – am Schluss allerdings lange Evaluationsbögen.

Ein anderes Beispiel, Studienrat Jochen: Auf Drängen seiner Schulleitung besucht er eine der obligatorischen Angebote zur Schulentwicklung – vier achtstündige Tage innerhalb eines Halbjahres. Die Fortbildner stellen sich zunächst vor, referieren kurz, dass Lehrer zukünftig nur noch Lernbegleiter sein könnten, und verteilen Fragebögen (Dauer 1,5 h). Danach sollen die Teilnehmer ihre Schule in einem Plakat darstellen (2 h). Nachmittags gibt’s dazu einen gallery walk, so können sich Schulen finden, die zueinander passen (1 h), dies wird anschließend in einer Fragerunde diskutiert (2 h). Als Hausaufgabe soll überlegt werden, wie sich zukünftige Fortbildungsinhalte ins Kollegium transferieren lassen. Diese Innovationen kennt zwar noch keiner, erst recht weiß keiner, ob sie etwas taugen werden – aber niemand fragt, will unangenehm auffallen, gar als altmodisch dastehen.

Bisweilen bilden sich auch ganze Lehrerkollegien fort. Das Programm sucht nicht immer der Schulleiter selbst aus, häufig delegiert er – nicht unbedingt an jemanden, der sich in Schulentwicklungsfragen gut auskennt, ein innovatives Image und flexibles Karrieredenken genügen. Die Schüler bleiben dann einen Tag lang zuhause, und irgendwelche Moderatoren – womöglich ohne jede Unterrichtserfahrung, vielleicht gar „Unterrichtsflüchter“ – präsentieren dem Lehrerkollegium einen bunten Mix aus Selbstverständlichem, Anregendem und Unmöglichem. Und spätestens auf dem Heimweg beschleicht die meisten Teilnehmer das Gefühl, dass die Veranstaltung tatsächlich fort-bildend war – sprich, von ihren eigentlichen Problemen und Bedarfen wegführte. Die gängige Abkürzung für schulinterne Lehrerfortbildung lautet denn auch zweideutig SchiLF.

Oder aber die Veranstaltung hat viele eingelullt. Sie sind so erschöpft vom überfordernden Schulalltag, dass die in der „Zukunftswerkstatt“ breit diskutierte Vision einer „Schule von morgen“ wie ein Heilsversprechen nachhallt: mehr Teamarbeit, mehr Bewegung, mehr Humor, mehr Autonomie, mehr Bauästhetik, mehr Inklusion – nicht zuletzt Musik in den Pausen. Und erst zuhause findet man auf dem Schreibtisch den Brief der Schulverwaltung, der eine Anhebung der Stundenzahl ankündigt.

Schuld an solchen Verirrungen tragen natürlich auch die Kultusministerien – deren Kriterien für Schulqualität sind keineswegs immer der Forschung letzter Schrei. In NRW etwa spielen bei den regelmäßigen Schulinspektionen („Qualitätsanalyse“) die tatsächlichen Schülerleistungen gar keine Rolle, haben nicht-unterrichtliche Faktoren wie „Schulkultur“ oder „Führung und Management“ ein erhebliches Übergewicht, gilt für den Unterricht selbst das unsinnige Paradigma, wonach das beste Lernen selbstgesteuert sei.

Die Frage ist, wie lange wir uns eine solch enorme Verschleuderung von manpower, Schülerlernzeit und Steuergeldern noch leisten wollen. Dabei lässt die Unterrichtsqualität ja vielerorts erheblich zu wünschen übrig. Der jüngste minimale PISA-Aufschwung ist ein Gutteil Augenwischerei: In vielen Bundesländern zeigen sich am Grundschulende, zum Mittleren Schulabschluss, beim Abitur teilweise gravierende Kompetenzdefizite der Schüler – Tendenz steigend. Und bundesweit mangelt es an „Leistungsspitzen“, haben wir ein Übermaß an „Risikoschülern“.

Das liegt eben nicht nur am Lehrermangel. Auch die Professionalität des Lehrpersonals wurde lange vernachlässigt – die Schulaufsicht agierte vielfach ideologisch, die Basis gab sich gerne forschungsskeptisch. Die Folge: vielfach nur mäßig guter, bisweilen durchaus schlechter Unterricht. Das Vorwissen der Schüler wird zu wenig gründlich aktiviert, ihr Feedback zu Stolperstellen kaum eingeholt; es gibt zu selten Angebote für unterschiedliche Niveaustufen, das Lernklima wäre oft ausbaufähig.

Dabei könnten unsere Schüler mehr. Und auch Lehrkräfte wären durchaus fortbildungsinteressiert, halten aber viele Angebote für unsinnig: zu wenig anwendbar, zu wenig langfristig angelegt, zu wenig kollegial orientiert. Das liegt nicht zuletzt an der Armseligkeit vieler bisheriger Reformen: „Schulprogramme und Leitbilder haben Schülern nicht geholfen. Es geht kaum um Unterrichtsverbesserung, und die zwischenmenschlichen Beziehungen werden zu wenig beachtet.“ So das Resümee des Erziehungswissenschaftlers Jörg Schlee.

Psychospielchen und Innovationshuberei tragen eben herzlich wenig dazu bei, wenn man die „Kunst des beybringens“ alltagstauglich modernisieren will. Lehrer brauchen vielmehr solides Handwerkszeug dafür, wie man auch die „Neuen Kinder“ im Klassenverband effektiv unterrichten kann, wie man alltagstauglich der wachsenden Heterogenität Herr wird, wie man „Störenfriede“ entwicklungsförderlich knackt. Der Fall der Berliner Bergius-Schule hat gezeigt, dass Schulen bisweilen ihre Qualität erst dann steigern können, wenn sie sich über indoktrinierende Inspektoren hinwegsetzen.

Nun ist die Wirkung von Lehrerweiterbildung tatsächlich schwierig zu beurteilen. Teilnehmer mögen sich auf einer Veranstaltung wohlfühlen – sie verlief vielleicht unterhaltsam, der Trainer war cool, ein Flirtversuch gelang; ihr Unterricht muss dadurch aber keinen Deut besser werden. Und selbst wenn Lehrer nach einer Veranstaltung mehr fachliches oder methodisches Wissen haben, kann das ja erst der Anfang sein – der praktizierte Unterricht soll schließlich besser werden. Und das zeigt sich letztlich daran, dass die Schüler lieber und nachhaltiger lernen, dass sie solideres Grundlagenwissen erwerben, ihren Horizont erweitern, ihre Sozialität ausbauen.

Dank der Hattie-Studie, dieser weltgrößten Datensammlung über Unterrichtseffekte, kann sich jedenfalls niemand mehr damit herausreden, man könne nicht so genau sagen, welche Lehrmethoden welche Lernwirksamkeit hätten. Die Lehrerkollegien im Lande gehören über diese Befunde nur noch informiert, und diese sind auch gründlich aufzuarbeiten, methodisch wie pädagogisch.

Das aber kommt höchst zögernd voran, anscheinend sind die Klärungen der empirischen Unterrichtsforschung in manchen Amtsstuben nicht gern gesehen. Vielleicht, weil die Botschaft geradezu revolutionär ist: Das Märchen vom selbstgesteuerten Lernen und eigenverantwortlichen Arbeiten etwa wird drastisch dekonstruiert, die Lehrperson hingegen als souveräne, aktivierende und feinfühlige Führungskraft ebenso rehabilitiert wie fokussiert. „Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. Er muss ihr Lernen sehen können, um sein Lehren daran orientieren zu können.“ So die Hattie-Bilanz des Unterrichtsforschers Ewald Terhart.

Nach den antipädagogischen Irrungen der letzten Jahrzehnte dürfte solche Kunde den Lehrberuf deutlich attraktiver machen. Denn das fehlt ganz vielen Lehrer-fort-bildungen: Dass unter den Mühen des Alltags die pädagogische Begeisterung wieder freigelegt wird – für das Bilden und Erziehen überhaupt, für das Faszinierende an Heranwachsenden, für das Spannende an „schwierigen“ Schülern. Die neugegründete, von namhaften Forschern unterstützte „Initiative Unterrichtsqualität“ (IUQ) gibt dazu bundesweit Anstöße.

Außerdem liegt mit dem Programm EMU (evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung) ein kluges, vom Team um den Unterrichtsforscher Andreas Helmke im Auftrag der KMK entwickeltes Instrument vor, wie Lehrkräfte ihre Unterrichtsqualität ohne schulaufsichtliche Bevormundung verbessern können: durch verbindliches, kollegiales, auf valide empirische Kriterien gestütztes Hospitieren. Solch‘ gegenseitiges Besuchen und Kommentieren steigert Hatties Befunden zufolge den Unterrichtseffekt enorm. Kooperation an der Basis scheint bürokratischer, womöglich gar ideologischer Kontrolle weit überlegen.

Doch was soll mit den Hasardeuren in der Lehrerweiterbildung geschehen? Vielleicht sollte man das nach einem Bielefelder Bildungsforscher benannte Dollase-Kriterium anwenden: Jedem Referenten und Moderatoren auferlegen, jährlich einen Monat lang eine schwierige Mittelstufenklasse zu unterrichten – etwa als Vertretungslehrer. So würde sich ganz schnell Spreu von Weizen trennen.

Der Autor ist pensionierter Gymnasiallehrer und arbeitet als unabhängiger Lehrerweiterbildner.