Archiv der Kategorie: Schule und Unterricht

„Das Bildungswesen vor dem Einfluss privatwirtschaftlicher Interessen schützen“

„Der Kampf um die Köpfe der Kinder im Klassenzimmer ist voll entbrannt.“

BEGEGNUNG  – Deutsche schulische Arbeit im Ausland, 2-2018, S. 50-52

Kinder und Jugendliche sind die konsumkräftigste und beeinflussbarste Zielgruppe. Gleichzeitig sind die Kommunen bei steigenden Schülerzahlen seit Jahren finanziell überbelastet. Prof. Dr. Tim Engartner erklärt im Gespräch mit Stefany Krath, wie man das Bildungswesen vor dem Einfluss privatwirtschaftlicher Interessen schützen muss.

Tim Engartner ist Professor für Didaktik der Sozialwissenschaften mit dem Schwerpunkt politische Bildung an der Goethe-Universität Frankfurt. Zudem ist er Sprecher der Gesellschaft für sozioökonomische Bildung und Wissenschaft.

Herr Prof. Engartner, Sie haben einmal gesagt, Deutschland entwickle sich vom Land der „Dichter und Denker“ zum Land der „Stifter und Schenker“. Was meinen Sie damit?

Ich bezog mich damit auf den Zeitgeist, dem wir in Schulen und Hochschulen, aber auch in außerschulischen Bildungseinrichtungen mehr und mehr erliegen. Oskar Negt hat einmal gesagt, wir leben im Zeitalter der „Verbetriebswirtschaftlichung“. Wir gehen dem Humboldtʼschen Bildungsideal immer seltener nach, sondern zielen stattdessen auf die Verwertbarkeit sowie die Drittmittelfähigkeit von Bildungsaktivitäten. Das führt leider auch dazu, dass vielfach „Stifter und Schenker“ in Anspruch genommen werden, denen man nicht immer ein redliches Interesse nachsagen kann. Ich rede nicht von etablierten Forschungsprogrammen, sondern von privatwirtschaftlichen Stiftungen. Mehr und mehr Schulen, auch Auslandsschulen, sind darauf bedacht, Kooperationen mit privaten Wirtschaftsunternehmen einzugehen. Das wird oftmals verquer dargestellt unter dem Schlagwort „Öffnung von Schule“.

Leider ist das Ideal der Berufsorientierung oft der Wegbereiter für Kooperationen, gerade auch mit privaten Experten, die sich seit etwa einem Jahrzehnt in die Schulen drängen. Wirtschaftsvertreter aus Banken und Versicherungen sind da besonders aktiv. Sie versuchen, den durch die Finanz- und Wirtschaftskrise entstandenen Reputationsschaden auszugleichen. 16 der 20 umsatzstärksten Unternehmen in Deutschland produzieren Unterrichtsmaterialien. Der Kampf um die Köpfe der Kinder im Klassenzimmer ist somit voll entbrannt.

Was sind die Auslöser dieser Entwicklung?

Ich würde behaupten, dass es dafür vier Gründe gibt. Der erste Grund ist die chronische Unterfinanzierung der öffentlichen Haushalte. Nicht selten bröckelt in den Schulen der Putz von den Wänden, fallen Deckenelemente auf den Klassenzimmerboden oder sind Turnhallendächer undicht. Das ist das größte und sicherlich triftigste Argument für die Wegbereitung des Lobbyismus.

Der zweite Grund liegt in der wachsenden Zahl von Lehrkräften, die ihre Unterrichtsfächer nicht grundständig studiert haben, sondern fachfremd unterrichten, insofern nicht sensibel sind für tendenziöse Unterrichtsmaterialien. Drittens hat sich das Bildungsverständnis gewandelt: eine Abkehr von theoriegesättigtem, langlebigem Wissen hin zu funktionalem Wissen, das unmittelbar verwertbar ist. Das Verlangen gibt es auf Seiten der Schüler und leider auch auf Seiten der Studierenden.

Was verstehen Sie unter funktionalem Wissen?

Das ist Wissen, das eine unmittelbar greifbare Funktion erfüllt. Dabei ist das Wissen über Steuererklärungen, Mietverträge und Versicherungen kein Wissen, das es in der Schule zu vermitteln gilt. Für die Steuererklärung sind Steuerberater zuständig. Für Mietverträge interessiere ich mich, wenn ich eine Wohnung beziehe. Und über Versicherungen denke ich nach, wenn ich den ersten Job habe. Das ist Wissen, das außerhalb des schulischen Regelkontextes – sprich: auf informellem Wege – erworben werden kann und soll. Man weiß: Je konkreter Wissen ist, desto vergänglicher ist es auch. Je abstrakter Wissen ist, desto länger ist seine Halbwertszeit.

Sie sprachen von vier Gründen.

Ein viertes Motiv für die Wegbereitung ist darin zu sehen, dass Unternehmen aus den Daten der Werbepsychologie erkannt haben, dass Bildungslobbyismus ein extrem attraktives, lukratives und dauerhaft zu bestellendes Feld sein kann.

Wo sehen Sie denn die Grenzen zwischen Werbung und Sponsoring?

Die würde ich zunächst mal als fließend beschreiben. Unmittelbare Werbung zielt auf Produkt-, Marken- oder Anwerbung. Das Anwerben und Bewerben fällt unter den Aspekt der Werbung. Es gibt nicht wenige Schulen, die das mittlerweile verboten haben. Sponsoring ist einfach die Zuwendung in Form von Geld. Es gab einen Fall in Niedersachsen, wo von ExxonMobil 10.000 EUR im Jahr an Schulen flossen. ExxonMobil ist in Niedersachsen gestoppt worden, weil dort Unternehmensvertreter in die Schulen kamen und für die Energiegewinnung mittels Fracking warben – wohl nicht zufällig in einer Gegend, die auf Fracking setzt.

Wen sehen Sie in der Bringschuld?

Vater Staat! Wir brauchen dringend eine Neujustierung der Steuer- und Abgabenarchitektur. Durch den Wettbewerb in der EU erleben wir seit Jahren einen Rückgang der Gewerbesteuer. Die Kommunen haben zusätzliche Lasten zu tragen wie erhöhte Sozialausgaben im Zuge der Hartz-IV-Reformen. Jetzt soll noch die Bekämpfung der Abgaslast im Zuge des Dieselskandals von den Kommunen gestemmt werden. In Nordrhein-Westfalen unterliegt jede zweite Gemeinde dem Haushaltssicherungsgesetz. Selbst über einst wohlhabenden Städten wie Köln und Berlin kreist der Pleitegeier. Deutschland gibt immer noch nur 0,7 Prozent des Bruttoinlandprodukts für Bildung aus. Das ist deutlich weniger als der OECD-Durchschnitt. Und wenn wir uns nicht nur als Bundesrepublik, sondern auch als Bildungsrepublik verstehen, dann müssen wir dringend mehr investieren.

Sie kritisieren offen die Entrepreneurship Education an Schulen, die eine unternehmerische Einstellung bei Jugendlichen fördern soll. Erlangen junge Menschen durch solche Lehre nicht auch ein besseres Selbstbewusstsein oder mehr Weitblick?

Unterrichtszeit kann nur einmal verausgabt werden. Gerade unter den Vorzeichen von G 8 und vor dem Hintergrund einer fixen Stundentafel können Sie nicht beliebig neue Inhalte, Interessen und Schulfächer einführen. Das geht immer zu Lasten anderer Bildungsaspekte. Entrepreneurship Education ist ein klassisches Ergebnis gezielter Lobbypolitik. Neun von zehn Schülern werden später als abhängig Beschäftigte arbeiten. Anstatt Berufs- und Studienorientierung, die jetzt in Baden-Württemberg als eigenständiges Fach eingeführt worden ist, würde ich einen Unterricht begrüßen, der Kinder und Jugendliche – gerade auch Hauptschulabsolventen – unter anderem darauf vorbereitet, dass die Strukturen des Arbeitsmarkts sie unter Umständen erst mal arbeitslos sein lassen. Dass sie mit den Gefahren des Scheiterns und einer befristeten Beschäftigung umgehen lernen. Damit man weiß, das sind keine individuellen Versagensängste, die da eine Rolle spielen sollten, sondern auch ein Stück weit Kollektivschuld, wenn man auf dem Arbeitsmarkt keinen Erfolg hat. Das halte ich für sehr viel wichtiger als Entrepreneurship Education oder Berufsorientierung.

Müssen Abiturienten denn nicht wissen, was die Eurokrise ist?

Das gehört doch zur Allgemeinbildung. In der Tat bin ich ein glühender Befürworter ökonomischer Bildung. Die Frage ist nur, welche ökonomische Bildung wir wollen. Die von Ihnen angesprochene Eurokrise wird auch schon jetzt im sozialwissenschaftlichen Unterricht beleuchtet. Schon deshalb ist es abwegig, ein Pflichtfach Wirtschaft einzuführen. Zudem laufen wir Gefahr, dass dort Inhalte zum Tragen kommen, wie sie vorhin genannt wurden: Entrepreneurship Education und finanzielle Bildung. Wissen um Aktien und Anleihen, Devisen und Derivate, Fonds und Futures. Das ist eine verkürzte Sichtweise auf ökonomische Sachverhalte. Steuerpolitik, Steuersystematik, was sind direkte und indirekte Steuern? Warum zahlen wir Steuern? Warum sind Steuern im Gegensatz zu Abgaben nicht zweckgebunden? Das sind zentrale sozialwissenschaftliche Fragen. Aber nicht die Frage, wie ich meine Steuererklärung mache. Wenn wir in Form eines Separat- oder Partikularfachs Wirtschaft zu viel ökonomische Bildung in die Schulen transportieren, werden die Schüler nicht ökonomisch gebildet, sondern ökonomistisch verbildet. Das können wir in einer Welt, die schon jetzt von allem den Preis und von immer weniger den Wert kennt, nicht wollen.

Im Bundestagswahlkampf war Schulpolitik ein großes Thema, Lobbyismus kam aber wenig zur Sprache. Wohin geht der Trend?

Ich glaube, es gibt in Deutschland noch kein gewachsenes Bewusstsein für die Gefahren, die in Schulen mit Lobbyismus verbunden sind. Wir haben bekanntlich eine auf zehn Jahre lautende Schulpflicht. Das heißt, die Kinder sind Schutzbefohlene. Der ‚Schonraum Schule‘ darf somit nicht von privatwirtschaftlichen Interessen geentert werden. Leider geben sich die Lehrkräfte oft dem Irrglauben hin, sie könnten das mit ihren mündlichen Beiträgen im Unterricht korrigieren, was an unlauteren Materialien dort Eingang gefunden hat. Oder sie glauben, dies mit gegensätzlich gelagerten Unterrichtsmaterialien, die sie für die Hausaufgaben mitgeben, auffangen zu können. Eltern geben sich häufig dem Irrglauben hin, sie könnten das mit Tischgesprächen am Abend auffangen. Aber mittlerweile sehe ich einen Silberstreif am Horizont, denn das politische Bewusstsein für die Problematik wächst. Es gibt in 13 von 16 Bundesländern eine Prüfung von Schulbüchern, bevor sie für den Schulunterricht zugelassen werden. Diese Prüfverfahren gelten leider für die Materialien privater Content Anbieter nicht. Mittlerweile pochen jedoch die ersten Bundesländer darauf, dass diese Materialien ein Prüfverfahren durchlaufen, wie es für Schulbücher üblich ist. Ansonsten hängt die Entwicklung maßgeblich davon ab, ob wir die Steuerpolitik so gestalten, dass die Bildungsrepublik Deutschland den Namen Bildungsrepublik verdient. Eine weitere Steuersenkungspolitik können wir uns mit Blick auf das Bildungswesen nicht erlauben.
Wir investieren immer noch mehr Geld ins Militär als in Bildung. Das ist schlicht skandalös.

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: https://www.auslandsschulwesen.de/SharedDocs/Downloads/Webs/ZfA/DE/Publikationen/BEGEGNUNG/BEGEGNUNG_2018_2.pdf?__blob=publicationFile&v=5

zum Thema siehe auch die Website:  BildungsRadar – Ökonomisierung der Bildung unter Beobachtung

Lehrerfortbildungen: „Allerlei Nutzloses wie Skurriles“

Lehrerfortbildung – Zwischen Spreu und Weizen trennen

Lehrerfortbildungen werden zu sehr vielen Themen angeboten, bei vielen lässt sich der Effekt für einen besseren Unterricht jedoch nicht erkennen.

FAZ, Bildungswelten, 18.10.2018, von Michael Felten

Wie Lehrer unterrichten, das weiß man im Groben. Aber wie sie sich fortbilden, wie sie ihre Kenntnisse auffrischen – fachlich, pädagogisch, organisatorisch -, das entzieht sich dem öffentlichen Blick weitgehend. Schaut man dennoch hin, stößt man auf allerlei Nutzloses wie Skurriles.

Grundschullehrerin Jana etwa nimmt an einem mehrtägigen Lehrgang teil, Thema „Kommunikation in Konfliktsituationen“. Kürzlich hatte sie doch einen schwierigen Mobbingfall in der 4. Klasse, und im Kollegium brodelt es ja ohnehin dauernd. Weich beginnt der Fortbildungstag mit fernöstlichen Sphärenklängen, dann wird die Zeit mit Kennenlernspielchen vertrödelt; später debattiert man das Thema zwar in Kleingruppen an, werden im Plenum typische Konfliktthemen gesammelt, Vermutungen über Lösungsstrategien angestellt, einige Fälle im Rollenspiel in Szene gesetzt und diskutiert. Aber alles bleibt im Vagen, es gibt keinerlei Input von Experten – am Schluss allerdings lange Evaluationsbögen.

Ein anderes Beispiel, Studienrat Jochen: Auf Drängen seiner Schulleitung besucht er eine der obligatorischen Angebote zur Schulentwicklung – vier achtstündige Tage innerhalb eines Halbjahres. Die Fortbildner stellen sich zunächst vor, referieren kurz, dass Lehrer zukünftig nur noch Lernbegleiter sein könnten, und verteilen Fragebögen (Dauer 1,5 h). Danach sollen die Teilnehmer ihre Schule in einem Plakat darstellen (2 h). Nachmittags gibt’s dazu einen gallery walk, so können sich Schulen finden, die zueinander passen (1 h), dies wird anschließend in einer Fragerunde diskutiert (2 h). Als Hausaufgabe soll überlegt werden, wie sich zukünftige Fortbildungsinhalte ins Kollegium transferieren lassen. Diese Innovationen kennt zwar noch keiner, erst recht weiß keiner, ob sie etwas taugen werden – aber niemand fragt, will unangenehm auffallen, gar als altmodisch dastehen.

Bisweilen bilden sich auch ganze Lehrerkollegien fort. Das Programm sucht nicht immer der Schulleiter selbst aus, häufig delegiert er – nicht unbedingt an jemanden, der sich in Schulentwicklungsfragen gut auskennt, ein innovatives Image und flexibles Karrieredenken genügen. Die Schüler bleiben dann einen Tag lang zuhause, und irgendwelche Moderatoren – womöglich ohne jede Unterrichtserfahrung, vielleicht gar „Unterrichtsflüchter“ – präsentieren dem Lehrerkollegium einen bunten Mix aus Selbstverständlichem, Anregendem und Unmöglichem. Und spätestens auf dem Heimweg beschleicht die meisten Teilnehmer das Gefühl, dass die Veranstaltung tatsächlich fort-bildend war – sprich, von ihren eigentlichen Problemen und Bedarfen wegführte. Die gängige Abkürzung für schulinterne Lehrerfortbildung lautet denn auch zweideutig SchiLF.

Oder aber die Veranstaltung hat viele eingelullt. Sie sind so erschöpft vom überfordernden Schulalltag, dass die in der „Zukunftswerkstatt“ breit diskutierte Vision einer „Schule von morgen“ wie ein Heilsversprechen nachhallt: mehr Teamarbeit, mehr Bewegung, mehr Humor, mehr Autonomie, mehr Bauästhetik, mehr Inklusion – nicht zuletzt Musik in den Pausen. Und erst zuhause findet man auf dem Schreibtisch den Brief der Schulverwaltung, der eine Anhebung der Stundenzahl ankündigt.

Schuld an solchen Verirrungen tragen natürlich auch die Kultusministerien – deren Kriterien für Schulqualität sind keineswegs immer der Forschung letzter Schrei. In NRW etwa spielen bei den regelmäßigen Schulinspektionen („Qualitätsanalyse“) die tatsächlichen Schülerleistungen gar keine Rolle, haben nicht-unterrichtliche Faktoren wie „Schulkultur“ oder „Führung und Management“ ein erhebliches Übergewicht, gilt für den Unterricht selbst das unsinnige Paradigma, wonach das beste Lernen selbstgesteuert sei.

Die Frage ist, wie lange wir uns eine solch enorme Verschleuderung von manpower, Schülerlernzeit und Steuergeldern noch leisten wollen. Dabei lässt die Unterrichtsqualität ja vielerorts erheblich zu wünschen übrig. Der jüngste minimale PISA-Aufschwung ist ein Gutteil Augenwischerei: In vielen Bundesländern zeigen sich am Grundschulende, zum Mittleren Schulabschluss, beim Abitur teilweise gravierende Kompetenzdefizite der Schüler – Tendenz steigend. Und bundesweit mangelt es an „Leistungsspitzen“, haben wir ein Übermaß an „Risikoschülern“.

Das liegt eben nicht nur am Lehrermangel. Auch die Professionalität des Lehrpersonals wurde lange vernachlässigt – die Schulaufsicht agierte vielfach ideologisch, die Basis gab sich gerne forschungsskeptisch. Die Folge: vielfach nur mäßig guter, bisweilen durchaus schlechter Unterricht. Das Vorwissen der Schüler wird zu wenig gründlich aktiviert, ihr Feedback zu Stolperstellen kaum eingeholt; es gibt zu selten Angebote für unterschiedliche Niveaustufen, das Lernklima wäre oft ausbaufähig.

Dabei könnten unsere Schüler mehr. Und auch Lehrkräfte wären durchaus fortbildungsinteressiert, halten aber viele Angebote für unsinnig: zu wenig anwendbar, zu wenig langfristig angelegt, zu wenig kollegial orientiert. Das liegt nicht zuletzt an der Armseligkeit vieler bisheriger Reformen: „Schulprogramme und Leitbilder haben Schülern nicht geholfen. Es geht kaum um Unterrichtsverbesserung, und die zwischenmenschlichen Beziehungen werden zu wenig beachtet.“ So das Resümee des Erziehungswissenschaftlers Jörg Schlee.

Psychospielchen und Innovationshuberei tragen eben herzlich wenig dazu bei, wenn man die „Kunst des beybringens“ alltagstauglich modernisieren will. Lehrer brauchen vielmehr solides Handwerkszeug dafür, wie man auch die „Neuen Kinder“ im Klassenverband effektiv unterrichten kann, wie man alltagstauglich der wachsenden Heterogenität Herr wird, wie man „Störenfriede“ entwicklungsförderlich knackt. Der Fall der Berliner Bergius-Schule hat gezeigt, dass Schulen bisweilen ihre Qualität erst dann steigern können, wenn sie sich über indoktrinierende Inspektoren hinwegsetzen.

Nun ist die Wirkung von Lehrerweiterbildung tatsächlich schwierig zu beurteilen. Teilnehmer mögen sich auf einer Veranstaltung wohlfühlen – sie verlief vielleicht unterhaltsam, der Trainer war cool, ein Flirtversuch gelang; ihr Unterricht muss dadurch aber keinen Deut besser werden. Und selbst wenn Lehrer nach einer Veranstaltung mehr fachliches oder methodisches Wissen haben, kann das ja erst der Anfang sein – der praktizierte Unterricht soll schließlich besser werden. Und das zeigt sich letztlich daran, dass die Schüler lieber und nachhaltiger lernen, dass sie solideres Grundlagenwissen erwerben, ihren Horizont erweitern, ihre Sozialität ausbauen.

Dank der Hattie-Studie, dieser weltgrößten Datensammlung über Unterrichtseffekte, kann sich jedenfalls niemand mehr damit herausreden, man könne nicht so genau sagen, welche Lehrmethoden welche Lernwirksamkeit hätten. Die Lehrerkollegien im Lande gehören über diese Befunde nur noch informiert, und diese sind auch gründlich aufzuarbeiten, methodisch wie pädagogisch.

Das aber kommt höchst zögernd voran, anscheinend sind die Klärungen der empirischen Unterrichtsforschung in manchen Amtsstuben nicht gern gesehen. Vielleicht, weil die Botschaft geradezu revolutionär ist: Das Märchen vom selbstgesteuerten Lernen und eigenverantwortlichen Arbeiten etwa wird drastisch dekonstruiert, die Lehrperson hingegen als souveräne, aktivierende und feinfühlige Führungskraft ebenso rehabilitiert wie fokussiert. „Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. Er muss ihr Lernen sehen können, um sein Lehren daran orientieren zu können.“ So die Hattie-Bilanz des Unterrichtsforschers Ewald Terhart.

Nach den antipädagogischen Irrungen der letzten Jahrzehnte dürfte solche Kunde den Lehrberuf deutlich attraktiver machen. Denn das fehlt ganz vielen Lehrer-fort-bildungen: Dass unter den Mühen des Alltags die pädagogische Begeisterung wieder freigelegt wird – für das Bilden und Erziehen überhaupt, für das Faszinierende an Heranwachsenden, für das Spannende an „schwierigen“ Schülern. Die neugegründete, von namhaften Forschern unterstützte „Initiative Unterrichtsqualität“ (IUQ) gibt dazu bundesweit Anstöße.

Außerdem liegt mit dem Programm EMU (evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung) ein kluges, vom Team um den Unterrichtsforscher Andreas Helmke im Auftrag der KMK entwickeltes Instrument vor, wie Lehrkräfte ihre Unterrichtsqualität ohne schulaufsichtliche Bevormundung verbessern können: durch verbindliches, kollegiales, auf valide empirische Kriterien gestütztes Hospitieren. Solch‘ gegenseitiges Besuchen und Kommentieren steigert Hatties Befunden zufolge den Unterrichtseffekt enorm. Kooperation an der Basis scheint bürokratischer, womöglich gar ideologischer Kontrolle weit überlegen.

Doch was soll mit den Hasardeuren in der Lehrerweiterbildung geschehen? Vielleicht sollte man das nach einem Bielefelder Bildungsforscher benannte Dollase-Kriterium anwenden: Jedem Referenten und Moderatoren auferlegen, jährlich einen Monat lang eine schwierige Mittelstufenklasse zu unterrichten – etwa als Vertretungslehrer. So würde sich ganz schnell Spreu von Weizen trennen.

Der Autor ist pensionierter Gymnasiallehrer und arbeitet als unabhängiger Lehrerweiterbildner.

ONLINE oder OFFLINE – Welche Schulen brauchen wir?

Plenum digitale – Vacuum mentale?
Frankfurter (In-)Kompetenzkonferenz zur Digitalisierung
Oktober 2018, Universität Frankfurt/Main [siehe Veranstaltung auf der Seitenleiste]

Der kurze Weg vom digital native zum digitalen Naivling

von Josef Kraus  [1987 bis 2017 ehrenamtlich Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, DL]
Ich werde mich kritisch mit der Digitalisierung von Schule und Unterricht auseinandersetzen. Da ist es angebracht vorwegzuschicken, wie ich es selbst über 20 Jahre hinweg als Direktor an meiner eigenen Schule, einem Gymnasium, mit der Digitalisierung gehalten habe. Ich habe in diesen 20 Jahren an meiner Schule dafür gesorgt, dass sukzessive alle Unterrichtsräume (inkl. Musik- und Kunsträume) online gehen konnten und mit je einem Rechner und Beamer ausgestattet wurden; dass drei sehr große Computerräume eingerichtet wurden; dass für rund 800 Schüler ca. 150 Rechner zur Verfügung standen; dass wir vier Lehrer mit Lehrbefähigung Informatik bekamen. Laptop- und Whiteboardklassen habe ich nicht mitgemacht. Mein 80-köpfiges Kollegium hat es hervorragend verstanden, sog. Kreidezeit und Computerzeit zu vereinen. Und: Ich habe dafür gesorgt, dass meine Schule eine eigene Bibliothek mit einer Grundfläche von 700 m² und mit einem Buchbestand von 45.000 Bänden bekam und dass diese Bibliothek (die zugleich öffentliche Bibliothek wurde) jeden Tag von 7.30 bis 17.00 Uhr geöffnet ist.

Zum Thema

Im Jahr 1647 schrieb Georg Philipp Harsdörfer ein Lehrbuch mit dem Titel „Poetischer Trichter. Die Teutsche Dicht- und Reimkunst, ohne Behuf der lateinischen Sprache, in VI Stunden einzugießen“. Daraus ist – auf Kupferstichen sichtbar – der Nürnberger Trichter geworden. Die Suche nach einem solchen war damals und scheint heute erneut ein visionäres Anliegen. Zur Karikatur wird die Suche, wenn Bildungspolitik und Pädagogik nicht wahrhaben wollen, dass Lernen etwas Aktives ist, dass es mit Edutainment/Infotainment nicht getan ist und dass Lernen ohne personalen Bezug nicht geht. Die Flops, die man in den 1960er und 1970er Jahren mit dem Sprachlabor und mit programmiertem Lernen landete, sollten Beleg genug sein.

Nun ist ein neues pädagogisches Trichterstudium angesagt: das des digitalen Nürnberger Trichters. Der Hype der Digitalisierung soll bereits in der Grundschule, wenn nicht schon in der KiTa, beginnen. Jeder Bildungspolitiker und „Bildungsexperte“, der etwas auf sich hält, inszeniert sich als leidenschaftlicher Befürworter eines Lernens in Laptop- oder Smartphon-Klassen. Mich beschleicht dabei aber das Gefühl, dass „moderne“ Bildungspolitik und Pädagogik damit eher vom eigenen Versagen der letzten Jahrzehnte ablenken will, nämlich ablenken will von einer plump-populistischen Gefälligkeitspädagogik, mit der Bildungsqualität und Abiturquoten immer mehr in ein reziprokes Verhältnis gerieten.

Inszeniert wurde und wird der „digi“-Hype Ganze mit einer Melange aus Alarmismus, Klischees und Visionen, so als sei die Schule des Jahres 2017 immer noch die Schule des 19. Jahrhunderts oder gar der geologischen Epoche der „Kreidezeit“. Rezepte und alarmistische Schlagzeilen lauten dementsprechend: „Das wischende Klassenzimmer“; „Je mehr Tablets, desto höher die Qualität der Bildung“ (Samsung); „Schlaumäuse für 8.000 Kindergärten (!) verschenkt“ (Microsoft). Angesagt sind ferner: didaktische Hyperlinks, Edutainment, Homelearning, interaktive Lernumgebung, just-in-time-knowledge, knowledge-machines, instant-learning, learn-line, Lernanimation, Lern-Software, Multimedia-Learning, multimedialer Lernspaß, Online-learning, Telelearning, Teleteaching, virtuelles Klassenzimmer, usw. Und dann immer wieder, bis hinauf in Abiturprüfungen: PPP-Kompetenz! Power-Point-Präsentation-Kompetenz. Vulgo: betreutes Lesen!

Ich weiß nicht, wie es Ihnen geht: Ich kann solche Schlagzeilen und Wort-Hülsen nicht mehr hören und lesen. Und wenn mir dabei Namen unterkommen wie Bertelsmann Stiftung (Deutschlands oberste Bildungs-, Alarmismus- und Zahlenfetischismus-Gouvernante oder Vodafon-Stiftung, Telekom-Stiftung, Bitkom, Samsung ….. dann weiß ich, dass es hier um ein Milliardengeschäft geht.

Als ob jetzt der neue Adam geschaffen werden könne, ist selbst unter selbsternannten „Bildungsexperten“ der (Aber-)Glaube ausgebrochen, Multimedia eröffne „kaum absehbare Potentiale für die Steigerung der Effizienz des Lernens“. Ganz Kundige, darunter EU-Kommissare, glauben gar erkennen zu können, dass der Schulunterricht, der bislang „hinter verschlossenen Türen“ stattgefunden habe, nunmehr „über elektronische Fenster zur Außenwelt geöffnet“ werden könne. Schöne Visionen, die da heraufziehen – Visionen von einer Schule, in der der Computer für das Kognitive zuständig sein soll und in der sich Lehrer voll auf das Sozial- und Freizeit-Pädagogische konzentrieren könnten. Brave New School. Digitalisierung als unterrichtliches Anabolikum! Ein simpel animistisch-magisches Denken ist das (und damit eine der untersten Stufen der Intelligenzentwicklung laut Piaget!)

Bewegen müsste Pädagogen etwas ganz anderes, etwa die Frage, ob der junge, verkabelte oder w-lan-mäßig vernetzte Multimedia-Mensch ab einem gewissen Stadium des Informationsangebots bzw. -konsums überhaupt noch die Fähigkeit besitzt, zwischen faktischer Realität einerseits und virtueller, medialer Realität andererseits zu unterscheiden oder ob er nicht – weil Computer ja keine Welt außerhalb der eigenen kennen – bereits einer höchstselektiven „Windowisierung“ von Wirklichkeit ausgesetzt ist. Aldous Huxley jedenfalls hätte seine Freude an solch neuer Welt.

So gesehen, darf und sollte gerade Schule den Mythos der Informationsgesellschaft entzaubern. Von Wissensgesellschaft kann man ja wohl nicht sprechen, weil das ein Euphemismus wäre. Denn es gibt einen essenziellen Unterschied zwischen Information und Wissen. Kurz gesagt: Information wird erst durch Bildung, durch Reflexion zu Wissen veredelt.

Nicht zu Unrecht hat der gute alte Joseph Weizenbaum (1923 in Berlin geboren und dort 2008 verstorben) gerade der Pädagogik ins Stammbuch geschrieben: Die bloße Informationsverarbeitung erleichtere das Durchwursteln, und sie verhindere wirkliche Innovationen. Weizenbaum nennt das „Stagnovation„. Es sei, so Weizenbaum weiter, informationstechnisch eine Fehleinschätzung, dass die Mattscheibe eine große Informationsdichte besitze. Jeder Waldspaziergang habe um Größenordnungen mehr Potential als künstliche Zeichensysteme. Aber den meisten sei die Fähigkeit verlorengegangen, sie zu erschließen, weil es einfacher sei, Technologie einzuschalten, als selbst zu denken.

Und ein Günther Anders (+1992) würde mit Blick auf die digitalen Medien eindringlich vor einer Ikonomanie, vor einer Bildsucht, warnen. Diese Warnung präzisiert Günther Andres in seiner Essaysammlung „Die Antiquiertheit des Menschen“ von 1956 bzw. 1980: Darin belegt er, dass die technische Intelligenz oft die Intelligenz ihrer Erzeuger übertrifft. Folge gerade beim Fernsehen (um wieviel mehr erst bei den digitalen Medien!): „Alles Wirkliche wird phantomhaft, alles Fiktive wird wirklich.“

Apropos „Ikonomanie“: Sie macht heutzutage vor dem eigenen Bild und zumal vor jungen Leuten nicht halt. Man „postet“ sich. Beta- und Prolo-Promis machen es vor: Jede mit Botox weggebügelte Hautfalte, jedes neue Tattoo und natürlich Tausende an Selfies landen bei Facebook, Instagram und in WhatsApp-Bildanhängen. Soziale Netzwerke nennt man sie. Was aber ist daran sozial, wenn es hier nur um Egophanie, um die Vergöttlichung des eigenen Egos, geht? Selbst zwölfjährige Mädchen tun es. Sie posten sich in Lolitapose und geben Persönlichstes preis. Wenn man, weil man als Schulleiter bei einer Internetrecherche zur eigenen Schule zufällig auf dergleichen stößt, ihre Mütter besorgt darauf anspricht, dass sich ihre Töchter damit zum Objekt von Pädosexuellen machen, erntet man durchaus die giftige Gegenrede: „Wie kommen Sie dazu, meiner Tochter nachzuschnüffeln!?“

Schade, dass es heutzutage keinen Joseph Weizenbaum und keinen Günther Anders mehr gibt.

All diese Skepsis ist kein Anlass zur Maschinenstürmerei. Aber eines scheint vonnöten: Schule sollte hauptsächlich bei einer Kommunikation bleiben, die unmittelbar, personal, sozial und damit human ist.

Ich möchte junge Menschen nicht zu Infokraten getrimmt sehen, die mit Häppchen-Information herrschen oder davon beherrscht werden, sondern die Kommunikation als etwas Menschliches und nicht als etwas Technisches erfahren und praktizieren. Immerhin könnte das Ergebnis multimedialer Vernetzung eine Art Kasper-Hauser-Syndrom sein. Damit wäre man bei einem Punkt angekommen, wo Information Kommunikation tötet, weil sich jeder nur noch das an Information sucht, was er braucht, und nur noch darüber redet.

Die Überwältigung der Wahrnehmung und des Denkens durch Informationsfluten sowie die medial bedingte Isolation könnte außerdem dazu führen, dass Kinder nichts mehr begreifen – „be-greifen“, wie es die Weisheit der Sprache zum Ausdruck bringt, weil sie nichts mehr zum Greifen haben. Schließlich ist ja alles auf dem Bildschirm immateriell.

Der klassische Unterricht im Lehrer-Schüler-Gespräch wird jedenfalls auch zukünftig im Zentrum schulischer Lernprozesse stehen (müssen).

Wofür also „Laptop statt Schulranzen“? Warum „Handys“ in den Schulen? Damit sich Schüler aus dem World Wide Web einen englischsprachigen Zeitungsartikel holen, um ihn sodann mit Hilfe des www-integrierten digitalen Wörterbuches zu übersetzen?

Hierher passt mein Plädoyer für das Buch! Das Buch wird in der Schule schon deshalb das zentrale Medium bleiben, weil es – weitaus mehr als Multimedia – Wissen ohne Verfallsdatum und ohne permanente Aufkündbarkeit per Mausklick anbietet.

Ansonsten sollte nach dem hoffentlich baldigen Abkühlen der überhitzt euphorischen Schulcomputer-Debatte zur Kenntnis genommen werden, dass das, was man an technisch-manuellen Internet-Fertigkeiten braucht, auch von einem Laien in wenigen Stunden erlernt werden kann. Außerdem sollte zur Kenntnis genommen werden, dass laut Untersuchung der Alfred-University in Albany (Kalifornien) internet-interaktive Studenten erheblich häufiger in Prüfungen scheitern als ihre Kollegen, die sich mehr auf das Studium als auf den PC konzentrieren.

Jedenfalls muss Schule aufpassen, dass sie nicht mit einer Sintflut an elektronisch aufbereiteten Informationen einem Tyrannen die Tür öffnet, der sie „vernetzt“, verstrickt, fesselt und ihrer Freiheiten beraubt. Das Buch wäre das geeignete Rettungsboot in dieser Sintflut.

Aber ansonsten? Es mag ja sein, dass junge Menschen heutzutage aufgrund neuer Informationstechniken über mehr Informationen über die Welt verfügen (können) als Voltaire, Kant und Goethe zusammen. Aber dass wir heute klüger seien als unsere Väter, Großväter oder Urgroßväter, das ist doch sehr zu bezweifeln.

Und es mag ja auch sein, dass Hardware und Software unschlagbar sind im Suchen, Speichern, Rechnen. Doch es sind die Menschen, auch die jungen, die unschlagbar sind im Auswählen, im Bewerten und in der Interpretation.

Ein paar Anmerkungen zur Frage der Handy-Nutzung an Schulen:
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Inklusionsfalle

„Man darf diese Dinge nicht verschweigen.“

BEGEGNUNG 2-2018, Auswärtiges Amt, Berlin, Auslandsschulwesen (ZFA)

Zu schnell, zu radikal, zu ideologisch – die Art, wie Inklusion an Schulen in Deutschland umgesetzt wird, schadet dem Bildungssystem und gefährdet das Wohl vieler Kinder. Dieser Meinung ist der Gymnasiallehrer und Autor Michael Felten. Im Interview mit Johanna Böttges plädiert er für eine ehrlichere Debatte.

Michael Felten arbeitete 36 Jahre als Gymnasiallehrer für Mathematik und Kunst in Köln. Er ist Dozent in der Lehrerausbildung und Autor pädagogischer Sachbücher. Für „Zeit Online“ beantwortet er Fragen an den Lehrer in der Serie „Schulfrage“. Sein jüngstes Projekt findet sich unter: www.initiative-unterrichtsqualitaet.de

Herr Felten, was läuft falsch bei der Umsetzung der Inklusion?

Das Ganze geht aus von der UN-Behindertenrechtskonvention, die dafür plädiert, allen Kindern das Recht auf Bildung im allgemeinen Schulsystem zu gewährleisten. In Deutschland ist von Teilen des pädagogischen Diskurses daraus gemacht worden: Alle Kinder mit Beeinträchtigungen haben in Zukunft das Recht, an jeder Schulform unterrichtet zu werden – was letztlich, wenn man es praktisch betrachtet, entweder eine extrem teure Lösung bedeuten würde oder massive Beeinträchtigungen des Lernens für alle Beteiligten. Die UNO hatte aber primär diejenigen Länder im Auge, in denen Kinder mit Behinderung bislang vom öffentlichen Schulsystem ausgeschlossen sind. Was die UNO überhaupt nicht wollte, war, unser hochentwickeltes Förderschulsystem einzustampfen und dafür zu sorgen, dass sich in Deutschland eine Einheitsschule entwickelt.

Sie sind Lehrer an einem Kölner Gymnasium. Welche Erfahrungen haben Sie persönlich mit Inklusion gemacht?

In Metropolen wie Köln gehen etwa 60 Prozent eines Jahrgangs aufs Gymnasium. Das heißt, wir haben schon jetzt, ohne Kinder mit Lernbeeinträchtigung, eine riesige Palette an Leistungsfähigkeiten. Es ist überhaupt nicht möglich, jedem Schüler gerecht zu werden. Da kommen entweder die Schwächeren zu kurz, denen man versucht, am Gymnasium eine Chance zu geben – oder die Leistungsstarken. Es ist schwer vorstellbar, worin der Sinn bestehen soll, auch noch Kinder mit geistigen Entwicklungsstörungen aufzunehmen, die dort überhaupt keine Mitlernperspektive haben.

Sie sprechen von einer „Inklusionsfalle“. Warum?

Weil das Schlagwort „Gemeinsames Lernen“ auf den ersten Blick sehr wohltuend anmutet. Es ist sicher eine grundsätzlich sinnvolle pädagogische Herangehensweise, dass man versucht, keine unnötigen Trennungen zwischen Schülern zu vollziehen. Dass die Kinder möglichst die ganze Vielfalt auch anderer Menschen kennenlernen sollen. Und wenn im allgemeinen Schulgesetz von NRW steht, Eltern haben das Recht, für ihr Kind mit besonderem Förderbedarf eine Regelschule zu wählen, hört sich das gut an. Aber wenn das Kind dann dort im Gegensatz zur Förderschule nur zwei oder drei Stunden pro Woche von einer sonderpädagogischen Kraft betreut wird, fällt dieser wohlklingende Begriff in sich zusammen. Es erlebt die riesigen Leistungsfortschritte von Schülern, die besser zurechtkommen. Damit riskiert man zusätzliche Entwicklungsstörungen für dieses Kind. Für die anderen unter Umständen auch. Und für den Lehrer, der versucht, sich zu zerreißen, eben auch.

Wenn das Gemeinsame Lernen Grenzen hat, inwieweit kann man dann überhaupt noch von Inklusion sprechen?

Die radikale Inklusion nach dem Motto „Wir gehen alle in dieselbe Schule und das tut uns allen am besten“ ist einfach eine Illusion. An Modellschulen hat man sehr fruchtbare Erfahrungen mit be-grenzter Inklusion gemacht, früher Integration genannt. Zu 20 oder 25 „Regelkindern“, wie ich das kurz nenne, kommen 5 wohlausgesuchte Förderkinder, die einen ähnlichen Förderbedarf haben. Neben der normalen Grundschullehrerin hat die Klasse eine Sonderpädagogin, die die ganze Zeit mit dieser kleinen Gruppe und in Verbindung mit den Regelschülern arbeiten kann. Das ist etwas, das funktioniert. Es liegen mittlerweile aber jede Menge Warnungen und Erfahrungsberichte von Lehrern und Leitern solcher Schulen vor, die sagen: Wir haben bis zu dreißig Jahre sehr positive Erfahrungen mit dieser Art von integrierender Bildung gemacht. Aber wenn jetzt an allen Schulen der Sparmodus der Inklusionsschule praktiziert wird – der Sonderschullehrer guckt nur noch sporadisch rein und vielleicht ist ab und zu noch ein Schulbegleiter dabei –, dann können wir unsere Modellschulen schließen.

Für wen kann so ein integrativer Unterricht gelingen und für wen nicht?

Das kommt auf die Schulform an, also das Anforderungslevel eines Gymnasiums, einer Realschule, einer Hauptschule. Und da ist es sicher so, dass Kinder etwa mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung an einer Realschule nicht wirklich gut aufgehoben sein können. Denn sie erleben dort nicht das, was man sich unter dem Begriff Gemeinsames Lernen vorstellt. Sie erleben gerade den großen Unterschied. Wir haben es bei dieser überhasteten und schlecht ausgestatteten Inklusion mit einer Logik des Misslingens zu tun. Man findet einen schönen Begriff, „Gemeinsames Lernen“, um das Empfinden von Unterschieden zu reduzieren. Tatsächlich wird dieses dadurch aber verstärkt.

Kennen Sie Positivbeispiele?

In einigen Bundesländern gibt es andere Zugangsweisen. Dazu gehört zum Beispiel in Bayern und Baden-Württemberg die Etablierung sogenannter Partner- oder Außenklassen. Das ist eine Förderklasse in einem Schulverband, also etwa einer Real- oder Hauptschule, die eine Regelklasse als Partnerklasse hat. Und die sind in direktem Austausch. Sie machen nicht nur Feste und Außerschulisches zusammen, sondern haben zum Beispiel Sport zusammen. Alles, wo man wirklich Gemeinsamkeit erleben kann.

Sinnvoll können auch Partnerschulen sein. Förderschule und Regelschule können in dichterem Kontakt zueinander stehen, nicht nur baulich. Es ist auch denkbar, so wie es in Nordrhein-Westfalen jetzt angestrebt wird, Schwerpunktschulen zu bilden, zum Beispiel im Sek-I-Bereich oder im Grundschulbereich. Das sind Regelschulen, an denen besonders gute Bedingungen bestehen, um Kindern mit besonderem Förderbedarf gerecht zu werden. Dann wäre also nicht mehr jede Grundschule verpflichtet, Förderkinder aufzunehmen, wie von der Vorgängerregierung gedacht. Dort wären aber auch mehrere Sonderpädagogen, die alle Förderbedarfe abdecken, sodass diese Schulen den Kindern die geballte Kompetenz der sonderpädagogischen Fachkräfte zur Verfügung stellen. Das war in den letzten vier oder fünf Jahren nicht der Fall.

Welche Rolle sollten Förderschulen künftig spielen?

Unsere Förderschulen, in denen die Lehrer kleine Gruppen betreuen und die Kinder über längere Zeit kennen, haben bisher sehr gute Arbeit geleistet. Das ist durch die Inklusionseuphorie der letzten Jahre arg in den Hintergrund getreten. Die Förderschule sollte auf jeden Fall erhalten bleiben, weil sie den Kindern mit besonderen Entwicklungsstörungen – entweder in bestimmten Phasen ihrer Schullaufbahn oder in manchen Fällen auch während der ganzen Zeit – die besseren Förderbedingungen bietet.

Die Übergänge zwischen Förderschulen und Regelschulen müssten aber flexibler sein. Man müsste immer entscheiden können:
Wo soll ein Kind jetzt im Moment, für das nächste Quartal oder Halbjahr, beschult werden? Wir müssen dual-inklusiv denken. Diesen Begriff hat Otto Speck, emeritierter Sonderpädagoge der LMU München, geprägt. Es geht darum, für jedes einzelne Kind festzustellen, wo es optimal aufgehoben ist. Das ist für die meisten Kinder die Regelschule. Und für manche Kinder ist es eben, phasenweise oder auch für die ganze Schulzeit, die Förderschule mit ihrer hochspezifischen Expertise.

Die Gruppe der Hochbegabten steht häufig zwischen den Stühlen. Wo sehen Sie künftig deren Platz?

Zwischen den Stühlen stehen auch Kinder, die als Legastheniker anerkannt wurden oder denen man eine Rechenschwäche attestiert hat. Das sind alles Kinder, die bisher Förderung erfuhren und denen jetzt Fördermittel gekürzt werden, wenn für sie kein expliziter Förderbedarf im schwereren Sinne festgestellt wird. Wir müssen jedem Kind stärker gerecht werden. Das bedeutet zum Beispiel für hochbegabte Kinder, dass sie einerseits mit weniger leistungsstarken Kindern zusammenkommen, andererseits aber auch spezielle Anregungs- und Verwirklichungsmöglichkeiten finden. Es ist tragisch, dass wir durch diesen unausgereiften Inklusionssturm in manchen Bundesländern in eine Situation gekommen sind, wo alle Betroffenen ganz schnell sagen: Damit will ich lieber nichts zu tun haben.

Beim Inklusionsgedanken geht es auch um den Umgang mit Heterogenität im weiteren Sinne, zum Beispiel hinsichtlich kultureller oder sozialer Hintergründe. Wie lässt sich damit umgehen?

Es ist eine grundsätzliche Herausforderung für Schule, dass sie versucht, eine Verbindung zwischen Gemeinsamem und Besonderem zu schaffen. Das sieht man in jedem Fachunterricht, bei jeder Klassenunternehmung. Sie haben immer Kerne, die sie gemeinsam gestalten können, aber bei einzelnen Schülern jeweils spezielles Vorwissen, spezielle Interessen, spezielle Abneigungen, spezielle Schwierigkeiten. Das muss man versuchen zu verbinden.

Die Erfahrung zeigt, dass das innerhalb eines sorgfältig gegliederten Schulsystems eigentlich gut möglich war. Das gegliederte Schulsystem ist viel effektiver und sinnvoller, als manche Debatten nahelegen. Man hat auch innerhalb einer Gymnasial-, Haupt- oder Realschulklasse ein Leistungsspektrum. Die sind nicht homogen. Aber man kann in dieser gemäßigten Heterogenität besonders gut lernen.

zum Artikel:  BEGEGNUNG 2-2018, Man darf diese Dinge nicht verschweigen.

Michael Felten betreibt die Webseite, inklusion-als-problem.de und hat das Buch: „Die Inklusionsfalle“ veröffentlicht (siehe nebenstehende Bücherliste).

Die „Fibel“ führt zu besserer Rechtschreibung

Studie der Uni Bonn: Psychologen verglichen die Leistungen von über 3.000 Grundschulkindern in NRW

Der „Fibelunterricht“ führt bei Grundschülern zu deutlich besseren Rechtschreibleistungen als mit den Methoden „Lesen durch Schreiben“ [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] oder „Rechtschreibwerkstatt“. Das haben Psychologen um Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier von der Universität Bonn in einer groß angelegten Studie herausgefunden. Der „systematische Fibelansatz“ führt schrittweise und unter Anleitung einzelne Buchstaben und Wörter ein. Die Ergebnisse wurden am 17. September auf dem Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie in Frankfurt am Main vorgetragen.

Seit etlichen Jahren machen sich viele Eltern Sorgen, weil ihre Kinder auch im dritten und vierten Schuljahr kaum die Regeln der Rechtschreibung beherrschen. „Sie fragen, ob dies auch mit der eingesetzten freien Lehrmethode zusammenhängen könnte, nach der die Kinder nur nach ihrem Gehöreindruck schreiben sollen“, berichtet Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier von der Abteilung Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie der Universität Bonn. Zusammen mit Mitarbeiter Tobias Kuhl hat die Wissenschaftlerin mit einem größeren Team die Rechtschreibleistungen von mehr als 3.000 Grundschulkindern aus Nordrhein-Westfalen systematisch untersucht.

Die Wissenschaftler verglichen dabei die Rechtschreibleistungen der Kinder, die mit drei unterschiedlichen Methoden das Schreiben erlernt haben. Der „systematische Fibelansatz“ führt schrittweise einzelne Buchstaben und Wörter ein. Gesprochene Wörter werden unter Anleitung in Einzellaute zerlegt und jeder Laut einem Buchstaben zugeordnet. Fibeln sind so aufgebaut, dass die Kinder die Schriftsprache in einem fest vorgegebenen, strukturierten Ablauf vom Einfachen zum Komplexen erlernen und einen schriftsprachlichen Grundwortschatz aufbauen. Hilfestellungen und Korrekturen durch die Lehrperson gehören dazu. Beim Ansatz „Lesen durch Schreiben“ (von Jürgen Reichen) werden Kinder angehalten, möglichst viel frei zu schreiben – das Lesen soll über das Schreiben mitgelernt werden. Korrekturen falsch geschriebener Wörter sollen unterbleiben, da so die Schreibmotivation der Kinder beeinträchtigt würde. Auch die „Rechtschreibwerkstatt“ (von Norbert Sommer-Stumpenhorst) gibt den Schülern keine feste Abfolge einzelner Lernschritte vor, sondern stellt lediglich Materialien zur Verfügung, die die Kinder selbstständig in individueller Reihenfolge und ohne zeitliche Vorgaben bearbeiten.

Die Wissenschaftler der Universität Bonn testeten die Erstklässler kurz nach der Einschulung auf ihre Vorkenntnisse und nachfolgend an fünf weiteren Terminen bis zum Ende des dritten Schuljahres mit der Hamburger Schreib-Probe. Sie erfasst als Standardverfahren die Rechtschreibleistungen von Schülern in Form eines Diktats. „Die Fibelgruppe hat sich gegenüber den beiden anderen Didaktikgruppen als überlegen erwiesen. Zu allen fünf Messzeitpunkten haben die Fibelkinder bessere Rechtschreibleistungen erbracht“, fasst der Doktorand Tobias Kuhl die Ergebnisse zusammen. So machten Kinder, die mit „Lesen durch Schreiben“ unterrichtet wurden, am Ende der vierten Klasse im Schnitt 55 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkinder. In der „Rechtschreibwerkstatt“ unterliefen den Schülern sogar 105 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkindern.

Die Studienergebnisse weisen klar darauf hin, dass alle Kinder gleichermaßen vom Einsatz einer Fibel im Unterricht profitieren“, sagt Röhr-Sendlmeier. Die Überlegenheit des Fibelansatzes zeige sich sowohl bei Kindern mit deutscher Muttersprache als auch mit anderen früh erlernten Sprachen. „Die teilnehmenden Grundschüler sollten ein möglichst gutes Abbild der Realität schaffen“, so Röhr-Sendlmeier. Deswegen wurde bei der Auswahl der Schüler darauf geachtet, Kinder aus ländlichen und städtischen Regionen dabei zu haben, genau so wie aus bildungsfernen und bildungsnahen Elternhäusern, mit und ohne Migrationsgeschichte. Die Wissenschaftler der Universität Bonn haben ihre Studienergebnisse bereits der nordrhein-westfälischen Bildungsministerin mitgeteilt.

Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier, Tobias Kuhl, Institut für Psychologie, Universität Bonn

Das Resümee der Studie:
„Insgesamt kann nach den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] oder Rechtschreibwerkstatt – nicht empfohlen werden.“
Weiter stellten die Forscher fest: „Die intrinsische Schreib- und Lesemotivation der Fibelkinder waren nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren.“
(Tobias Kuhl, Una Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie beim „4. Dortmunder Symposium der empirischen Bildungsforschung 2018“)

Die Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie lässt in ihrem Fachbrief Nr. 11, vom Mai 2018, „Grundlagen des Schriftspracherwerbs, Das A und O beim Lesen- und Schreibenlernen“ Prof. i.R. Dr. Jörg Ramseger folgend zu Wort kommen, dass:  „Schreiben nach Gehör“ keine gefährliche Methode ist, die am besten verboten werden sollte, sondern eine bedeutsame, ja geradezu unverzichtbare Entwicklungsstufe auf dem Weg zu einer alphabetischen und später auch zu einer tragfähigen orthografischen Strategie, die jede kompetente Leserin und Schreiberin bzw. jeder kompetente Leser und Schreiber durchlaufen hat und im Alltag auch weiter ständig anwendet […]

In der F.A.S. vom 23.09.2018 schreibt Florentine Fritzen in ihrem Beitrag „K wie Qualle“ dazu:
Das Schöne an der Rechtschreibung ist: Sie lässt sich lernen. Denn es gibt, wie der Name schon sagt, richtig – und falsch. Das weiß jedes Kind, das die Regeln dafür beigebracht bekommt. Umso erstaunlicher ist, dass das Wissen um die richtige Schreibweise so vielen Grundschülern vorenthalten wird. […] Die Studie ist noch nicht veröffentlicht. Das nutzen jetzt manche, denen das Ergebnis nicht in den Kram passt, um den Forschern unsauberes Vorgehen vorzuwerfen. Dabei ist das in der Wissenschaft der übliche Ablauf: Ist eine Studie beendet, stellen die Forscher ihre Ergebnisse an der Universität oder auf einem Kongress vor. Die komplette Publikation folgt, sobald alles ausformuliert und in den Druck gegangen ist.

Die Studienleiterin beantwortet schon jetzt alle Fragen nach dem Inhalt. Etwa die nach dem an vielen Schulen üblichen Methodenmix: Kinder, die mit einer Fibel üben, verfassen montags trotzdem freie Texte über ihr Wochenende; Schüler, die nach Gehör lernen, sollen sich zusätzlich einen Grundwortschatz von ein paar hundert „Lernwörtern“ aneignen. Daher haben die Forscher die Schulen selbst gefragt, nach welcher Methode sie den Unterricht im Grundsatz gestalten. Der Vergleich zeigte, dass die Fibel-Methode die beste Grundlage ist – und das Gegenteil von einem psychischen Schraubstock. Selbst zu schreiben, und zwar gern auch viel, steht nicht im Widerspruch dazu.

Erstaunlich ist, wie lange die Politik das Thema schleifen ließ. Die pädagogische Freiheit der Schulen hat dazu geführt, dass sich vermeintlich kreative, kindgerechte Methoden aus den Siebzigern vielerorts festgesetzt haben. Jetzt dreht allmählich der Wind, die reine Lehre des Schreibens nach Gehör ist auf dem Rückzug. Bildungsminister, die diese Methode in ihren Ländern schon verboten haben, können sich von der Studie bestätigt sehen. Und selbst die Beharrlicheren planen jetzt immerhin, den Ansatz aufs erste Schuljahr zu beschränken, oder kündigen Methoden-Checks an. Eine weitere Erkenntnis der Forscher sollte sie dabei motivieren: Gerade Kinder mit geringen Vorkenntnissen, die zu Hause niemals jemanden lesen sehen, profitieren vom Lernen mit System. Später sollen schließlich nicht nur diejenigen fehlerfreie Bewerbungen schreiben können, die mit Mama und Papa geübt haben.
Dr. Florentine Fritzen ist seit 2006 Redakteurin bei der F.A.Z., seit 2009 im Politikteil der Sonntagszeitung.

Für Berlin ergibt sich noch folgendes Problem bei der Alphabetisierung von Erstklässlern

Der Tagesspiegel machte am 20.09.2018 durch eine Meldung bekannt, dass die Quote der Quereinsteiger an Berliner Grundschulen zu hoch ist. An 24 Berliner Grundschulen gibt es eine Quereinsteigerquote von 25 bis 35 Prozent! Bei einer Grundschule liegt die Quote bei 50 Prozent.

Werden die vielen Quereinsteiger durch die Vorgaben und Empfehlungen der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie für die schwierige Aufgabe der Alphabetisierung von Erstklässlern gut vorbereitet? – Entscheiden Sie selbst!

Hervorhebungen im Fettdruck im Text durch Schulforum-Berlin.


Das Schulforum-Berlin möchte Sie noch auf weitere Beiträge zum aktuellen Thema aufmerksam machen:

Überlegenheit der Fibelmethode
Mancherorts sollen Schüler die Wörter so schreiben, wie sie klingen – eine Studie hat die Wirksamkeit der Methode nun widerlegt /F.A.Z., 28.09.2018, Heike Schmoll
http://edition.faz.net/faz-edition/politik/2018-09-28/a62ee56b819a923fe2de39f798a91a7e/?GEPC=s9

Lesen Sie auch:  Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter!

siehe auch: Schreiben braucht Struktur, Deutschlandfunk, 17.09.2018, Prof. Una Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, im Gespräch mit Benedikt Schulz

siehe auch:  WDR5, Quarks, 17.09.2018, Bessere Rechtschreibung durch „Fibel“-Methode, https://www1.wdr.de/mediathek/audio/wdr5/quarks/topthemen-aus-der-wissenschaft/audio-rechtschreibung-mit-der-fibel-laeufts-am-besten-100.html

siehe auch:  Das Kind nicht entmutigen, https://www.tagesspiegel.de/wissen/streit-um-rechtschreibung-das-kind-nicht-entmutigen/19228884.html

Zeit für Grundlagenarbeit nicht andauernd für Reformen verplempern

„Sozialarbeiter fehlen“

der Freitag, Ausgabe 36/2018, 06.09.2018, Katharina Schmitz interviewt Heidrun Quandt.

Heidrun Quandt, 60, arbeitet seit vielen Jahren als Grundschullehrerin in Kreuzberg und Neukölln. Sie ist Vorsitzende des Berliner Verbandes für Erziehung und Bildung und sitzt seit 1984 im Neuköllner Personalrat der Lehrer und Erzieher. Sie ist verheiratet und hat drei Kinder. Als Lehrerin müsste Heidrun Quandt ihre Grundschule in Neukölln um Erlaubnis für das Gespräch bitten. In ihrer Funktion als Verbandsvorsitzende brauchte sie nicht zu fragen und kein Blatt vor den Mund zu nehmen.

der Freitag: Frau Quandt, eine Quizfrage. Nennen Sie mir drei unsinnige Bildungsreformen der letzten Jahre.
Heidrun Quandt: Abschaffung der Vorschule und Einführung der SAPH [Schulanfangsphase] sowie die Abschaffung der Hauptschule.

SAPH bezeichnet das gemeinsame Lernen in der ersten und zweiten Klasse. Was fehlt denn ohne die Vorschule?
Die Vorschule in der Kita war eine tolle Vorbereitung für kommende Erstklässler. Die Kinder wurden an den Umgang mit Stiften herangeführt, sie lernten, eine Schere zu benutzen. Gerade für Kinder mit Migrationshintergrund war die Vorschule ideal.

Hinzu kam die Früheinschulung, da saßen dann plötzlich überforderte Fünfjährige in der Schule …
Da ist entwicklungspsychologisch überhaupt nicht nachgedacht worden. Kinder haben in dem Alter zum Beispiel einen ganz normalen Bewegungsdrang. Die können nicht den ganzen Tag in der Schule sitzen. Bei manchen wurde dann schnell mal ADHS diagnostiziert.

Die Bedeutung emotionaler Kompetenz wurde unterschätzt ….
Richtig. Wir haben ja manchmal Überflieger, die können aber vielleicht ihre Jacke nicht selbstständig zumachen. Obwohl – viele Kinder können das heute nicht mehr.

Die Reform der Früheinschulung wurde dann gekippt …
Eine Evaluation gibt es dazu bis heute nicht. Welche Schwierigkeiten diese früh eingeschulten Kinder immer noch haben. Stichwort ADHS. Ich übernehme oft 5. Klassen und stelle fest, die Kinder können zwar lesen, aber nicht sinnentnehmend. Weil sie mit der Aktion des Lesens schon gefordert sind.

Aber die Hauptschule will doch niemand zurückhaben …?
Heute nennt man das Ganze ISS [Integrierte Sekundar Schule], aber das Klientel hat sich ja nicht geändert, nur die Werkstätten sind weg. Die Zusatzförderung. Der Unterricht in Kleingruppen. Die Sozialarbeiter. [siehe auch: Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand] Die Abschaffung der Hauptschule war eine reine Sparmaßnahme. Ein Hauptschullehrer war ein ganz anderer Lehrertyp. Sehr praxisorientiert. Die konnten auch mal durchgreifen, was sie auch mussten. Es braucht auch nicht nur Abiturienten. Gerade wenn ich mir anschaue, welchen Fachkräftemangel wir haben.

Das bringt mich zur pluralisierten Gesellschaft, von der immer die Rede ist. Heißt das im Klartext, wir haben heute noch mehr verhaltensauffällige Schüler?
Ja. Aber „verhaltensauffällig“ ist das falsche Wort. Schüler reagieren eigentlich immer dann auffällig, wenn sie entweder über- oder unterfordert sind. Aber diese Mär, wir holen jeden Schüler dort ab, wo er sich befindet, das soll mir mal jemand von der Universität vormachen, wie das gehen soll, also einerseits den potenziellen Gymnasiasten nicht zu hemmen und den weniger leistungsstarken Schüler nicht hängenzulassen.

Sie sprechen von der „Binnendifferenzierung“. Das Inklusionsgesetz ist eine weitere Herausforderung. Wie soll das alles funktionieren, wenn Lehrer fehlen, Schulplätze, Räume …
… und es keine Sonderpädagogen mehr gibt, weil wir sie nicht ausgebildet haben.

Das Fach Sonderpädagogik ist in Berlin ins Fach Grundschulpädagogik integriert worden, richtig?
Richtig. Bei der neuen Ausbildung zum Grundschullehrer muss man Deutsch, Mathematik und ein sonderpädagogisches Fach studieren. Die Ausbildung erfolgt aber nicht voll wissenschaftlich. Mathematik kann man zum Beispiel durch ein weiteres sonderpädagogisches Fach ersetzen.

Wer arbeitet denn jetzt an den Förderschulen?
Wir.

Es heißt, Förderschulen werden wieder ausgebaut …
Schön! Nachdem man sie erst geschlossen hat. Mit dem Inklusionsgesetz hat der Schulwunsch der Eltern Vorrang. Alles, was wir Grundschullehrer machen, ist jetzt zusätzlich, auch die Bürokratie. Ob die Kinder davon profitieren, bezweifele ich, zumal wir ja keine Diagnostik mehr in der ersten und zweiten Klasse haben. Es klingt jetzt brutal, aber stellen Sie sich einen Krebspatienten vor und sagen Sie ihm, die Therapie kann erst nach zwei Jahren erfolgen, weil ich es dann erst darf.

Alle Welt spricht von der Digitalisierung der Bildung, ist das noch die drängendste Aufgabe?
Ich habe kein Smartphone, ich habe ein Telefon, nicht mehr und nicht weniger. Aber: Medienkompetenz ist wichtig. Und warum gibt es in Berlin kein Fach Informatik ab der fünften Klasse?

Es heißt oft, die Lehrer seien das Problem, sind sie digitale Verweigerer? Viele wollen nicht mal eine E-Mail-Adresse rausrücken.
Ich auch nicht. Da würde ich dann nachts vom neuen Vertretungsplan des Schulleiters Kenntnis nehmen müssen.

Der Schulleiter ist heute so eine Mischung zwischen Bauleiter und Personalmanager. Kann sie oder er sich noch um das Profil seiner Schule kümmern?
Eigentlich nicht. Zudem: Wir sind ja Schulen in „erweiterter Verantwortung“. Die kommt dann immer zum Tragen, wenn die Politik nicht entscheiden will. Zum Beispiel bei der Teilzeit, da sollen sich die Kollegen besser untereinander prügeln, wie die Aufgaben verteilt werden sollen. Das Gleiche gilt fürs Curriculum. Jede Schule macht jetzt ihr eigenes. Da können Sie auch das Gummiband nehmen.

Hauptsache, es passt irgendwie in den Rahmenlehrplan?
Genau. Die Lehrer und Lehrerinnen der Sekundarstufe I können auf nichts Verbindliches aufbauen.

Da wird an einer Schule immer noch Schreiben nach Gehör gelernt, die nächste weiß es schon besser. Dazu kommen die vielen überregionalen Bildungstests …
Vera war von Anfang an Unsinn. Haben wir Lehrer aber 100.000-mal gesagt. [„Vera3“ und „Vera 8“ bezeichnen Vergleichsarbeiten der Dritt- und Achtklässler]

Ist das die Nervosität vor dem nächsten Pisaschock …?
Das regt die Kollegen so auf. Sie ackern und ackern, kriegen aber die Wertschätzung nicht und ihre Schüler auch nicht. In Mathe zum Beispiel: Wir wollen die Kinder doch irgendwo hinführen. Einmaleins, die vier Grundrechenarten, Dezimalrechnen, Winkel, Figuren, eine Fläche berechnen …

… und das ist schon ziemlich viel?
Genau. Wenn Sie das können, sind Sie der King an der Oberschule, mindestens das erste Jahr. Deshalb ist so wichtig, was wir an der Grundschule machen. Grundlagenarbeit. Dafür brauche ich Zeit. Die kann ich nicht andauernd mit Reformen verplempern.

Was hat es mit der berühmten intrinsischen Motivation auf sich?
Das ist die Motivation, die von innen kommt. Die haben viele Kinder heutzutage nicht mehr.
Vokabeln lernen muss man, auch mit null Motivation?
Natürlich, man muss auch mal Dinge machen, die man gar nicht spannend findet. Oft sind aber auch die Eltern schuld.

Was machen die Eltern falsch?
Es geht nur darum, was das Kind will, nicht was das Kind müsste, damit es vielleicht irgendwann ein gutes Leben hat.

Sind die Eltern überfordert? Sie hinterfragen schließlich auch so manches, wissen aber, der Lehrer oder die Lehrerin ihres Kindes kann nichts dafür?
Ach, Lehrer werden immer gerne kritisiert. Mich wundert eher, dass die Eltern nicht mehr auf die Straße gehen und protestieren.

Wäre Lehrerin heute noch Ihr Traumberuf?
Vor zehn Jahren hätte ich noch sofort „Ja“ gesagt. Heute sehe ich das differenzierter. Ich bin heute Lehrer, Psychotherapeut, Kontakt für das Jugendamt und so weiter. Trotzdem. Ich bin immer noch gerne Lehrerin.

Sie arbeiten an einer Neuköllner Grundschule, da denkt man schnell an „Brennpunktschule“.
Ja, klar, Ich ärgere mich sehr über den Begriff. Der Stempel kommt oft durch einen Bericht der Schulinspektion. Für mich sind das Flüchtlinge vom Unterricht.

Was sind das für Leute? Melden die sich freiwillig?
Oh ja! Schulaufsicht, Lehrer, Eltern. Die beobachten dann: „Was!? Die sitzen nicht an Gruppentischen!?“ Kreuzchen. Oder wenn Differenzierung auf nur einem Arbeitsblatt stattfindet: Kreuzchen.

Eltern bekommen Angst, wenn sie über „Gewalt“ lesen …
Tja. Geht eine Schule offensiv damit um, nimmt die Schulinspektion das auf. Da ist es einfacher, wegzugucken. Auch für die Eltern.

Eltern schicken ihr Kind dann doch lieber in eine biodeutsche Schule. Fahrtzeit: eine Stunde.
Deshalb ärgert mich der Begriff Brennpunktschule so. Gehen Sie mal nach Zehlendorf. Da regelt das einfach der Rechtsanwalt, wenn was ist. Ich weiß nicht, welche Schule gefährlicher ist.

Und wer Obdachlose anzündet …
Das weiß man nicht. Die Definition Brennpunktschule ist jedenfalls unmöglich. Und, bitte: Es braucht mehr Sozialarbeiter!

Braucht es Noten?
Eltern mit Migrationshintergrund können mehr mit Noten anfangen. Die meisten Kinder wollen auch Noten. Denen muss man manchmal schon sagen, dass sie letztlich fürs Leben lernen. Mein Vater sagte immer, „was du im Kopf hast, kann dir niemand nehmen“.

War Ihr Vater auch Lehrer?
Nee. Aber meine drei Kinder sind oder werden Lehrer. Mein Mann war Schulleiter.

Eine Lehrerfamilie, wie schön.
Ich konnte die Kinder nicht davon abhalten, ja.

Dieses Interview erscheint mit freundlicher Genehmigung von Heidrun Quandt.
zum Artikel: der Freitag, Ausgabe 36/2018, 06.09.2018, Katharina Schmitz, „Sozialarbeiter fehlen“


Siehe auch:
Brenn, Lehrkraft
Klassenzimmer: Wie stoppt man die Langeweile? Auf die Persönlichkeit der Unterrichtenden kommt es an, von Alan Posener | der Freitag, Ausgabe 36/2018

Der Lehrer als Coach
Optimierung: Schülerinnen und Schüler sind heute die Ich-AGs ihres Wissens. Sie lernen vor allem das, was sie für den Arbeitsmarkt gebrauchen können, von Roberto Simanowski | der Freitag, Ausgabe 36/2018

Praxistest: „Unterrichtsmethoden“ und „Lernarrangements“

Das Kreuz mit der Gruppenarbeit

F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, 06.09.2018, Remigius Bunia
Der tägliche Wahnsinn: Selbst an der gymnasialen Oberstufe eines betuchten Berliner Bezirks ist das Unterrichten ein Balanceakt.

Wie viele andere, die unfreiwillig ihre langjährige Karriere an der Universität beenden mussten, entschied ich mich dazu, Lehrer zu werden. Nirgendwo sonst sucht ein Arbeitgeber derart verzweifelt nach Bewerbern, dass ein Hochschulabschluss allein genügt, um eine unbefristete Stelle zu erhalten. Zum Halbjahr 2017/2018 trat ich eine Stelle als Mathematik- und Deutschlehrer an einem Berliner Gymnasium im betuchten Ortsteil Grunewald an. Nur sechs Monate später kündigte ich wieder.

Es gibt einiges, worüber ich klagen kann und wozu sich viele geäußert haben. Es sind vor allem die lauten Klassen, die nicht zuhören: Ich erlebte täglich, dass die Kinder im besten Fall 30 Sekunden am Stück zuhören konnten. Es war normal, dass Erik – mit ADHS diagnostiziert – Mike mit Stiften bewirft, dass Klara im Unterrichtsraum ohne Unterbrechung singt, dass der dreizehnjährige Maximilian mit dem Anwalt seiner Eltern droht, weil er sich setzen soll, und dass kein Kind versucht, etwas zu lernen. Das geschieht im Unterricht. Während der Pausen sind dieselben Schüler vernünftige Wesen, mit denen man über Kleidung, Börsenkurse und den Zustand des öffentlichen Nahverkehrs plaudern kann. Die gängige Theorie, die das zu erklären sucht, sieht in den Medien und vor allem im Smartphone den Schuldigen. In Wahrheit ist es jedoch die Schule selbst, die zu diesem täglichen Wahnsinn erzieht.

Die unmittelbaren Konsequenzen sind katastrophal. Die wichtigste Folge sind die mangelnden fachlichen Kompetenzen der Kinder. Der Hauptgrund für meine Kündigung war, dass ich gezwungen war, in der Mittelstufe einen Unterricht zu halten, der zu einem Desaster in der 11. und 12. Klasse führen muss. Die Jugendlichen beherrschen Mathematik in der Oberstufe auf einem erbärmlichen Niveau. Während meiner Schulzeit galt das Lösen von Gleichungen als Minimalvoraussetzung, um in die 11. Klasse zu gelangen. Doch wurden die Anforderungen so weit gesenkt, dass für viele Schüler meines Mathematikgrundkurses selbst lineare Gleichungen nichts als rätselhafte Buchstaben- und Zeichenreihen bildeten. Damit nicht ein ganzer Jahrgang nur Vieren und Fünfen erhielt, vergab ich Zweien und Dreien für Leistungen, mit denen man an ein naturwissenschaftliches Studium nicht einmal denken kann. Den Jugendlichen dieses Grundkurses hätte man die gesamte Mittelstufe ersparen können, und sie wären auf demselben Niveau gelandet. Im Fach Deutsch wiederum verfügten die Jugendlichen der 11. Klasse über so wenig Allgemeinwissen, dass sie beispielsweise Zeitungstexte überregionaler Zeitungen – trotz guter Sprachfähigkeiten – nicht kontextualisieren können.

Eine andere Folge liegt im Sozialverhalten. Wenn von 30 Kindern 15 Unruhe stiften, also gewalttätig sind, herumlaufen, rufen oder einander rassistisch beleidigen, ist es schwer, fair zu sein. Ich habe in dem halben Jahr an der Schule als Lehrer mehr ungerechte Entscheidungen getroffen als in meinem gesamten Leben zuvor; und bei meinem Abschied haben mir einige ausgerechnet dafür gedankt, dass ich noch einer derjenigen Lehrkräfte gewesen sei, die sich um Fairness bemüht hätten. Die meisten der anderen Lehrer, auch das ist meine Erfahrung, sind völlig abgestumpft, kämpfen sich mit Geschrei oder absurden Sanktionen durch den Tag und zeigen den Kindern, dass dieser Staat sich – zumindest an den Schulen – um Gerechtigkeit nicht schert. Anders ist offenbar der schulische Alltag nicht zu bewältigen. Bei einer schriftlichen Umfrage, die ich in der 8. Klasse erhob, klagten viele Kinder über die Unfreundlichkeit und die Kälte der Lehrkräfte.

Was ist die Ursache der Misere? Als Lehrer im Quereinstieg musste ich das Referendariat absolvieren. Das ist eine Lern- und Arbeitsphase, in der man erfährt, wie man nach Vorstellungen des Staates unterrichten muss. Am Ende der knapp 18 Monate steht das Zweite Staatsexamen an, das man nur besteht, wenn man die didaktischen Vorgaben korrekt umsetzt. So hatte ich als Quereinsteiger zwar einen unbefristeten Arbeitsvertrag erhalten, aber es galt die Bedingung, die Prüfung zu bestehen.

Das Referendariat ist übel beleumdet. Unter den Lehrern und Lehrerinnen in meinem Freundeskreis, die bis heute an Schulen unterrichten, haben es viele als traumatisch empfunden. In Berlin wird man drei sogenannten Seminarleitungen unterstellt, denen man auf Gedeih und Verderb ausgeliefert ist. Vielleicht ist es eine Fügung gewesen, dass meine drei Seminarleiterinnen außerordentlich engagiert und kompetent waren; vielleicht muss man in Berlin, wo dieselben Personen Lehrkräfte für Problemschulen und Luxusgymnasien ausbilden, nah an der Realität bleiben. Mit der Hauptseminarleiterin stritt ich schon am dritten Tag lauthals, und trotzdem fiel ich nicht in Ungnade. Alle drei Seminarleiterinnen taten im Rahmen ihrer Möglichkeiten alles, um für gute Lehrkräfte zu sorgen.

Doch der Rahmen, in dem sie agieren, verhindert guten Unterricht. Ich lernte, wie man in Deutschland zu unterrichten hat. Die zahlreichen „Methoden“ oder „Lernarrangements“ zählen zum Gesamtkonzept des „offenen Unterrichts“. Sie sind, davon bin ich überzeugt, die wichtigste Ursache für die Defizite, mit denen wir an deutschen Schulen kämpfen. Was heißt offener Unterricht? Das Kind soll die Strategien, wie es den Stoff bewältigen will, selbst entwickeln. Man nimmt an, dass ein Kind kognitiv aktiver ist, wenn es vor Rätsel gestellt wird und so besser lernt. Diese Kernidee beruht auf einem kapitalen Missverständnis der konstruktivistischen Neurologie, die zu Recht sagt, ein Mensch, der lerne, sei dabei aktiv. Aus dieser trivialerweise richtigen Beschreibung hat die Pädagogik irrtümlich gefolgert, das Kind müsse im Klassenraum herumlaufen, damit es gut lerne.

In der Praxis heißt das zum Beispiel für die Mathematik, dass die Lehrkraft am Anfang der Stunde in den Unterrichtsraum kommt und eine Aufgabe verteilt: „Ihr wollt euer kreisrundes Badezimmer mit neuen Fliesen verlegen, wie viele Fliesen braucht ihr?“ Vorausgesetzt wird lediglich, dass die Kinder wissen, wie man die Fläche von Rechtecken bestimmt. Daraus sollen sie jetzt spontan ein Verfahren für Kreise ableiten. Wer die Aufgabe überhaupt versteht, probiert dreißig Minuten ohne Erfolg, die Lösung zu finden. Die übrigen Schüler vertun ihre Zeit vollends. Am Ende verrät die Lehrkraft die richtige Formel. Aus Sicht der vorherrschenden pädagogischen Theorie aktiviert das Raten die intellektuellen Fähigkeiten der Kinder. Aus Sicht der Kritiker verschwendet man nicht nur Zeit, sondern verwirrt die Kinder, die auf die richtigen Lösungsstrategien nur beiläufig am Stundenende kurz blicken dürfen. Als Lehrer darf ich nicht erklären. Am besten wäre aus Sicht der Pädagogik, wenn die Lehrkraft unsichtbar bliebe. Die verschiedenen Methoden, die dabei helfen sollen, das zu verwirklichen, musste ich lernen und anwenden, und sie werden Tag für Tag an deutschen Schulen eingesetzt. Da gibt es zum Beispiel das „Lernbuffet“: Man legt im Raum Stapel mit Zetteln aus, auf denen Informationen zu finden sind, beispielsweise verschiedene Texte über den Dreißigjährigen Krieg. Die Kinder laufen 40 Minuten im Raum herum und lesen diejenigen Texte, die sie ansprechen. Damit ist eine Schulstunde absolviert.

Oder nehmen wir das „Karussellgespräch“: Die Klasse teilt sich in zwei Gruppen; jede Gruppe liest einen Text. Dann setzen sich die Kinder in eine komplexe Formation im Klassenraum, rücken von links nach rechts auf Stühlen und erklären einander die Texte. Ob die Kinder die Texte verstanden haben und ob sie sie erklären können, bleibt dem Zufall überlassen. Es war meine Erfahrung, dass nur sehr wenige Kinder in der Lage waren, nach einer schnellen Lektüre Kompetenzen und Inhalte korrekt an ihre Mitschüler und Mitschülerinnen zu vermitteln. Als Lehrer sollte ich eingreifen, aber es ist unmöglich, bei 15 Paarungen alle individuell über ihre Irrtümer aufzuklären.

Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, Lehrmaterial zu kreieren. Die schweren Schulbücher, die wir alle zu tragen haben, kommen selten zum Einsatz; stattdessen muss man für jede Stunde Arbeitsblätter entwerfen. Tue ich das nicht und versuche, etwas zu erklären, gelingt das nicht, weil die Kinder längst nicht mehr zuhören können. Denn Zuhören ist an vielen Grundschulen nicht mehr Teil des Unterrichtsalltags. In der Pause hingegen hören mir die Kinder zu; denn außerhalb des Unterrichts ist mündliche Kommunikation noch eine normale soziale Praxis geblieben.

Als ich mit einer Mutter aus Nordrhein-Westfalen über die Probleme sprach, äußerte sie ihre Überraschung darüber, dass in der Grundschule alle Kinder im Raum herumliefen und wild miteinander sprächen. Tatsächlich wird das Kind in der Grundschule in den Brunnen geworfen. Denn am Gymnasium versuchen Lehrkräfte immer wieder, Sachverhalte zu erklären und mit den Kindern mündlich zu kommunizieren. Aber wer eine deutsche Grundschule durchlaufen hat und nicht über ein Elternhaus verfügt, das die Schäden durch häusliche Hilfe kompensiert, ist bereits verloren. Die Schule hält die Kinder dazu an, im Klassenraum herumzulaufen. Im Vergleichstest des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) zeigt sich dann, dass rund 40 Prozent der Viertklässler in Deutschland in den untersten zwei Niveaus in der Kompetenz Zuhören liegen und 25 Prozent davon praktisch gar nicht zuhören können.

Da alles in Gruppenarbeit unterrichtet werden soll, erklären Kinder Kindern in 20 Minuten neue Dinge, für deren Entwicklung die Menschheit Jahrhunderte gebraucht hat. Das funktioniert nicht. Empirische Studien zum offenen Unterricht sind allerdings selten. Immerhin hat der Lüneburger Erziehungswissenschaftler Martin Wellenreuther einige der modernen Lernarrangements untersucht und festgestellt, dass sie fast allen Kindern enorm schaden. Nur hochbegabte Kinder lassen sich durch diese Verfahren anspornen und bringen etwas höhere Leistungen; am härtesten treffen die Verfahren Kinder, die ohnehin Mühe haben, sich selbständig durch Texte zu arbeiten, weil sie Deutsch erst in der Schule lernen. Brutal streicht Wellenreuther heraus, dass es lernpsychologisch irrsinnig ist, Kinder sich 40 Minuten mit falschen Lösungen beschäftigen zu lassen, um ihnen am Ende in fünf Minuten die richtige Lösung zu präsentieren. Die Kinder sind am Ende einfach nur konfus; kaum ein Kind kann sich die richtige Lösung merken, geschweige denn sie anwenden.

Dass etwas mit dem offenen Unterricht nicht stimmt, hat sich spätestens seit der breit angelegten Meta-Studie zu Lehrverfahren von John Hattie in Deutschland herumgesprochen. Demnach ist der sogenannte Frontalunterricht – also: der Lehrer erklärt, die Kinder üben dann – sehr effektiv. Leider hat Hattie nicht untersucht, wie schädlich der offene Unterricht – die Kinder raten 40 Minuten, der Lehrer lüftet am Ende das Geheimnis – ist. Das Problem ist, dass mit diesen Arrangements nur in wenigen Staaten experimentiert wird. Allen voran sind dies die Vereinigten Staaten und Deutschland. Im übrigen Europa hat man sich dieser verrückten Ideologie nicht angeschlossen.

Das Produkt sind unruhige Klassen. Dass ADHS in Deutschland und in Amerika oft medikamentös behandelt werden muss, ist eine Konsequenz dieser verfehlten Unterrichtsarrangements. Wer unter ADHS leidet, ist leicht abzulenken; und vor allem leidet er unter Langeweile mit fast physischen Schmerzen. Irrtümlich denken Laien, dass sich Menschen mit ADHS nicht konzentrieren können. Doch jedes Computerspiel und jede Stunde am Smartphone beweisen das Gegenteil. Und mit den Kindern mit ADHS meiner Klassen konnte man in der Pause konzentriert und lustig und ernst sprechen. Was man aber Kindern mit ADHS nicht antun darf, ist ein Klassenraum, in dem der Unterricht selbst immer wieder Ablenkung produziert. Doch genau so einen Unterricht zwingen wir den Kindern auf. Wenn Kinder im Unterricht durch ihr Unterrichtsbuffet rasen sollen, wenn Kinder ständig Tische für die nächste Lernmethode umstellen müssen, wenn alle in der Gruppenarbeit parallel durch den Raum rufen sollen, dann ist es kein Wunder, dass Kinder mit ADHS im Klassenraum irgendwann anfangen, mit Stiften zu werfen. Es gibt nicht einmal das Angebot, sich auf eine Sache für fünf Minuten einzulassen.

Der Autor ist Germanist und Diplom-Mathematiker.

Zu den Publikationen von Prof. Martin Wellenreuther: http://www.martin-wellenreuther.de/content/publikationen.html

siehe auch:  Lipowsky, F. & Lotz, M. (2015), Individualisierung verkennt das Potenzial sozialer Kontexte beim Lernen – Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden

Hervorhebungen im Fettdruck und eingefügte Links im Text durch Schulforum-Berlin.

„Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.“

Entzaubert

Am Ländervergleich schulischer Leistungen wird deutlich, dass das „längere gemeinsame Lernen“ die damit verbunden positiven Erwartungen nicht erfüllt.

5.8.2018, von Rainer Werner, Berlin

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Fast jeder vierte Einwohner Deutschlands hat einen Migrationshintergrund. Diese ethnische Vielfalt bildet sich in keiner anderen Institution so sichtbar ab wie in der Schule. Kinder aus aller Herren Länder lernen gemeinsam mit deutschen Kindern. Die Vielfalt der Herkunftssprachen ist enorm. Alle Schüler bringen die geistigen und kulturellen Prägungen mit, die sie im Elternhaus und in ihrem sozialen Milieu erworben haben. Heute lautet die Gretchenfrage der Pädagogik: Wie kann man die Vielfalt an Begabungen, sprachlichem Vermögen, sozialem Verhalten und kulturellen Prägungen pädagogisch so handhaben, dass für jedes Kind das optimale Lernergebnis herauskommt. Nicht-Pädagogen, die zum ersten Mal eine quirlige Multi-Kulti-Klasse live erleben, erscheint diese Aufgabe als die Quadratur des Kreises. Sie empfinden die Lehrkraft auf einer „mission impossible“. Doch die Lehrkräfte wissen sich offensichtlich zu helfen. Darum gelingt auch der Unterricht im ganzen Land überwiegend konfliktfrei. Auf einem anderen Blatt steht jedoch die Frage, wie sich der Umgang mit der heterogenen Schülermischung in den Lernergebnissen niederschlägt.

Rot-grüne Bildungspolitiker glauben, das Erfolgsrezept für heterogene Schulklassen gefunden zu haben: im „längeren gemeinsamen Lernen“. Dieses Konzept führt das in der Grundschule praktizierte gemeinsame Lernen bis zur 10. Klasse der Sekundarstufe I fort. Die äußere Fachleistungsdifferenzierung, die Schüler nach ihren Fähigkeiten in Kurse mit unterschiedlichem Anspruchsniveau einordnet, ist dabei verpönt. Die großen Unterschiede im Lernvermögen der Schüler sollen vor allem durch Binnendifferenzierung aufgefangen werden. Die Länder, in denen  CDU/CSU in unterschiedlichen Koalitionen regier(t)en, setzen  eher auf das herkömmliche  dreigliedrige System (Bayern) oder auf ein Zwei-Säulen-Modell (Thüringen, Sachsen), das den  integrierten  Schulformen (Mittelschule, Oberschule) Fachleistungskurse vorschreibt.

Der „Bildungsmonitor“ des Instituts der deutschen Wirtschaft in Köln bewertet regelmäßig die Qualität der Schulen aller Bundesländer und entwickelt daraus eine Rangfolge. Auch die PISA-Studie der OECD erlaubt die Ermittlung der Schulqualität der Bundesländer. In den letzten Jahren hat sich die Rangfolge der Länder relativ verfestigt. An der Spitze liegen Bayern, Sachsen und Thüringen, am Ende Bremen und Berlin. Es lohnt sich, einen Blick darauf zu werfen, wie in diesen Ländern der Unterricht in der Sekundarstufe I gehandhabt wird. Hier werden die Weichen gestellt, ob ein Schüler die Schule mit dem Mittleren Schulabschluss (MSA) oder ohne Abschluss verlässt. Bayern hat seine Spitzenstellung seit Jahren verteidigt, weil es unbeirrt vom Zeitgeist am gegliederten Schulsystem festhält. Das Gymnasium dürfen nur Schüler besuchen, die einen Notendurchschnitt von 2,33 in den Fächern Deutsch, Mathe, Heimat- und Sachunterricht vorweisen können. Anders als in den meisten Bundesländern, wo nur der Elternwille zählt, bietet diese Notenschwelle die Gewähr dafür, dass am Gymnasium eine relativ homogene Leistungskultur vorherrscht. Dass dann die Lernergebnisse gut ausfallen, kann einen Kenner nicht verwundern.

In Thüringen und Sachsen existiert ein Zweisäulen-Modell. Neben dem Gymnasium gibt es die „Oberschule“ (Sachsen) bzw. „Regelschule“ plus Gesamtschule (Thüringen). Die beiden integrierten Schulformen „Oberschule“ und „Regelschule“ bieten zwei Bildungsgänge an, die zum Haupt- oder Realschulabschluss führen. Da die beiden Schulformen keinen gymnasialen Zug haben, ist die Schülerschaft relativ homogen. Die Gesamtschule, die es in Thüringen zusätzlich gibt, kann den Spagat zwischen Kindern mit Hauptschul- und Gymnasialempfehlung nur meistern, indem sie die Schüler, wie es an dieser Schulform seit jeher üblich ist, in Fachleistungskursen unterrichtet. Diese klare Trennung von Gymnasium und integrierter Schulform hat mit zu den guten Leistungen der beiden Bundesländer beigetragen.

Anders sieht es in Berlin aus. Neben dem Gymnasium gibt es seit 2010 die Integrierte Sekundarschule. In dieser Schulform sind auch die zahlreichen Berliner Gesamtschulen aufgegangen. Da gerade in Berlin die Heterogenität der Schülerschaft enorm ist, muss der Unterricht differenziert werden. Diese Differenzierung kann unterschiedlich realisiert werden: durch die Einrichtung von Kursen auf verschiedenen Leistungsstufen oder durch Binnendifferenzierung in gemischten Lerngruppen. Die Berliner Schulverwaltung verzichtet darauf, den Schulen die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die am meisten Erfolg verspricht. Stattdessen heißt es im „Berliner Schulgesetz“: „Über Beginn und Formen der Leistungsdifferenzierung entscheidet jede Schule im Rahmen ihres Schulprogramms. Eine Verpflichtung zur äußeren Fachleistungsdifferenzierung besteht nicht“. (§ 22, 4) Im wichtigen Fach Deutsch dürfen sich die Schulen sogar bis zur 9. Klasse Zeit lassen, bevor sie überhaupt leistungsdifferenziert unterrichten müssen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich Kollegien, denen vor allem die „soziale Gerechtigkeit“ am Herzen liegt, für die Binnendifferenzierung entscheiden, obwohl Erfahrung und Evidenz des Unterrichts ihnen zeigen müssten, dass das Unterrichten in homogenen Lerngruppen besser gelingt.

Warum ist die Fachleistungsdifferenzierung der Binnendifferenzierung überlegen?

In den Klassen des integrierten Systems ist die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort finden, wo man sie gar nicht vermutet.

2008 startete die Kultusministerkonferenz die Kampagne „Aufstieg durch Bildung – Die Qualifizierungsoffensive für Deutschland“. Darin werden die Bundesländer aufgefordert, in ihren Schulen Voraussetzungen zu schaffen, jedem Kind in Deutschland einen Schulabschluss zu ermöglichen. Von diesem Ziel hat sich unser Land in den letzten Jahren immer weiter entfernt. 2015 betrug die Zahl der Schüler ohne Schulabschluss 5,9 Prozent gegenüber 5,7 Prozent (2014) und 5,6 Prozent (2013). Solange die Qualitätsoffensive der KMK die Unterrichtsmethoden in den schlecht abschneidenden Bundesländern nicht in den Blick nimmt, wird sich daran wenig ändern.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website:  https://guteschuleblog.wordpress.com/2018/08/05/entzaubert/

Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss

Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich. Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist. (Aus: Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss)

Berliner Quote der Schulabbrecher:  Jeder Zehnte verlässt die Sekundarschule ohne Abschluss – fast doppelt so viele Schüler wie im Bundesdurchschnitt.