Archiv der Kategorie: Schule und Unterricht

„Nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, benachteiligt die Kinder aus bildungsfernem Milieu.“

Die UNESCO ruft am 5.10.2017 zum 23. Mal zum Welttag der Lehrerinnen und Lehrer auf und erinnert an die bedeutende Rolle der Lehrerinnen und Lehrer für qualitativ hochwertige Bildung. Ziel des Welttages ist es, auf die verantwortungsvolle Aufgabe des Lehrpersonals aufmerksam zu machen und das Ansehen derer weltweit zu steigern.

Es hilft nur Ehrlichkeit

Schulen, die zu früh auf Eigenverantwortlichkeit und zu stark auf selbst gesteuertes Lernen setzen, können Kindern aus bildungsfernen Milieus schaden

Beitrag zum Welttag des Lehrers, von Michael Felten

Es ist sicher nicht vergnügungssteuerpflichtig, Schulministerin eines Bundeslandes zu werden, das zu den Pisa-Schlusslichtern zählt. Nicht zuletzt steht ja auch das Problem der Bildungsgerechtigkeit an. Denn in Deutschland soll es besonders stark von der sozialen Herkunft abhängen, ob Kinder zum Gymnasium wechseln und ob junge Erwachsene ein Studium ergreifen können.

Zwar wird in internationalen Vergleichen gerne mit Äpfeln und Birnen hantiert: Die Bildungsgänge sind andernorts nämlich oft ganz anders strukturiert. Und unserem Mikrozensus zufolge gibt es hierzulande durchaus Bildungsmobilität – überwiegend aufwärts. Gleichwohl bleibt die Frage, ob und wie die Schule die soziale Bildungsbeteiligung noch ausweiten kann.

Nun, womöglich kann auch der gemeine Lehrer selbst schon etwas tun, bevor das Ministerium in die Gänge kommt. Zunächst einmal: Hände weg von kontraproduktiven Unterrichtsmethoden! Zu frühe Eigenverantwortlichkeit, zu viel selbstgesteuertes Lernen, zu oft unstrukturierte Gruppenarbeit – was in der Lehrerausbildung vielfach noch Trend ist, überfordert gerade die schwächeren Schüler. Der linke Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke nahm dazu kein Blatt vor den Mund: „Nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, benachteiligt die Kinder aus bildungsfernem Milieu.“

Während leistungsstärkere Schüler mit fast allen Lehrstilen zurechtkämen (zur Not unter elterlicher Mithilfe), bedürfe gerade das sozial benachteiligte Kind eines direkt anleitenden, ermutigenden Unterrichts. Wer also die Parole „Kein Kind zurücklassen!“ ernst meint, dessen Unterricht wird bisweilen zwar altmodisch wirken, aber hoch effektiv sein – spätestens die Hattie-Studie lieferte dafür den empirischen Beleg.

Sodann: Schluss mit unehrlichen Beurteilungen! Ob aus Angst vor Schülern oder vor dem Direktor: Wo Lehrer altersgemäße Ansprüche absenken, wo mangelhafte Leistungen mit „3“ oder „4“ beurteilt werden, da entsteht nicht mehr Gerechtigkeit, sondern gerade das Gegenteil. Nicht nur, dass Zeugnisse so an Wert verlieren. Geringere Anforderungen führen auch dazu, dass Schüler sich weniger anstrengen – dabei wäre Fleiß das einzige Gegenmittel gegen milieubedingte Rückstände. Leistungsstarke oder bessergestellte Kinder hingegen werden immer einen Weg finden, um ihre Lernlöcher bei Bedarf zu stopfen.

Schließlich: Hören wir auf, Kinder in unpassende Bildungsgänge hinein zu zwingen, gleich ob aus Unprofessionalität oder aus Mitleid! Wen das Gymnasium dauerhaft überfordert, wer über Jahre erlebt, das letzte Rad am Wagen zu sein, für den werden die hochsensiblen Entwicklungsjahre zur Qual. Lernen soll aber nicht weh tun, hat der Kinderarzt Remo Largo gesagt. Das ist nicht nur eine Warnung an Grundschullehrer, den liebgewordenen Kleinen oder den ehrgeizigen Eltern zuliebe geschönte Eignungsgutachten zu schreiben. Angesprochen fühlen sollten sich auch Schulleiter, die offensichtlich ungeeignete Fünftklässler ins Gymnasium aufnehmen, anstatt Eltern zumindest informell klarzumachen, was sie ihrem Kind womöglich damit antun.

Aber ganz ohne die Schulministerin geht es natürlich doch nicht. Sie muss den Zugang zum Gymnasium grundsätzlich neu regeln. Die Schweiz etwa kommt bestens damit zurecht, dass nur jedes fünfte Kind die Höhere Schule besucht; deshalb hat das Land auch keinen Facharbeitermangel, eine berufliche Ausbildung stellt dort eben keinen Makel dar.

Natürlich spielen der Schulwunsch des Kindes und seiner Eltern eine wichtige Rolle – aber er darf nicht das einzige Kriterium sein. Sinnvoll wäre ein Kriterien-Mix, etwa im Sinne der Maxime „2 aus 3“: Wer das Gymnasium besuchen möchte, sollte außerdem noch eine andere Bedingung erfüllen: entweder ein positives verbindliches Grundschulgutachten oder Erfolg beim gymnasialen Probeunterricht, andernfalls standardisierte Tests oder Aufnahmeprüfung – zur Stressminderung gerne an der vertrauten Grundschule.

Und nicht nur für den gymnasialen Bildungsgang muss wieder die Parole gelten: Ohne Fleiß kein Preis. Die Ministerin muss umgehend den unsäglichen Hausaufgabenerlass ihrer Vorgängerin von 2015 kassieren. Demnach durften etwa Ganztagsgymnasien gar keine Hausaufgaben mehr aufgeben – auch nicht an Kurztagen, wenn der Unterricht schon mittags endet! Auch dieser rot-grüne Clou war in höchstem Maße sozial ungerecht: Er schadete den leistungsstarken Schülern weniger als den Schwachen – sie brauchten das Üben gar nicht oder erledigten es ohnehin freiwillig.

zum Artikel:  Kölner Stadt-Anzeiger, 5.10.2017, Gastbeitrag von Michael Felten, Es hilft nur Ehrlichkeit

Der Autor hat 35 Jahre an einem Gymnasium in Köln unterrichtet. Er ist als freier Schulentwicklungsberater und Buchautor tätig.

„Lernen sichtbar machen“

Wie man das LERNEN besser lernt

Fanny Jimenez
[…] „Dass man das Lernen lernen muss, weiß man erst, wenn man scheitert“ sagt Barbara Oakley [Professorin für Ingenieurwissenschaften an der Universität Oakland und ausgezeichnet als Lernexpertin]. Zu zeigen, dass es geht, dass man alles lernen kann, was man will, ist heute ihre Lebensaufgabe. […] Noch immer gebe es viele Mythen darüber, was beim Lernen hilft, was schadet oder unnötig ist. Dabei wisse man inzwischen sehr genau, wie und warum Neues am besten im Gehirn gespeichert wird und welche Lerntechniken deshalb wirklich funktionieren, und zwar bei jedem. […]

Beim Lernen denken viele: “Wenn ich es verstanden habe, dann kann ich es auch. Aber verstehen ist nur ein Teil des Lernens.“ Schließlich nehme man ja auch nicht an, ein Lied singen zu können, nur weil man einmal die Melodie gesummt und dabei den Text gelesen habe.
Aber genau dieser Illusion unterliegen viele Schüler. Vor allem, wenn sie mit Texten arbeiten. Wer unterstreicht, notiert und markiert, hat oft das Gefühl, alles verinnerlicht zu haben. Dass das nicht stimmt, konnten die Psychologen Jeffrey Kapicke und Januell Blunt von der Purdue University nachweisen. Von vier Studiengruppen schnitten drei Gruppen gleich ab, nur eine stach heraus, die sich die meisten Fakten gemerkt hatten: Diese Gruppe sollte den Text nur einmal lesen und direkt danach aufschreiben, was sie behalten hatten. Dann lasen sie erneut und schrieben wieder sofort auf, woran sie sich erinnerten.
Lesen und sofort schriftlich wiederholen ist also die beste Methode, mit Texten umzugehen. Lesen und sofort anwenden die beste Art, Formeln auswendig zu lernen. Jedes Mal ist das ein kleiner Test, jedes Mal weiß man hinterher genau, was man kann – und was nicht.

Auch wenn das viele Schüler nicht gerne hören: Das spricht für Hausaufgaben. Wenige, dafür täglich. Das, was man morgens in der Schule gelernt hat, nachmittags zu wiederholen ist lernpsychologisch gesehen ideal für das Gehirn. […]

Wichtig ist auch, dass man sich vor dem Lernen Gedanken darüber macht, was man erreichen will. „Dazu gehört ein guter Plan, der aufschlüsselt, wie viel man in welcher Zeit lernen muss und welches Ziel man hat“ sagt Tina Seufert, die an der Universität Ulm Lernstrategien erforscht. Dieser Plan sieht anders aus, wenn man eine Drei anstrebt, als wenn man unbedingt eine Eins schaffen will.“ Wer das macht, weiß, was genau ihn erwartet, bevor er sich an den Schreibtisch setzt. Oft brauchen die Kinder und Jugendlichen dabei unsere Hilfe, diesen Plan aufzustellen und einzuhalten.
Nur wer neuen Stoff über mehrere Tage wiederholt, kann sicher sein, dass alles Neue zuverlässig im Langzeitgedächtnis landet. […] Das bedeutet aber auch, dass nächtliche Lernmarathons kurz vor Prüfungen ineffizient sind. Sie fördern die Wissensillusion, aber nicht das Wissen, sagt Barbara Oakley.

Regelmäßig zu Üben mag anfangs nerven, ist aber allen Lernexperten zufolge das Wichtigste. Wiederholung verstärkt die neuronale Spur im Gehirn und automatisiert das Wissen. So fällt den Schülern die Lösung auch dann noch ein, wenn sie aufgeregt in der Prüfung sitzen.
Wer Lehrstoff häufig wiederholt, hat natürlich auch mehr Gelegenheit, Fehler zu machen. [Lehrer und] Eltern sollten ihren Kindern beibringen, sich davon nicht entmutigen zu lassen. Denn über Fehler findet man oft alternative Lösungen und versteht, dass manche Regeln nur für bestimmte Kontexte gelten. Wenn Kinder auf diese Weise immer wieder kleine Hürden überwinden, macht das Lernen mehr Spaß, sagt Elsbeth Stern, Professorin für empirische Lehr- und Lernforschung an der ETH Zürich. „Wenn man das Gefühl hat, Hürden überwinden zu können, sich kompetent zu fühlen und selbst die Kontrolle darüber zu haben, wie man ein Problem löst, dann entsteht Motivation.“ […]

Oft sagen ihr Studenten, dass ihnen das alles zu viel Aufwand sei. Dass es ihnen nur darum gehe, die Prüfung zu bestehen. Diese Art zu denken ist aber fatal. Nur für Tests zu lernen hilft zwar unmittelbar, macht aber auf lange Sicht Probleme. […]
Wer nur auf die nächste Prüfung lernt, bei dem findet kein „Chunking“ statt. Neurowissenschaftler bezeichnen damit Abläufe, die aus vielen einzelnen Schritten, also neuronalen Spuren, bestehen – und die das Gehirn nach vielen Wiederholungen zusammenfasst. Ohne Wiederholung und Üben bleiben die neuronalen Spuren getrennt – und das Lernen bleibt immer neu und anstrengend. […]

„Musik ist bei allem, wo man sich wirklich konzentrieren muss, eher störend“ sagt Elsbeth Stern. „Wo man sie aber gut einsetzen kann, ist in den Pausen. Zum Abschalten, um sich selbst in eine gute Stimmung zu bringen. Das kann beim Lernen danach helfen“. […] Und je öfter man lernt, umso leichter fällt das Anfangen beim nächsten Mal.

zum Artikel:  Welt am Sonntag, Wissen, 03.09.2017, Fanny Jimenez, Wie man das LERNEN besser lernt

siehe auch: John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, 2014

Herausfordernde Klassen führen – Classroom-Management

„Ohne eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist guter Unterricht nicht möglich“

Der Schulpsychologe Christoph Eichhorn ist ein gefragter Experte im Bereich Classroom-Management. Im Interview mit Stefanie Rietzler (Akademie für Lerncoaching) steht der renommierte Autor Rede und Antwort zur Frage:

„Wie können herausfordernde Klassen so geführt werden, dass guter Unterricht überhaupt möglich wird?“ 

Stefanie Rietzler: Herr Eichhorn, Sie beschäftigen sich seit vielen Jahren mit dem Thema , haben dazu unzählige Beiträge veröffentlich und viele hundert Fachpersonen weitergebildet. Warum ist Classroom-Management so wichtig?

Christoph Eichhorn: Eigentlich ist es Prävention im Unterricht. Das Ziel besteht darin, den Unterricht so zu organisieren und zu strukturieren, dass sich die Schüler/innen wohl fühlen und gut lernen können. Dadurch soll es seltener zu Störungen kommen, die das Klima belasten. Angenommen, Sie übernehmen eine neue Klasse als Lehrperson. Gleich am ersten Tag stolpern Sie beim Betreten des Klassenzimmers über einen Schüler, der weinend auf dem Boden sitzt. So hatten Sie sich Ihren ersten Tag natürlich nicht vorgestellt.  Aber jetzt sind Sie von einer Sekunde auf die andere voll beschäftigt. Erstmal versuchen Sie vielleicht, das Kind zu trösten, was sich als gar nicht so einfach herausstellt. Dann fragen Sie, was geschehen sei. „Julian hat mir auf den Rücken geschlagen“, bringt der Schüler weinend hervor. „Aber Marius hat mir die Zunge rausgestreckt!“ entgegnet der andere. Was soll man mit diesem Wissen tun? Die Klasse wird in der Zwischenzeit immer unruhiger. Der Unterricht ist noch keine drei Minuten alt und schon ziemlich verfahren. Ein typischer Fall für Classroom-Management!

Dieses unterstützt das Handeln von Lehrpersonen im Unterricht, in dem es ihnen Anhaltspunkte dafür liefert, was gerade wichtig ist und was weniger. Vor allem in schwierigen Klassen. Darüberhinaus bietet es ein breites Repertoire an Anregungen, was Lehrpersonen tun können, damit es in ihrem Unterricht rund läuft. Auf unser Fallbeispiel bezogen bedeutet das: Am wichtigsten ist jetzt, dass sich die Lehrkraft um einen geordneten Start in den Unterricht bemüht. Um dieses Ziel zu erreichen kann sie beispielweise eine Routine einführen, die die Schüler und Schülerinnen dabei unterstützt, das Klassenzimmer angemessen zu betreten. Die Regie führt dabei die Lehrperson.

Stefanie Rietzler: Wie kann das konkret aussehen?

Christoph Eichhorn: Nehmen wir dazu das Beispiel von Herrn Wirz. Er hat von seinem Vorgänger erfahren, dass es sich bei seiner neuen Klasse um eine „schwierige Klasse“ handelt. Also bespricht er mit den Schüler/innen gleich in den ersten Schultagen das Ritual „Klassenzimmer betreten“. Bereits während der Sommerferien hat er für sich geklärt, was er von seinen Schüler/innen erwartet. Dann hat er seine Erwartungen aus Schülersicht formuliert. Diese zeigt er seiner Klasse auf einer Folie:

  • Ich betrete ruhig das Klassenzimmer
  • Ich gehe zügig und direkt an meinen Platz
  • Ich nehme dort gleich mein Lieblingsbuch hervor und beginne zu lesen.

Stefanie Rietzler: In diesem Beispiel bestimmt der Lehrer, welche Regeln gelten. Wäre es nicht sinnvoll die Schüler/innen mit einzubeziehen?

Christoph Eichhorn: Prinzipiell gilt: Je schwieriger die Klasse – desto eher gibt die Lehrperson die Regeln selbst vor.

In der Literatur lesen wir ja immer wieder, dass die Lehrkraft ihre Schüler/innen beim Aufstellen von Regeln und Routinen einbeziehen soll. Ich finde das eine gute Idee. Aber sie hat ihre Grenzen. Und das sind vor allem schwierige Klassen.

Bei schwierigen Klassen ist es oft sinnvoll, dass die Lehrkraft erst einmal bestimmte Vorgaben macht, die darauf abzielen, aktuell besonders problematische Unterrichtssituationen präventiv abzufedern. Wie in unserem Fallbeispiel, die Art und Weise, wie die Schüler/innen ihr Klassenzimmer betreten. Wenn es Herrn Wirz gelingt, seine Schüler/innen bei diesem wichtigen Schritt zu unterstützen, dann hat er einen bedeutenden Beitrag zu einem ruhigeren Klassenzimmer geleistet. Und davon profitieren alle: Lehrer und Schüler/innen. Vor allem fördert er damit die Beziehung zu den Kindern, weil er dann weniger eingreifen und ermahnen muss. Und ohne eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist guter Unterricht nicht möglich.

Klar, bei einer Klasse mit kooperativen Schüler/innen und solchen mit hohen Kompetenzen in der Selbstregulation und im Sozialverhalten kann man die Kinder stärker einbeziehen.

Stefanie Rietzler: Viele Lehrpersonen machen die Erfahrung, dass sie die Klassenregeln zwar einführen, aber die Kinder sich nicht daran halten. Woran liegt das?

Christoph Eichhorn: Wenn eine Lehrperson „nur“ mit ihren Schüler/innen über eine Routine spricht, dann haben es einige spätestens am nächsten Tag schon wieder vergessen. Selbst wenn die Lehrkraft exakt erklärt hat, was sie von ihren Schüler/innen erwartet. Natürlich können sie dann den Erwartungen nicht nachkommen – selbst wenn sie es wollten. Es reicht nicht aus, Regeln einfach zu kommunizieren. Sie müssen trainiert werden! Herr Wirz könnte dazu gleich einen Schüler darum bitten, allen nochmal zu erklären, wie das Klassenzimmer betreten wird. Er kann sich bedanken und dann sagen, „wir üben es gleich mal“. Dadurch signalisiert die Lehrkraft den Schüler/innen, dass es ihr wichtig ist, dass das Klassenzimmer angemessen betreten wird. Beim Üben gibt es außerdem die Möglichkeit, den Schüler/innen genau zu zeigen, was man von ihnen erwartet. Und man kann sie entsprechend korrigieren. Ein weiterer Vorteil ist, dass die Schüler/innen den Ablauf schneller lernen.

Stefanie Rietzler: Üben wird von den Kindern ja oft als öde erlebt. Wie bewegt man die Klasse zur Mitarbeit?

Christoph Eichhorn: Eine wichtige Frage. Wenn wir die Kooperation unserer Schüler/innen erreichen wollen, dann spielt Kommunikation eine Schlüsselrolle. Und diese muss positiv angelegt sein. Unser Ziel ist, diese Routine zu etwas Attraktivem zu machen. Herr Wirz fragt zum Beispiel, „wer will denn zeigen, dass er es schon kann?“ Das ist eine attraktive Formulierung. Klar hätte er auch sagen können, „Dario, du musst es als erster vormachen.“ – kein so günstiger Einstieg. Jetzt aber melden sich einige Schüler/innen. Herr Wirz bedankt sich bei diesen und wählt dann vier aus, die es vormachen dürfen. Auf sein Zeichen hin verlassen sie das Klassenzimmer, kommen wieder rein und setzen sich auf ihren Platz – genau wie besprochen. Herr Wirz lobt diese Schüler/innen. So macht die Lehrperson die Routinen attraktiver. Dann dürfen die Jungen zeigen, dass sie es schon können und dann die Mädchen – oder umgekehrt.

Stefanie Rietzler: Was kann man tun, wenn die Klasse trotz allem Probleme hat, sich an die Regel zu halten oder sich dem Üben entzieht?

Christoph Eichhorn: Manchmal wird sehr ungünstig reagiert. Es fallen Sätze von der Lehrkraft wie: „lernt ihr das nie?“ Oder, „was seid ihr bloss für eine Klasse?“ Damit feuert man aber den Widerstand seiner Schüler/innen an. Ungünstig wäre es auch, wenn man einfach weiter üben würde, obwohl in der Klasse deutliche Zeichen von Unlust offen zu Tage treten. Auch das würde nur den Widerstand einiger Schüler/innen entfachen.

Herr Wirz aus unserem Beispiel achtet stattdessen auf kleine Schritte in die richtige Richtung. Deshalb sagt er, „die meisten von euch haben es sehr gut geschafft. Ihr seid direkt und zügig an euren Platz gegangen, habt euch hingesetzt, euer Buch hervor genommen und zu lesen begonnen“. Sein Tonfall drückt Begeisterung aus. Er agiert also wie eine Art Coach, der ein Team von einer Idee begeistern möchte. Damit lobt er nicht nur die Schüler/innen, die es gut gemacht haben, sondern er formuliert noch einmal detailliert seine Erwartungen. Aber, und das ist entscheidend, in einem Kontext von Wertschätzung und Anerkennung. Durch seine positive Kommunikation gelingt es ihm, die Attraktivität der Routine zu steigern, was die Chancen erhöht, dass seine Schüler/innen sie einhalten. Allerdings reicht das allein bei schwierigen Klassen nicht aus. Daher tut er noch mehr.

Wenn seine Schüler/innen deutliche Zeichen von Widerstand zeigen, lässt er es auf keinen Machtkampf ankommen. Deshalb bricht er das Üben an dieser Stelle ab. Aber, und das ist ganz entscheidend, er fügt hinzu, „wir üben es morgen noch einmal und ich bin sicher, dass ihr es dann noch besser könnt.“ Damit signalisiert er seiner Klasse, dass sie seine Erwartungen noch nicht wirklich erfüllt hat – ohne zu kritisieren. Gleichzeitig vermittelt er damit, dass er den Kindern mehr zutraut.

Stefanie Rietzler: Wovon hängt es ab, ob man eine kritische Unterrichtssituation langfristig in den Griff bekommt? Was sind die häufigsten Stolpersteine?

Christoph Eichhorn: Es kann sehr anspruchsvoll sein, in schwierigen Klassen eine Routine einzuüben. Denn wir haben ja nicht nur das Ziel, dass die Schüler/innen die Routine genau ausführen, sondern das Üben soll in einem positiven und wertschätzenden Kontext geschehen. Es lohnt sich deshalb, sich vorher detailliert Gedanken zu machen. Man kann seine Erwartungen stärker anpassen und sich beispielsweise bereits im Vorfeld darauf einstellen, dass es am nächsten Tag nicht alle korrekt machen werden. Gleichzeitig lohnt es sich, sich Handlungsoptionen für schwierige Situationen zurechtzulegen. Günstig ist es auch, in einer kritischen Situation von Anfang an eine hohe Präsenz zu zeigen. Herr Wirz kann seine Schüler/innen beispielsweise schon an der Tür erwarten, sie dort freundlich begrüßen und dann beobachten, wie gut sie es schaffen, sich direkt an ihren Platz zu begeben. Und hin und wieder kann er einem Schüler zuflüstern: „Das hast du gut gemacht.“ Je präsenter eine Lehrkraft ist, desto weniger stören die Schüler/innen.

Bei wenig motivierten und schwierigen Klassen ist es zudem besonders wichtig, dass die Lehrperson angemessenes Verhalten ihrer Schüler/innen laut beschreibt. In der Fachliteratur wird dies als „narrating positive behavior“ bezeichnet. Im Fall von Herrn Wirz könnte das so aussehen: Während der Lehrer seine Schüler/innen dabei beobachtet, wie sie das Klassenzimmer betreten und zu ihren Plätzen gehen, sagt er: „Anäis, Larissa, Seyma und Dario gehen direkt an ihren Platz, Rahman sitzt ruhig an seinem Tisch und liest schon in seinem Buch“. Er erwähnt natürlich vor allem Schüler/innen, die entweder eher Schwierigkeiten haben, das Ritual einzuhalten oder solche, die weniger motiviert sind.

Als alle an ihren Plätzen sitzen, sagt er: „heute seid ihr schon v-i-e-l besser ins Klassenzimmer gekommen, als gestern  –  prima.“ Er schaut dabei seine Schüler/innen freundlich an und seine Stimme drückt Wertschätzung und Motivierung aus.

Stefanie Rietzler: Was ist, wenn einzelne dennoch aus der Reihe tanzen?

Christoph Eichhorn: Entspannt und gelassen bleiben und üben, üben, üben. Herr Wirz könnte sagen: „wir machen es gleich nochmal.“, wenn die Schüler/innen bestimmte Regeln und Vereinbarungen nicht einhalten, oder sich unangemessen verhalten. Dabei gilt: nicht zu früh aufgeben.

Angenommen, nur vier Schüler/innen brauchen etwas länger, bis sie an ihrem Tisch sitzen. Drei von ihnen holen ihr Buch nicht hervor. Einer der drei schaut aus dem Fenster. Der andere flüstert einem Mitschüler etwas zu. Der dritte sucht etwas in seinem Mäppchen. Alles keine großen Störungen. Nur, die Anforderung von Herrn Wirz lautete, „wenn ich am Platz sitze, nehme ich gleich mein Lieblingsbuch hervor und beginne zu lesen.“ Und das haben diese drei Schüler nicht gemacht. Was jetzt? Soll Herr Wirz darauf bestehen, dass sie die Routine korrekt ausführen? Wenn „ja“, könnte das nicht in offenen Widerstand von Seiten der Klasse umschlagen? Oder soll er es durchgehen lassen – seine Schüler/innen halten ja die Routine schon deutlich besser ein? Je nachdem, für welches Vorgehen er sich entscheidet, wird er in Zukunft mit dieser Klasse deutlich mehr Schwierigkeiten haben oder klar weniger. Classroom-Management empfiehlt Lehrpersonen, auf exakter Regeleinhaltung zu bestehen. Je schwieriger eine Klasse, desto exakter sollte eine Lehrkraft darauf bestehen, dass ihre Schüler/innen ihre Vorgaben einhalten. Warum? Weil sie sonst lernen, „der nimmt es nicht so genau.“ Einige denken sich dann: „Warum sollen wir dann in Zukunft die Anweisungen einhalten?“ Klar, dass sie in der Folge mehr stören. Auf diesen bedeutsamen Aspekt wiesen Wahl, Weinert und Huber schon 1984 hin. Sie erklärten fortbestehende Unruhe im Klassenzimmer damit, dass sich die Lehrperson mit halbem Erfolg zufrieden gibt und den Unterricht bereits wieder fortsetzt, sobald die Unruhe zwar zurückgegangen, aber noch nicht beendet ist. Die Lehrkraft achtet nicht genug darauf, ob wirklich auch sämtliche Schüler der Klasse die Regel einhalten. Vielmehr versucht sie, oft mit lauter Stimme, die verbleibende Unruhe zu übertönen. Ungewollt wird damit das störende Verhalten der Schüler/innen verstärkt.

Stefanie Rietzler: Inwiefern schalten die Schüler/innen auf Widerstand, wenn die Lehrkraft penibel auf die Regeleinhaltung pocht?

Christoph Eichhorn: Das ist eine wichtige Frage, weil wir das ja auf jeden Fall vermeiden wollen. Ob eine Klasse mit ihrem Lehrer kooperiert oder nicht, hängt weniger davon ab, ob die Lehrperson von ihren Schüler/innen einfordert, gegebene Anweisungen genau einzuhalten, sondern vielmehr davon, wie sie kommuniziert. Wenn eine Lehrkraft viel kritisiert und ermahnt, steigt das Risiko an, dass ihre Schüler/innen immer weniger kooperieren. Positive Kommunikation ist also gerade in schwierigen Klassen besonders wichtig. Und auch gegenüber Schüler/innen mit herausforderndem Verhalten.

In Herrn Wirzs Fall handelt es sich um drei Schüler. Er entscheidet sich jetzt dafür, noch einmal üben zu lassen. Zunächst bittet er den Schüler, der es am wenigsten gut geschafft hat, den Ablauf noch einmal kurz zu erklären. Aber der kann den Ablauf der Routine nicht exakt wiedergeben. Was jetzt? Klar könnte Herr Wirz empört reagieren und seinen Schüler zurechtweisen. Er wählt aber einen anderen Weg. Er hilft ihm einfach. Dann lächelt er ihm freundlich zu.

Beim Üben zeigt er wieder hohe Präsenz – vor allem bei den Schüler/innen, bei denen es noch nicht so ganz geklappt hat. Konkret heißt das, dass er Blickkontakt zu ihnen sucht, und sich überwiegend in deren Nähe aufhält. Und er setzt gerade bei diesen Schüler/innen auf narrating positive behavior. Und wenn es einmal gar nicht klappt, flüstert er auch schon mal einer Schülerin zu, „Anäis, bitte gehe direkt an deinen Platz“. Er handelt diskret und höflich, was die Kooperationsbereitschaft seiner Schüler/innen fördert. Auch von denjenigen mit Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung.

Stefanie Rietzler: Wie kann man reagieren, wenn Schüler/innen absichtlich provozieren?

Christoph Eichhorn: Für Classroom-Management Experten ist klar: Sofort reagieren, aber unaufgeregt. Weiterlesen

Historisches Grundwissen in Gefahr – „Die geschichtslose Schule“

Zeitgeschichtliche Bildung in der Schule – das Fach Geschichte

Ulrich Bongertmann
In der deutschen Bildungspolitik, […] ist in den Bundesländern und der Kultusministerkonferenz (KMK) eine bildungspolitische Strategie führend, die auf mehr Grundkompetenzen in Deutsch, Fremdsprachen (vor allem Englisch) und in den MINT-Fächern abzielt. Diese Grundkompetenzen sollen über Stundenerhöhungen, bundesweite Vergleichsarbeiten (VERA), neue Abiturprüfungsbedingungen und über die auf Bundesebene neu geschaffenen KMK-Bildungsstandards angestrebt werden. Die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer (also vor allem Geschichte, Politik, Erdkunde und Wirtschaft) gehen hier leer aus. […]

„Seit Jahren betreiben die Länder eine Entwertung des Faches Geschichte. Es werden Stunden gekürzt, oder das Fach wird mit Politik und Geografie verschmolzen, was zwangsläufig zum Verlust historischer Inhalte führt und fachfremdes Unterrichten fördert.“ So die Aussage des Geschichtslehrers Robert Rauh im TSP vom 07.02.201. Rauh bildet Lehrer aus im Fach Geschichte und war 2013 Lehrer des Jahres.

Daneben sind die Lehrer durch [bildungspolitische Vorgaben, z.B.] der Inklusion – der Integration von Schülern mit besonderem Förderbedarf in die Regelschulen – in Anspruch genommen, und durch die dabei auftretenden Probleme wird oft jede fachliche Diskussion überlagert. […]

Was in einem Fach möglich ist, entscheiden die Wochenstundenzahlen.
Für Geschichte sind sie in manchen Bundesländern auf ein Maß herabgesetzt worden, das man als heikel bezeichnen muss. In Anbetracht der verschiedenen Schulsysteme und -formen sowie vieler Ausnahmen und Veränderungen (G8, G9) sind pauschale Aussagen mit bundesweiter Geltung zwar nur schwer zu treffen, doch werden insgesamt die folgenden Tendenzen deutlich:

Die Pflichtstundenzahl für den Geschichtsunterricht im Gymnasium (Sekundarstufe I und II, in der Summe aller Schuljahre gerechnet) differiert erheblich: von nur 9 bis zu 20 Pflichtstunden. Mit 14 Stunden liegt Berlin im Mittelfeld.

In den Schulformen, die zum mittleren Schulabschluss führen, findet sich die folgende Bandbreite (von der 5. bis zur 10. Klasse): von nur 6 bis zu 12 Geschichtsstunden. [Unterricht in der 5. und 6. Klasse in Berlin im Fächerverbund Geschichte, Geografie und Politische Bildung, siehe nachfolgender Absatz]

In den meisten Ländern, so auch in Berlin, wurde das mehrgliedrige Schulsystem durch ein „Zwei-Säulen-System“ abgelöst: Neben dem Gymnasium (der einen Säule) werden die Bildungsgänge der ehemaligen Real- und Hauptschule unter den Namen Gemeinschaftsschule, Stadtteilschule, Sekundarschule u. a. m. zu einer gesamtschulartigen Verbindung zusammengeführt. Mit zunehmender Tendenz werden hier die Fächer Geschichte, Politische Bildung und Geografie gar nicht mehr getrennt, sondern in einem Fächerverbund [im Fach „Gesellschaftswissenschaften, GeWi“] integriert. Dann erteilt unter Umständen ein Fachfremder ohne entsprechende Hochschulausbildung den Geschichtsunterricht. […] Begründet wird das Fach „Gesellschaftswissenschaften“ mit der Notwendigkeit einer Zusammenschau der angeblich unaufteilbaren sozialen „Welt“ durch die Lernenden, wofür Qualitätseinbußen bei den Voraussetzungen der Lehrkräfte hinzunehmen seien. […]

„Dabei weiß man doch spätestens seit den Pisa-Studien, dass die Ergebnisse um so schlechter ausfallen, je höher der Anteil von Nicht-Fachlehrern liegt“, sagt der neue Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL), der bayerische Gymnasialschulleiter Heinz-Peter Meidinger in der FAZ vom 31.07.2017.

Ein Geschichtsunterricht, der nur noch den Anlass liefern soll, über ein gegenwärtiges Problem zu reflektieren, verkennt das eigentlich Historische, das selbst schon genug Anlässe zu gründlichem Nachdenken in sich trägt. […]

Die meisten deutschen Oberstufenschüler begegnen dem Fach Geschichte nur noch in einem zwei- bis dreistündigen Kurs und nicht mehr in der Abiturprüfung, also unter erhöhten Anforderungen. Vielfach bestehen sogar Abwahloptionen, auch wenn die Belegung von festen Anteilen mit historischen Themen vorgeschrieben bleibt. Im Ergebnis heißt das: Geschichte ist zwar unter den gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern immer noch das stärkste, aber für eine breite historische Bildung aller Schülerinnen und Schüler genügt die Stellung, die das Fach gegenwärtig einnimmt, nicht. […]

Forderungen aus dem Rahmenlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I, Berlin
Jahrgangsstufe 7-10

[…] Zentrale Aufgaben des Geschichtsunterrichts sind […] die Förderung und Entwicklung eines reflektierten, selbstreflexiven Geschichtsbewusstseins und eines differenzierten, historisch-politischen Urteilsvermögens. Die Grundlage hierfür wird durch systematisch aufgebautes, mit fachspezifischen Methoden erschlossenes Wissen gelegt. [1] Dies ist eine wesentliche Voraussetzung für die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen zur mündigen Partizipation an der politischen Willensbildung und zur Mitgestaltung der Gesellschaft und ihrer Wandlungsprozesse. […]

[1] In Berlin-Brandenburg konnte 2015 knapp verhindert werden, dass Geschichte in Klasse 5 bis 8 nur noch in Längsschnitten und nicht mehr chronologisch vermittelt werden sollte.

Um jedoch Einsicht in die historische Bedingtheit nahezu aller Gegenstände und Themen und auch der eigenen Person zu gewinnen und die Wurzeln heutiger Zustände tiefer zu verstehen, muss der Unterricht über eine Befassung mit der Zeitgeschichte weit hinausgehen. [D.h.,] wer die Zeitgeschichte den Schülerinnen und Schülern nahebringen will, muss auch die notwendige Zeit für eine kontinuierliche Befassung mit ihr zur Verfügung stellen [und dies mit ausgebildeten Lehrkräften].

Hervorhebungen im Fettdruck und Einschübe kursiv durch Schulforum-Berlin

zum Beitrag:  Zeitgeschichtliche Bildung in der Schule – das Fach Geschichte, Ulrich Bongertmann, in einer im Juni 2017 veröffentlichten Analyse für die Konrad-Adenauer-Stiftung. Ulrich Bongertmann, Studiendirektor, Gymnasiallehrer für Geschichte und Latein in Rostock, Bundesvorsitzender des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands

siehe auch: TSP, 31.07.017, Amory Burchard, Geschichtsunterricht:  Historisches Grundwissen in Gefahr.
siehe auch: TSP, 07.02.2017, Robert Rauh, Schule in Berlin Geschichtsunterricht – ungekürzt!
siehe auch: Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD), Geschichtsunterricht in Deutschland 2016/17 – quantitativ betrachtet. Ein Überblick über die Zeitbedingungen des Geschichtsunterrichts in den Bundesländern.
siehe auch: Rahmenlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I, Berlin


Kritisches Geschichtsbewusstsein entsteht im Prozess des historischen Lernens und des Erzählens von Geschichte. Es ist eine selbstreflexive Instanz, die für die staatsbürgerliche Identität unverzichtbar ist. Schulunterricht kann das Reifen von Geschichtsbewusstsein fördern, indem er Schüler und Schülerinnen zum Nachdenken über Geschichte, über ihre Widersprüche, Mehrdeutigkeit und Kontingenz anregt. Gelingt dies, versetzt er sie in die Lage, sich gegen manipulative Einflüsse auf das
Geschichtsbewusstsein zu wehren. Sich in der Geschichte orientieren zu können, ist für Kinder und Jugendliche ein großer Schritt. Für die Demokratie ist es zugleich der beste Schutz gegen die radikalen Vereinfachungen des neuen Populismus.

aus:  Martin Schulze Wessel, Der Angriff des Populismus auf die Geschichte, Weshalb ein kritisches Geschichtsbewusstsein für die Demokratie unerlässlich ist. Konrad -Adenauer-Stiftung, Juni 2017, Ausgabe 256.  Prof. Schulze Wessel leitet den Lehrstuhl für Geschichte Ost- und Südosteuropas an der Ludwig-Maximilians-Universität München.

„Entqualifizierung des Lehrerberufs auf hohem Niveau“

„Berliner Pädagogenmangel“ oder „Das letzte Aufgebot“

Jetzt lernen Nachwuchslehrer bei Anfängern

TSP, 17.07.2017, Susanne Vieth-Entus
Eine neue Facette des Lehrermangels in Berlin: Die ersten Seminare für Referendare werden jetzt von Berufseinsteigern geleitet. „In wenigen Ausnahmefällen wurden auch Lehrkräfte [als Fachseminarleiter] beauftragt, die aufgrund ihrer fachlichen Eignung weniger als zwei Jahre im Schuldienst tätig sind“, erläuterte Beate Stoffers, die Sprecherin von Schulsenatorin Sandra Scheeres (SPD). Dies betreffe allerdings nur etwa zehn von derzeit über 700 Fachseminarleitungen.

Eine solide Ausbildung fehlt

Schulen und Pädagogen sind über diese abermalige Absenkung der Ansprüche entsetzt. Denn die besagten Seminare sind eigentlich dazu da, bei den frischen Absolventen des Lehramtsstudiums die große Lücke zwischen Studium und Schulpraxis zu schließen. Zudem sitzen dort hunderte von beruflichen Quereinsteigern, die von Pädagogik, Lernprozessen und Didaktik noch nie etwas gehört haben. Die Folge ist, dass sich in den Seminaren immer mehr Teilnehmer einfinden, die von Schule und Unterricht nur wenig Ahnung haben. (…)

Bei den Neueinstellungen hatte jeder dritte Lehrer im Grundschulbereich kein Lehrerexamen[!].

Der Lehrer und Fachseminarleiter für Geschichte, Robert Rauh, zur Herabsetzung der bisherigen Berufspraxis von Fachseminarleitern: „Wenn diese Voraussetzung [mindestens fünf Jahre Berufspraxis] aufgrund von Personalnot Makulatur wird, dann setzt sich die seit Jahren um sich greifende Entqualifizierung des Lehrerberufes in Berlin fort – jetzt nur auf höherem Niveau. (…)

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

zum Artikel: TSP, 17.07.2017, Susanne Vieth-Entus, Das letzte Aufgebot – Jetzt lernen Nachwuchslehrer bei Anfängern

Musik macht schlau! – Jedoch bis zu 80 Prozent des Musikunterrichts an der Grundschule fällt aus!

Deutscher Musikrat kritisiert Berlins Bildungssenatorin Scheeres (SPD)

Seit 2013 wird der „Musik-Gordi“ für die schlechteste kulturpolitische Leistung von den Redaktionen des Musikforums des Deutschen Musikrates und der neuen musikzeitung verliehen. In diesem Jahr erhält Sandra Scheeres, Senatorin für Bildung, Jugend und Familie, den gordischen Knoten des Musiklebens. Sie ist maßgeblich für die seit Jahren bestehenden Missstände an den Berliner Musikschulen sowie für das Verschwinden der künstlerischen Schulfächer an den allgemeinbildenden Schulen verantwortlich.

Hierzu Prof. Christian Höppner, Chefredakteur des Musikforums: „Berliner Kinder und Jugendliche haben bundesweit die schlechtesten Chancen auf kulturelle Teilhabe. Wenn in ihrer wichtigsten Prägephase in der Grundschule allein bis zu 80 Prozent des Musikunterrichtes [siehe 1] ausfällt und über 10.000 Kinder und Jugendliche auf den Wartelisten der bezirklichen Musikschulen [siehe 2] stehen, ist das für eine Kulturmetropole wie Berlin skandalös. Als ‚Verwalterin‘ statt ‚Gestalterin‘ zeigt Senatorin Scheeres ein offenkundiges Desinteresse an der kulturellen Bildung, insbesondere an den künstlerischen Schulfächern und der Musikschularbeit. Die katastrophale soziale Situation der Berliner Musikschullehrer(innen) und die desaströse Weichenstellung für die künstlerischen Ausbildungsgänge, die Senatorin Scheeres zu verantworten hat, werden das Fach Musik schneller als vorhergesagt verschwinden lassen. Die Prognose des Verbandes deutscher Musikschulen, dass es in zehn Jahren keine Fachlehrer mehr gäbe, könnte in Berlin noch früher bittere Realität werden. Seit vielen Jahren trägt Berlin im Bereich der Kulturellen Bildung die rote Laterne. Wir fordern Sandra Scheeres daher auf, sich zum Wohle der Kinder und Jugendlichen für eine konzeptbasierte und nachhaltige Bildungspolitik zu engagieren. Sonntagsreden und eine kurzsichtige Projektfixierung werden hierfür allein nicht ausreichen.“

Theo Geißler, Herausgeber der neuen musikzeitung: „Bundesweit schüttelt nicht nur die Fachwelt den Kopf über die dilettantische Bildungspolitik von Senatorin Scheeres. Wie kann es angehen, dass sich die Landesregierung der Berliner Kulturmetropole nun schon in der zweiten Regierungsperiode einen derartigen Ausfall für Bildung und Wissenschaft leistet? Minimalistische Verbesserungsversprechen zur Situation der Berliner Musikschulen sind bis jetzt nicht eingelöst und werden im Zweifelsfall im Pingpong-Spiel zwischen Senat und den Bezirken wieder zerrieben. Die Senatorin sollte die Verleihung des Musik-Gordi zum Anlass nehmen, entweder zurückzutreten, oder sich endlich mit einer nachhaltigen Bildungspolitik für die Bürgerinnen und Bürger der Stadt zu engagieren.“

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin
zur Pressemitteilung


Durch die „dilettantische Bildungspolitik von Senatorin Scheeres“ werden bis zu 80 Prozent der Grundschüler in ihrer wichtigsten Prägephase von der künstlerisch-ästhetischen Bildung und Erziehung – wie im Rahmenlehrplan beschrieben – ausgeschlossen!

Aus dem für Lehrkräfte verbindlichen „Rahmenlehrplan Grundschule, Musik“ ist zu entnehmen:

[1] Der Beitrag des Faches [Musik] zur Bildung und Erziehung in der Grundschule

Das Fach Musik an der Grundschule leistet einen Beitrag zur künstlerisch-ästhetischen Bildung und Erziehung. Es beinhaltet ein Lernen, das geistig-emotionale Beziehungen zu den wahrgenommenen Gegenständen, Phänomenen und Inhalten des Lebens und der Welt herstellt. Es ermöglicht sinnliche Erkenntnisse und ästhetische Erfahrungen, dient der Ausbildung von Wahrnehmungsstrukturen und realisiert einen ästhetischen Zugang zur Welt über den Gehörsinn. […]

Bedingt durch die medialen Möglichkeiten wird Musik heute weitaus mehr gehört als selbst ausgeübt. Schülerinnen und Schüler wachsen in eine Welt hinein, in der Musik oft nur als Geräuschkulisse wahrgenommen wird. Die ursprünglichen Formen musikalischer Äußerungen, wie Singen, Musizieren, Spiel und Tanz, sind mitunter wenig entwickelt oder sogar blockiert. Der Musikunterricht der Grundschule leistet seinen Beitrag zur grundlegenden Bildung, indem er die gestalterischen Kräfte der Schülerinnen und Schüler entwickelt, ihre Erlebnisfähigkeit erweitert, ihre Ausdrucksfähigkeit differenziert, soziale Verhaltensweisen erprobt und entwickelt sowie ihr Selbstwertgefühl stärkt. Diese Entwicklung ist als Prozess eines altersgerechten, zunehmend selbstständigen, kreativen Umgangs mit der Musik aufzufassen. (S. 15)

Der Musikunterricht der Grundschule bietet günstige Voraussetzungen, ein soziales Klima herzustellen, in dem eine selbstbestimmte, nachhaltige Ausbildung von Werten möglich ist. […]

Ein an demokratischen Regeln orientiertes Miteinander findet im Musikunterricht fachliche Entsprechung, denn das Musikmachen, ein Kern des Faches überhaupt, ist meistens Musikmachen mit anderen und entwickelt deshalb soziale Fähigkeiten. Arbeitsformen, wie Zuhören, Abwägen, Sich-Einbringen, Aufmerksam-Sein, Ergebnisse-Austauschen, Vereinbarungen-Treffen und Gemeinsam-Umsetzen, werden in einem handlungsorientierten Musikunterricht erlernt. (S. 18)

Auf der web-Seite der Bildungsverwaltung ist nachzulesen:

[2] Die Aufgaben der Musikschulen sind im Wesentlichen die musikalische Grundausbildung, die Ausbildung des Nachwuchses für das Laien- und Liebhabermusizieren, die Begabtenfindung und Begabtenförderung sowie die Vorbereitung auf das Berufsstudium (studienvorbereitende Ausbildung), der eine besondere Bedeutung zukommt, da das Abitur als Zugangsvoraussetzung zum Musikstudium nicht ausreicht.

Schule digital – „Auf die Lehrperson kommt es an“

Ehrenrettung der Tafelkreide

FAZ, 01. 06. 2017, Bildungswelten, Heike Schmoll
Warum Schüler nicht mehr oder besser lernen, nur weil in ihren Klassenräumen mit Computern gearbeitet wird – und es stattdessen auf die Lehrer ankommt.

[Am 10.05.2017] veröffentlichte der „Aktionsrat Bildung“ der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft (VBW) sein Gutachten „Bildung 2030 – Veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik“ mit der Kernbotschaft, die Schulen müssten digitaler werden, weil am Nutzen der Digitaltechnik kein Zweifel bestehe.

So war in der ersten Fassung des Gutachtens, das auch in den Medien verbreitet wurde, zu lesen, dass „Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant höhere Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen“. Der Deutsche Lehrerverband machte bereits am 22.05.2017 über die Falschmeldung aufmerksam.

In der vom „Aktionsrat Bildung“ nach der medialen Verbreitung korrigierten Fassung des Gutachtens ist unter der Überschrift Digitale Kompetenzen in der Primar- und Sekundarstufe, zu lesen:

Sekundäranalysen auf der Grundlage von Daten der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) 2011 und der aufgezeigten Entwicklungen in der „Trends in International Mathematics and Science Study“ (TIMSS) 2011 boten einen Einblick in die schulische Medienbildung in Deutschland im Bereich der Primarstufe (vgl. Eickelmann u. a. 2014a). Dabei zeigte sich im Hinblick auf kompetenzförderliche Effekte des Medieneinsatzes, dass Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant niedrigere Kompetenzen aufwiesen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzten (vgl. Kahnert/Endberg 2014). [aus:  Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik, S. 78]

Die FAZ führt weiter aus, dass die korrigierte Version dem Stand der bisher erhobenen Studien entspricht und weist dabei auch auf die Telekom-Studie „Schule digital. Der Länderindikator 2015“ hin.

Für die Telekom-Studie hat zur aktuellen Situation der digitalen Bildung in Deutschland ein Wissenschaftsteam unter der Leitung von Professor Wilfried Bos (Techni­sche Universität Dortmund) 1.250 Lehrkräfte weiterführen­der Schulen repräsentativ befragt. Diese Befragung schließt an die internationale Schulleistungsstudie ICILS (Internatio­nal Computer and Information Literacy Study) 2013 an. Die Ergebnisse sollen konkrete Ansatzpunkte liefern für Initiativen und Strategien, um den Einsatz digitaler Medien im Schulalltag zu verankern.

In einem Interview zur Studie wurde an Prof. Bos die Frage gestellt: Wie passen die Ergebnisse des Länderindikators zu den Ergebnissen der PISA-Sonderauswertung, die im Herbst 2015 von der OECD veröffentlicht wurde?

Wilfried Bos: Die PISA-Sonderauswertung über „Students, Computers and Learning“ bestätigt, was sich schon in anderen Studien gezeigt hat: Die Ausstattungssituation an Schulen in Deutschland ist mäßig bis schlecht. Und das haben die Ergebnisse unserer Studie erneut belegt. Es hat sich wenig getan. Die Sonderauswertung hat auch gezeigt, dass Staaten, die in den letzten Jahren verstärkt in die Aus­stattung der Schulen investiert haben, in den vergange­nen zehn Jahren keine nennenswerten Verbesserungen der Schülerleistungen in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik oder Naturwissenschaften erzielen konnten. Die verstärkte Nutzung digitaler Medien führt offensicht­lich nicht per se zu besseren Schülerleistungen. Vielmehr kommt es auf die Lehrperson an. [Telekom-Studie „Schule digital. Der Länderindikator 2015“, S. 8]

Welche konkreten Schlüsse werden jedoch aus den Ergebnissen für den Einsatz digitaler Medien im Schulalltag gezogen? Welche berechtigten Kritiken gibt es zur „digitalen Schule“?

Die FAZ berichtet weiter: Prof. Lankau, der an der Hochschule Offenburg an der Fakultät Medien und Informationswesen lehrt, kritisiert, dass weder multimedial gestaltete Lehr-Lern-Umgebungen noch zusätzliche finanzielle Mittel für den Aufbau einer „nachhaltigen Infrastruktur“ vom Kindeswohl oder von den Bildungsprozessen her gedacht wird.

Wer sich durch die „digitale Schule“ oder die „Schul-Cloud“ eine „Demokratisierung des Lernens“, eine Förderung der Bildungsschwachen, individualisiertes Lernen und all das erhofft, was das bisherige Schulsystem nicht leisten konnte, wird unweigerlich enttäuscht werden. Der Unterricht kann nur so gut sein, wie der Lehrer ihn konzipiert und wie klug er sich der informationstechnologischen Hilfsmittel bedient.

Wolfgang Schimpf, Schulleiter des Max-Planck-Gymnasiums in Göttingen: Neue Medien sind nicht per se bereits ein Fortschritt. Sie sind zunächst nur Lern-„Mittel“, deren meist teurer Einsatz dann gerechtfertigt ist, wenn sie Unterrichtsziele effizienter erreichen lassen oder ganz neue Lern- und Erkenntnismöglichkeiten eröffnen. […] Allein die Lernaffinität medialer Angebote muss Prüfstein ihrer Einführung sein.

Er führt weiter aus: Eines ist nämlich klar: Es ist den Ingenieuren und Animateuren der digitalen Welt nicht darum zu tun, den Menschen ein selbstbestimmtes Leben zu verschaffen, was doch eine Aufgabe staatlicher Administration in unserer Demokratie sein müsste. Im Gegenteil. Der Mensch interessiert nur als Verbraucher, als User – schlimmer noch: Er wird immer mehr algorithmisch erfasst und am Ende auf eine Ansammlung von Informationen reduziert. [ FAZ, 01. 06. 2017, Wolfgang Schimpf, Im Wolkenkuckucksheim]

Die dpa hat am 24.5.2017 die Falschmeldung korrigiert:

Dieser Schluss [dass „Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant höhere Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen“] hat sich inzwischen als Fehler der Auswertung erwiesen – tatsächlich zeigen diese Schüler niedrigere Kompetenzen, wie eine Sprecherin der Verantwortlichen sagte. Das ändere aber nichts an den Herausforderungen für die Bildungswelt, die das Gutachten beschreibe. [!]

Anmerkung dazu von Prof. Lankau: Das heißt auf gut deutsch: Was immer Studien ergeben, die Digitalisierung von Schule und Unterricht bleibt das Ziel der Wirtschaftsverbände und der ihnen zuarbeitenden Wissenschaftler.

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

siehe auch:  Deutscher Lehrerverband, „Computer in der Grundschule bringt nichts!“, „Gegenteilige dpa-Meldung ist falsch.“

siehe auch:  Gesellschaft für Bildung und Wissen, „Falsch zitiert und falsch gemeldet“

zu den Studien:  Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik, vbw – Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e. V. (Hrsg.);
Telekom-Studie „Schule digital. Der Länderindikator 2015“

„Das muss man sich mal vorstellen: Unsere Kultusbürokratie gibt Geld aus, damit die Schüler schlechter lernen – so etwas ist einfach unfassbar.“

„DER CHIRURG GOOGELT NICHT“

FOCUS-MONEY-Redakteur Thomas Wolf interviewt Professor Manfred Spitzer

Psychiatrie-Professor Manfred Spitzer warnt davor, dass digitale Medien der Gehirnentwicklung junger Menschen schaden – mit fatalen Folgen für sie, die Gesellschaft und die Wirtschaft.

FOCUS-MONEY: Sie beklagen eine „digitale Demenz“. Nun beschert uns das Internet aber doch eine unglaubliche Menge von Wissen und Information. Wie passt das zusammen: Demenz und Wissenserweiterung?

Manfred Spitzer: Da muss ich etwas ausholen. Wissen ist etwas, das in den Köpfen stattfindet, die Digitalisierung verschafft uns dagegen Zugang zu Informationen. Mit denen können wir aber nur etwas anfangen, wenn wir schon etwas wissen. Wenn man nichts weiß, hat man auch keine Fragen und versteht auch nicht, was los ist. Es ist also unser Geist, der mit den Informationen in Berührung kommt, die uns die digitalen Medien zur Verfügung stellen. Wenn wir sie uns aneignen und in Wissen umsetzen, dann profitieren wir davon. Das wäre der normale Ablauf, der eigentlich ganz gut funktionieren würde. Der Haken dabei ist aber: Digitale Medien nehmen uns geistige Arbeit ab – und die ist nun mal die Voraussetzung dafür, dass Gehirne sich entwickeln und wir etwas lernen. Für Erwachsene ist die Entwicklung des Gehirns im Großen und Ganzen schon gelaufen, und digitale Medien sind insofern für sie auch kein Problem. Wenn aber digitale Medien auf Gehirne treffen, die sich noch entwickeln, dann sorgen sie für eine Störung der Entwicklung.

MONEY: Aber funktioniert unser Hirn denn nicht so ähnlich wie ein Computer?

Spitzer: Ganz und gar nicht. Im Prinzip ist es so: Unser Gehirn wird ab der Geburt immer besser, es lernt und lernt. Ein Computer kann so viel gespeichert haben, wie er will, er wird deshalb nicht „besser“, denn er rechnet mit seiner CPU (Central Processing Unit) und speichert auf der Festplatte. Beim Gehirn läuft das anders: Ein Hirn hat weder Festplatte noch CPU, sondern Nervenzellen, die verarbeiten Informationen, und dadurch verändern sich die Verbindungen zwischen ihnen, und das ist gleichzeitig auch der Speicher. Das Hirn verändert sich also – je mehr Informationen es verarbeitet, desto besser wird es auch.

MONEY: Geben Sie uns doch mal ein Beispiel.

Spitzer: Nehmen wir das Sprachzentrum. Je mehr Sprachen jemand verarbeitet, desto besser wird das Sprachzentrum. Das beginnt mit der Muttersprache, und wenn das Kind dann eine weitere Sprache lernt, fällt es ihm umso leichter, auch noch eine dritte und vierte zu lernen. Die Sprache ist nämlich nicht irgendwo unabhängig von der Sprachverarbeitung gespeichert, sondern die Sprachzentren sind der Speicher und das, was spricht. Sie haben sicher noch nie jemanden sagen hören: Ich kann fünf Sprachen, meine Sprachzentren sind langsam voll. Das Gegenteil ist richtig: Je mehr Sprachen jemand beherrscht, desto schneller lernt er die nächste. Es wäre daher auch dummes Zeug zu sagen: Ich lerne in meiner Kindheit kein Englisch, weil ich später Chinesisch lernen will und dafür in meinem Sprachzentrum noch Platz brauche. Ich betone das deshalb so stark, weil wir heute immer wieder hören, die Digital Natives würden viel auslagern und hätten deshalb Kapazitäten für andere Inhalte. Das stimmt eben überhaupt nicht. Wenn man Wissen auslagert, hat man schlicht und einfach etwas nicht gelernt – und was ich nicht weiß, kann ich auch nicht zur Aneignung von noch mehr Wissen verwenden. Nicht Englisch zu können macht Sie eben nicht zu einem besseren Chinesisch-Lerner, sondern zu einem schlechteren.

MONEY: Trifft das denn auf alle Inhalte zu?

Spitzer: Dieser Mechanismus trifft nicht nur auf Sprache, sondern auf alle Fähigkeiten zu. Wenn Sie ein Mathematikbuch gelesen haben, werden Sie das nächste besser verstehen; genauso ist es mit dem Gebrauch von Werkzeugen oder einem Musikinstrument. Völlig egal, worum es geht: Je mehr Sie wissen, desto mehr Wissen können Sie sich aneignen. Wenn eine Festplatte halb voll ist, passt nur noch eine weitere Hälfte rein. Beim Gehirn ist es dagegen so, dass wir einen paradoxen Speicher im Kopf haben: Je voller der ist, desto mehr passt rein. Gehirne machen keinen Download, sondern wenn wir uns etwas Neues aneignen, dann verknüpfen wir es mit dem bereits Vorhandenen – und je mehr wir schon haben, desto besser wird es. Deswegen ist es auch so wichtig, dass wir unser Gehirn in jungen Jahren – wenn es noch in der Lage ist, schnell zu lernen – auftrainieren. Dann kann es viel und lernt auch später weiter, auch wenn es dann nur noch langsamer geht. Entscheidend ist, dass das lebenslang funktioniert, wenn man schon viel gelernt hat. Die Entwicklung durch Interaktion zwischen Gehirn und Umwelt führt nach oben, und irgendwann funktioniert ein Gehirn gut.

MONEY: Und wenn es nicht mehr so gut funktioniert – was passiert dann?

Spitzer: Auch wenn die Entwicklung wieder bergab und das Gehirn „kaputt-„geht, gibt es einen entscheidenden Unterschied. Computer stürzen ab oder hängen sich auf, bei Gehirnen dagegen kommt es zur „Graceful Degradation“, wie die Neurowissenschaftler sagen, also zu einer Art „Abstieg in Würde“. Bei Parkinson ist es zum Beispiel so, dass bereits 70 Prozent der Hirnzellen kaputt sind, ehe der Betroffene zu merken beginnt, dass mit ihm etwas nicht in Ordnung ist. Es gibt also eine hohe Reserve; wer ein gut entwickeltes Gehirn hat, ist in der Entwicklung relativ weit oben angelangt. Nun ist Demenz nichts anderes als ein geistiger Abstieg. Und für jeden Abstieg gilt: Je höher der Ausgangspunkt liegt, desto länger dauert es, bis man unten ankommt. Wer vom Matterhorn absteigt, kann lange absteigen und ist immer noch relativ weit oben. Wer von der Sanddüne zum Meer läuft, ist dagegen ziemlich schnell unten. Das wird oft vergessen, wenn von Demenz die Rede ist.

MONEY: Wie muss man sich das konkret vorstellen?

Spitzer: Oft publiziert wird das Beispiel der Ordensschwester Maria, die bis zum Alter von 84 als Lehrerin gearbeitet hatte und mit 101 starb. Sie hatte an einer über Jahrzehnte laufenden Versuchsreihe teilgenommen, bei der jedes Jahr die Hirnleistung der Probanden getestet wurde. Auch kurz vor ihrem Tod war Schwester Maria noch getestet worden und hatte Spitzenergebnisse erzielt, ihre Hirnleistung war also völlig in Ordnung. Als nach ihrem Tod ihr Gehirn untersucht wurde, stellte sich heraus: Es war bereits ziemlich geschädigt durch eine bestehende Alzheimer-Krankheit.

MONEY: Und wenn sie in ihrer Jugend mit digitalen Medien aufgewachsen wäre, wäre das nicht möglich gewesen?

Spitzer: Wenn ich von digitaler Demenz spreche, meine ich das ganz wörtlich. Wenn digitale Medien dafür sorgen, dass unsere Gehirnentwicklung Schaden nimmt – und wir wissen, dass sie das tun -, dann kommen junge Menschen in ihrer Hirnleistung eben nicht mehr so weit nach oben, sind geistig nicht mehr so fit, können sich nicht mehr konzentrieren, sind nicht mehr so belastbar. Wenn es bei denen dann ein paar Jahrzehnte später bergab geht, dann sind die gleich „verloren“. Das werden wir erleben, und das wird uns zwei- bis dreistellige Milliardenbeträge jährlich kosten. Auch wenn wir das nicht gern zur Kenntnis nehmen, wird es genau so kommen.

MONEY: Sie sprechen viel vom Lernen. Was passiert dabei eigentlich? Was ist Lernen?

Spitzer: Lernen ist eine grundlegende Fähigkeit des Gehirns, die darin besteht, dass es sich ändert, sobald es Informationen verarbeitet. Das passiert mikroanatomisch durch Veränderung der Nervenzellen. Zwischen ihnen entstehen Verbindungen, die sogenannten Synapsen, die zur Informationsverarbeitung dienen. Und wenn diese Verbindungen benutzt werden, werden sie auch verstärkt. Nutzen wir sie nicht, werden sie geschwächt und am Ende ganz weggeräumt. Dieses Aufbauen und Verschwinden ist in jungen Jahren besonders stark; da schießen solche Verbindungen förmlich ins Kraut, so wie im Frühjahr die Knospen treiben und alles wächst. In älteren Jahren wird das, was man nicht mehr braucht, weggeräumt. In manchen Gehirnbereichen ist die maximale Zahl der Verbindungen im Alter von acht Monaten erreicht, in anderen mit acht Jahren – später wird es dann wieder weniger. Das Wegräumen der Verbindungen ist Teil des Reifungsprozesses und ganz natürlich: Was wirklich nötig ist, bleibt, und was wir nicht brauchen, verschwindet. Problematisch wird es allerdings dann, wenn zu viele Verbindungen weggeräumt werden oder gar nicht richtig entstanden sind. Dann gibt es irgendwann eben auch keine Chance mehr, daran noch etwas zu ändern.

MONEY: Was bedeutet das dann in der Praxis?

Spitzer: Ein gutes Beispiel sind Kinder, die auf Grund einer Sehschwäche Weiterlesen