Archiv der Kategorie: Schulpolitik-Berlin

Die „Fibel“ führt zu besserer Rechtschreibung

Studie der Uni Bonn: Psychologen verglichen die Leistungen von über 3.000 Grundschulkindern in NRW

Der „Fibelunterricht“ führt bei Grundschülern zu deutlich besseren Rechtschreibleistungen als mit den Methoden „Lesen durch Schreiben“ [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] oder „Rechtschreibwerkstatt“. Das haben Psychologen um Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier von der Universität Bonn in einer groß angelegten Studie herausgefunden. Der „systematische Fibelansatz“ führt schrittweise und unter Anleitung einzelne Buchstaben und Wörter ein. Die Ergebnisse wurden am 17. September auf dem Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie in Frankfurt am Main vorgetragen.

Seit etlichen Jahren machen sich viele Eltern Sorgen, weil ihre Kinder auch im dritten und vierten Schuljahr kaum die Regeln der Rechtschreibung beherrschen. „Sie fragen, ob dies auch mit der eingesetzten freien Lehrmethode zusammenhängen könnte, nach der die Kinder nur nach ihrem Gehöreindruck schreiben sollen“, berichtet Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier von der Abteilung Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie der Universität Bonn. Zusammen mit Mitarbeiter Tobias Kuhl hat die Wissenschaftlerin mit einem größeren Team die Rechtschreibleistungen von mehr als 3.000 Grundschulkindern aus Nordrhein-Westfalen systematisch untersucht.

Die Wissenschaftler verglichen dabei die Rechtschreibleistungen der Kinder, die mit drei unterschiedlichen Methoden das Schreiben erlernt haben. Der „systematische Fibelansatz“ führt schrittweise einzelne Buchstaben und Wörter ein. Gesprochene Wörter werden unter Anleitung in Einzellaute zerlegt und jeder Laut einem Buchstaben zugeordnet. Fibeln sind so aufgebaut, dass die Kinder die Schriftsprache in einem fest vorgegebenen, strukturierten Ablauf vom Einfachen zum Komplexen erlernen und einen schriftsprachlichen Grundwortschatz aufbauen. Hilfestellungen und Korrekturen durch die Lehrperson gehören dazu. Beim Ansatz „Lesen durch Schreiben“ (von Jürgen Reichen) werden Kinder angehalten, möglichst viel frei zu schreiben – das Lesen soll über das Schreiben mitgelernt werden. Korrekturen falsch geschriebener Wörter sollen unterbleiben, da so die Schreibmotivation der Kinder beeinträchtigt würde. Auch die „Rechtschreibwerkstatt“ (von Norbert Sommer-Stumpenhorst) gibt den Schülern keine feste Abfolge einzelner Lernschritte vor, sondern stellt lediglich Materialien zur Verfügung, die die Kinder selbstständig in individueller Reihenfolge und ohne zeitliche Vorgaben bearbeiten.

Die Wissenschaftler der Universität Bonn testeten die Erstklässler kurz nach der Einschulung auf ihre Vorkenntnisse und nachfolgend an fünf weiteren Terminen bis zum Ende des dritten Schuljahres mit der Hamburger Schreib-Probe. Sie erfasst als Standardverfahren die Rechtschreibleistungen von Schülern in Form eines Diktats. „Die Fibelgruppe hat sich gegenüber den beiden anderen Didaktikgruppen als überlegen erwiesen. Zu allen fünf Messzeitpunkten haben die Fibelkinder bessere Rechtschreibleistungen erbracht“, fasst der Doktorand Tobias Kuhl die Ergebnisse zusammen. So machten Kinder, die mit „Lesen durch Schreiben“ unterrichtet wurden, am Ende der vierten Klasse im Schnitt 55 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkinder. In der „Rechtschreibwerkstatt“ unterliefen den Schülern sogar 105 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkindern.

Die Studienergebnisse weisen klar darauf hin, dass alle Kinder gleichermaßen vom Einsatz einer Fibel im Unterricht profitieren“, sagt Röhr-Sendlmeier. Die Überlegenheit des Fibelansatzes zeige sich sowohl bei Kindern mit deutscher Muttersprache als auch mit anderen früh erlernten Sprachen. „Die teilnehmenden Grundschüler sollten ein möglichst gutes Abbild der Realität schaffen“, so Röhr-Sendlmeier. Deswegen wurde bei der Auswahl der Schüler darauf geachtet, Kinder aus ländlichen und städtischen Regionen dabei zu haben, genau so wie aus bildungsfernen und bildungsnahen Elternhäusern, mit und ohne Migrationsgeschichte. Die Wissenschaftler der Universität Bonn haben ihre Studienergebnisse bereits der nordrhein-westfälischen Bildungsministerin mitgeteilt.

Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier, Tobias Kuhl, Institut für Psychologie, Universität Bonn

Das Resümee der Studie:
„Insgesamt kann nach den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] oder Rechtschreibwerkstatt – nicht empfohlen werden.“
Weiter stellten die Forscher fest: „Die intrinsische Schreib- und Lesemotivation der Fibelkinder waren nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren.“
(Tobias Kuhl, Una Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie beim „4. Dortmunder Symposium der empirischen Bildungsforschung 2018“)

Die Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie lässt in ihrem Fachbrief Nr. 11, vom Mai 2018, „Grundlagen des Schriftspracherwerbs, Das A und O beim Lesen- und Schreibenlernen“ Prof. i.R. Dr. Jörg Ramseger folgend zu Wort kommen, dass:  „Schreiben nach Gehör“ keine gefährliche Methode ist, die am besten verboten werden sollte, sondern eine bedeutsame, ja geradezu unverzichtbare Entwicklungsstufe auf dem Weg zu einer alphabetischen und später auch zu einer tragfähigen orthografischen Strategie, die jede kompetente Leserin und Schreiberin bzw. jeder kompetente Leser und Schreiber durchlaufen hat und im Alltag auch weiter ständig anwendet […]

In der F.A.S. vom 23.09.2018 schreibt Florentine Fritzen in ihrem Beitrag „K wie Qualle“ dazu:
Das Schöne an der Rechtschreibung ist: Sie lässt sich lernen. Denn es gibt, wie der Name schon sagt, richtig – und falsch. Das weiß jedes Kind, das die Regeln dafür beigebracht bekommt. Umso erstaunlicher ist, dass das Wissen um die richtige Schreibweise so vielen Grundschülern vorenthalten wird. […] Die Studie ist noch nicht veröffentlicht. Das nutzen jetzt manche, denen das Ergebnis nicht in den Kram passt, um den Forschern unsauberes Vorgehen vorzuwerfen. Dabei ist das in der Wissenschaft der übliche Ablauf: Ist eine Studie beendet, stellen die Forscher ihre Ergebnisse an der Universität oder auf einem Kongress vor. Die komplette Publikation folgt, sobald alles ausformuliert und in den Druck gegangen ist.

Die Studienleiterin beantwortet schon jetzt alle Fragen nach dem Inhalt. Etwa die nach dem an vielen Schulen üblichen Methodenmix: Kinder, die mit einer Fibel üben, verfassen montags trotzdem freie Texte über ihr Wochenende; Schüler, die nach Gehör lernen, sollen sich zusätzlich einen Grundwortschatz von ein paar hundert „Lernwörtern“ aneignen. Daher haben die Forscher die Schulen selbst gefragt, nach welcher Methode sie den Unterricht im Grundsatz gestalten. Der Vergleich zeigte, dass die Fibel-Methode die beste Grundlage ist – und das Gegenteil von einem psychischen Schraubstock. Selbst zu schreiben, und zwar gern auch viel, steht nicht im Widerspruch dazu.

Erstaunlich ist, wie lange die Politik das Thema schleifen ließ. Die pädagogische Freiheit der Schulen hat dazu geführt, dass sich vermeintlich kreative, kindgerechte Methoden aus den Siebzigern vielerorts festgesetzt haben. Jetzt dreht allmählich der Wind, die reine Lehre des Schreibens nach Gehör ist auf dem Rückzug. Bildungsminister, die diese Methode in ihren Ländern schon verboten haben, können sich von der Studie bestätigt sehen. Und selbst die Beharrlicheren planen jetzt immerhin, den Ansatz aufs erste Schuljahr zu beschränken, oder kündigen Methoden-Checks an. Eine weitere Erkenntnis der Forscher sollte sie dabei motivieren: Gerade Kinder mit geringen Vorkenntnissen, die zu Hause niemals jemanden lesen sehen, profitieren vom Lernen mit System. Später sollen schließlich nicht nur diejenigen fehlerfreie Bewerbungen schreiben können, die mit Mama und Papa geübt haben.
Dr. Florentine Fritzen ist seit 2006 Redakteurin bei der F.A.Z., seit 2009 im Politikteil der Sonntagszeitung.

Für Berlin ergibt sich noch folgendes Problem bei der Alphabetisierung von Erstklässlern

Der Tagesspiegel machte am 20.09.2018 durch eine Meldung bekannt, dass die Quote der Quereinsteiger an Berliner Grundschulen zu hoch ist. An 24 Berliner Grundschulen gibt es eine Quereinsteigerquote von 25 bis 35 Prozent! Bei einer Grundschule liegt die Quote bei 50 Prozent.

Werden die vielen Quereinsteiger durch die Vorgaben und Empfehlungen der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie für die schwierige Aufgabe der Alphabetisierung von Erstklässlern gut vorbereitet? – Entscheiden Sie selbst!

Hervorhebungen im Fettdruck im Text durch Schulforum-Berlin.


Das Schulforum-Berlin möchte Sie noch auf weitere Beiträge zum aktuellen Thema aufmerksam machen:

Überlegenheit der Fibelmethode
Mancherorts sollen Schüler die Wörter so schreiben, wie sie klingen – eine Studie hat die Wirksamkeit der Methode nun widerlegt /F.A.Z., 28.09.2018, Heike Schmoll
http://edition.faz.net/faz-edition/politik/2018-09-28/a62ee56b819a923fe2de39f798a91a7e/?GEPC=s9

Lesen Sie auch:  Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter!

siehe auch: Schreiben braucht Struktur, Deutschlandfunk, 17.09.2018, Prof. Una Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, im Gespräch mit Benedikt Schulz

siehe auch:  WDR5, Quarks, 17.09.2018, Bessere Rechtschreibung durch „Fibel“-Methode, https://www1.wdr.de/mediathek/audio/wdr5/quarks/topthemen-aus-der-wissenschaft/audio-rechtschreibung-mit-der-fibel-laeufts-am-besten-100.html

siehe auch:  Das Kind nicht entmutigen, https://www.tagesspiegel.de/wissen/streit-um-rechtschreibung-das-kind-nicht-entmutigen/19228884.html

Zeit für Grundlagenarbeit nicht andauernd für Reformen verplempern

„Sozialarbeiter fehlen“

der Freitag, Ausgabe 36/2018, 06.09.2018, Katharina Schmitz interviewt Heidrun Quandt.

Heidrun Quandt, 60, arbeitet seit vielen Jahren als Grundschullehrerin in Kreuzberg und Neukölln. Sie ist Vorsitzende des Berliner Verbandes für Erziehung und Bildung und sitzt seit 1984 im Neuköllner Personalrat der Lehrer und Erzieher. Sie ist verheiratet und hat drei Kinder. Als Lehrerin müsste Heidrun Quandt ihre Grundschule in Neukölln um Erlaubnis für das Gespräch bitten. In ihrer Funktion als Verbandsvorsitzende brauchte sie nicht zu fragen und kein Blatt vor den Mund zu nehmen.

der Freitag: Frau Quandt, eine Quizfrage. Nennen Sie mir drei unsinnige Bildungsreformen der letzten Jahre.
Heidrun Quandt: Abschaffung der Vorschule und Einführung der SAPH [Schulanfangsphase] sowie die Abschaffung der Hauptschule.

SAPH bezeichnet das gemeinsame Lernen in der ersten und zweiten Klasse. Was fehlt denn ohne die Vorschule?
Die Vorschule in der Kita war eine tolle Vorbereitung für kommende Erstklässler. Die Kinder wurden an den Umgang mit Stiften herangeführt, sie lernten, eine Schere zu benutzen. Gerade für Kinder mit Migrationshintergrund war die Vorschule ideal.

Hinzu kam die Früheinschulung, da saßen dann plötzlich überforderte Fünfjährige in der Schule …
Da ist entwicklungspsychologisch überhaupt nicht nachgedacht worden. Kinder haben in dem Alter zum Beispiel einen ganz normalen Bewegungsdrang. Die können nicht den ganzen Tag in der Schule sitzen. Bei manchen wurde dann schnell mal ADHS diagnostiziert.

Die Bedeutung emotionaler Kompetenz wurde unterschätzt ….
Richtig. Wir haben ja manchmal Überflieger, die können aber vielleicht ihre Jacke nicht selbstständig zumachen. Obwohl – viele Kinder können das heute nicht mehr.

Die Reform der Früheinschulung wurde dann gekippt …
Eine Evaluation gibt es dazu bis heute nicht. Welche Schwierigkeiten diese früh eingeschulten Kinder immer noch haben. Stichwort ADHS. Ich übernehme oft 5. Klassen und stelle fest, die Kinder können zwar lesen, aber nicht sinnentnehmend. Weil sie mit der Aktion des Lesens schon gefordert sind.

Aber die Hauptschule will doch niemand zurückhaben …?
Heute nennt man das Ganze ISS [Integrierte Sekundar Schule], aber das Klientel hat sich ja nicht geändert, nur die Werkstätten sind weg. Die Zusatzförderung. Der Unterricht in Kleingruppen. Die Sozialarbeiter. [siehe auch: Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand] Die Abschaffung der Hauptschule war eine reine Sparmaßnahme. Ein Hauptschullehrer war ein ganz anderer Lehrertyp. Sehr praxisorientiert. Die konnten auch mal durchgreifen, was sie auch mussten. Es braucht auch nicht nur Abiturienten. Gerade wenn ich mir anschaue, welchen Fachkräftemangel wir haben.

Das bringt mich zur pluralisierten Gesellschaft, von der immer die Rede ist. Heißt das im Klartext, wir haben heute noch mehr verhaltensauffällige Schüler?
Ja. Aber „verhaltensauffällig“ ist das falsche Wort. Schüler reagieren eigentlich immer dann auffällig, wenn sie entweder über- oder unterfordert sind. Aber diese Mär, wir holen jeden Schüler dort ab, wo er sich befindet, das soll mir mal jemand von der Universität vormachen, wie das gehen soll, also einerseits den potenziellen Gymnasiasten nicht zu hemmen und den weniger leistungsstarken Schüler nicht hängenzulassen.

Sie sprechen von der „Binnendifferenzierung“. Das Inklusionsgesetz ist eine weitere Herausforderung. Wie soll das alles funktionieren, wenn Lehrer fehlen, Schulplätze, Räume …
… und es keine Sonderpädagogen mehr gibt, weil wir sie nicht ausgebildet haben.

Das Fach Sonderpädagogik ist in Berlin ins Fach Grundschulpädagogik integriert worden, richtig?
Richtig. Bei der neuen Ausbildung zum Grundschullehrer muss man Deutsch, Mathematik und ein sonderpädagogisches Fach studieren. Die Ausbildung erfolgt aber nicht voll wissenschaftlich. Mathematik kann man zum Beispiel durch ein weiteres sonderpädagogisches Fach ersetzen.

Wer arbeitet denn jetzt an den Förderschulen?
Wir.

Es heißt, Förderschulen werden wieder ausgebaut …
Schön! Nachdem man sie erst geschlossen hat. Mit dem Inklusionsgesetz hat der Schulwunsch der Eltern Vorrang. Alles, was wir Grundschullehrer machen, ist jetzt zusätzlich, auch die Bürokratie. Ob die Kinder davon profitieren, bezweifele ich, zumal wir ja keine Diagnostik mehr in der ersten und zweiten Klasse haben. Es klingt jetzt brutal, aber stellen Sie sich einen Krebspatienten vor und sagen Sie ihm, die Therapie kann erst nach zwei Jahren erfolgen, weil ich es dann erst darf.

Alle Welt spricht von der Digitalisierung der Bildung, ist das noch die drängendste Aufgabe?
Ich habe kein Smartphone, ich habe ein Telefon, nicht mehr und nicht weniger. Aber: Medienkompetenz ist wichtig. Und warum gibt es in Berlin kein Fach Informatik ab der fünften Klasse?

Es heißt oft, die Lehrer seien das Problem, sind sie digitale Verweigerer? Viele wollen nicht mal eine E-Mail-Adresse rausrücken.
Ich auch nicht. Da würde ich dann nachts vom neuen Vertretungsplan des Schulleiters Kenntnis nehmen müssen.

Der Schulleiter ist heute so eine Mischung zwischen Bauleiter und Personalmanager. Kann sie oder er sich noch um das Profil seiner Schule kümmern?
Eigentlich nicht. Zudem: Wir sind ja Schulen in „erweiterter Verantwortung“. Die kommt dann immer zum Tragen, wenn die Politik nicht entscheiden will. Zum Beispiel bei der Teilzeit, da sollen sich die Kollegen besser untereinander prügeln, wie die Aufgaben verteilt werden sollen. Das Gleiche gilt fürs Curriculum. Jede Schule macht jetzt ihr eigenes. Da können Sie auch das Gummiband nehmen.

Hauptsache, es passt irgendwie in den Rahmenlehrplan?
Genau. Die Lehrer und Lehrerinnen der Sekundarstufe I können auf nichts Verbindliches aufbauen.

Da wird an einer Schule immer noch Schreiben nach Gehör gelernt, die nächste weiß es schon besser. Dazu kommen die vielen überregionalen Bildungstests …
Vera war von Anfang an Unsinn. Haben wir Lehrer aber 100.000-mal gesagt. [„Vera3“ und „Vera 8“ bezeichnen Vergleichsarbeiten der Dritt- und Achtklässler]

Ist das die Nervosität vor dem nächsten Pisaschock …?
Das regt die Kollegen so auf. Sie ackern und ackern, kriegen aber die Wertschätzung nicht und ihre Schüler auch nicht. In Mathe zum Beispiel: Wir wollen die Kinder doch irgendwo hinführen. Einmaleins, die vier Grundrechenarten, Dezimalrechnen, Winkel, Figuren, eine Fläche berechnen …

… und das ist schon ziemlich viel?
Genau. Wenn Sie das können, sind Sie der King an der Oberschule, mindestens das erste Jahr. Deshalb ist so wichtig, was wir an der Grundschule machen. Grundlagenarbeit. Dafür brauche ich Zeit. Die kann ich nicht andauernd mit Reformen verplempern.

Was hat es mit der berühmten intrinsischen Motivation auf sich?
Das ist die Motivation, die von innen kommt. Die haben viele Kinder heutzutage nicht mehr.
Vokabeln lernen muss man, auch mit null Motivation?
Natürlich, man muss auch mal Dinge machen, die man gar nicht spannend findet. Oft sind aber auch die Eltern schuld.

Was machen die Eltern falsch?
Es geht nur darum, was das Kind will, nicht was das Kind müsste, damit es vielleicht irgendwann ein gutes Leben hat.

Sind die Eltern überfordert? Sie hinterfragen schließlich auch so manches, wissen aber, der Lehrer oder die Lehrerin ihres Kindes kann nichts dafür?
Ach, Lehrer werden immer gerne kritisiert. Mich wundert eher, dass die Eltern nicht mehr auf die Straße gehen und protestieren.

Wäre Lehrerin heute noch Ihr Traumberuf?
Vor zehn Jahren hätte ich noch sofort „Ja“ gesagt. Heute sehe ich das differenzierter. Ich bin heute Lehrer, Psychotherapeut, Kontakt für das Jugendamt und so weiter. Trotzdem. Ich bin immer noch gerne Lehrerin.

Sie arbeiten an einer Neuköllner Grundschule, da denkt man schnell an „Brennpunktschule“.
Ja, klar, Ich ärgere mich sehr über den Begriff. Der Stempel kommt oft durch einen Bericht der Schulinspektion. Für mich sind das Flüchtlinge vom Unterricht.

Was sind das für Leute? Melden die sich freiwillig?
Oh ja! Schulaufsicht, Lehrer, Eltern. Die beobachten dann: „Was!? Die sitzen nicht an Gruppentischen!?“ Kreuzchen. Oder wenn Differenzierung auf nur einem Arbeitsblatt stattfindet: Kreuzchen.

Eltern bekommen Angst, wenn sie über „Gewalt“ lesen …
Tja. Geht eine Schule offensiv damit um, nimmt die Schulinspektion das auf. Da ist es einfacher, wegzugucken. Auch für die Eltern.

Eltern schicken ihr Kind dann doch lieber in eine biodeutsche Schule. Fahrtzeit: eine Stunde.
Deshalb ärgert mich der Begriff Brennpunktschule so. Gehen Sie mal nach Zehlendorf. Da regelt das einfach der Rechtsanwalt, wenn was ist. Ich weiß nicht, welche Schule gefährlicher ist.

Und wer Obdachlose anzündet …
Das weiß man nicht. Die Definition Brennpunktschule ist jedenfalls unmöglich. Und, bitte: Es braucht mehr Sozialarbeiter!

Braucht es Noten?
Eltern mit Migrationshintergrund können mehr mit Noten anfangen. Die meisten Kinder wollen auch Noten. Denen muss man manchmal schon sagen, dass sie letztlich fürs Leben lernen. Mein Vater sagte immer, „was du im Kopf hast, kann dir niemand nehmen“.

War Ihr Vater auch Lehrer?
Nee. Aber meine drei Kinder sind oder werden Lehrer. Mein Mann war Schulleiter.

Eine Lehrerfamilie, wie schön.
Ich konnte die Kinder nicht davon abhalten, ja.

Dieses Interview erscheint mit freundlicher Genehmigung von Heidrun Quandt.
zum Artikel: der Freitag, Ausgabe 36/2018, 06.09.2018, Katharina Schmitz, „Sozialarbeiter fehlen“


Siehe auch:
Brenn, Lehrkraft
Klassenzimmer: Wie stoppt man die Langeweile? Auf die Persönlichkeit der Unterrichtenden kommt es an, von Alan Posener | der Freitag, Ausgabe 36/2018

Der Lehrer als Coach
Optimierung: Schülerinnen und Schüler sind heute die Ich-AGs ihres Wissens. Sie lernen vor allem das, was sie für den Arbeitsmarkt gebrauchen können, von Roberto Simanowski | der Freitag, Ausgabe 36/2018

Praxistest: „Unterrichtsmethoden“ und „Lernarrangements“

Das Kreuz mit der Gruppenarbeit

F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, 06.09.2018, Remigius Bunia
Der tägliche Wahnsinn: Selbst an der gymnasialen Oberstufe eines betuchten Berliner Bezirks ist das Unterrichten ein Balanceakt.

Wie viele andere, die unfreiwillig ihre langjährige Karriere an der Universität beenden mussten, entschied ich mich dazu, Lehrer zu werden. Nirgendwo sonst sucht ein Arbeitgeber derart verzweifelt nach Bewerbern, dass ein Hochschulabschluss allein genügt, um eine unbefristete Stelle zu erhalten. Zum Halbjahr 2017/2018 trat ich eine Stelle als Mathematik- und Deutschlehrer an einem Berliner Gymnasium im betuchten Ortsteil Grunewald an. Nur sechs Monate später kündigte ich wieder.

Es gibt einiges, worüber ich klagen kann und wozu sich viele geäußert haben. Es sind vor allem die lauten Klassen, die nicht zuhören: Ich erlebte täglich, dass die Kinder im besten Fall 30 Sekunden am Stück zuhören konnten. Es war normal, dass Erik – mit ADHS diagnostiziert – Mike mit Stiften bewirft, dass Klara im Unterrichtsraum ohne Unterbrechung singt, dass der dreizehnjährige Maximilian mit dem Anwalt seiner Eltern droht, weil er sich setzen soll, und dass kein Kind versucht, etwas zu lernen. Das geschieht im Unterricht. Während der Pausen sind dieselben Schüler vernünftige Wesen, mit denen man über Kleidung, Börsenkurse und den Zustand des öffentlichen Nahverkehrs plaudern kann. Die gängige Theorie, die das zu erklären sucht, sieht in den Medien und vor allem im Smartphone den Schuldigen. In Wahrheit ist es jedoch die Schule selbst, die zu diesem täglichen Wahnsinn erzieht.

Die unmittelbaren Konsequenzen sind katastrophal. Die wichtigste Folge sind die mangelnden fachlichen Kompetenzen der Kinder. Der Hauptgrund für meine Kündigung war, dass ich gezwungen war, in der Mittelstufe einen Unterricht zu halten, der zu einem Desaster in der 11. und 12. Klasse führen muss. Die Jugendlichen beherrschen Mathematik in der Oberstufe auf einem erbärmlichen Niveau. Während meiner Schulzeit galt das Lösen von Gleichungen als Minimalvoraussetzung, um in die 11. Klasse zu gelangen. Doch wurden die Anforderungen so weit gesenkt, dass für viele Schüler meines Mathematikgrundkurses selbst lineare Gleichungen nichts als rätselhafte Buchstaben- und Zeichenreihen bildeten. Damit nicht ein ganzer Jahrgang nur Vieren und Fünfen erhielt, vergab ich Zweien und Dreien für Leistungen, mit denen man an ein naturwissenschaftliches Studium nicht einmal denken kann. Den Jugendlichen dieses Grundkurses hätte man die gesamte Mittelstufe ersparen können, und sie wären auf demselben Niveau gelandet. Im Fach Deutsch wiederum verfügten die Jugendlichen der 11. Klasse über so wenig Allgemeinwissen, dass sie beispielsweise Zeitungstexte überregionaler Zeitungen – trotz guter Sprachfähigkeiten – nicht kontextualisieren können.

Eine andere Folge liegt im Sozialverhalten. Wenn von 30 Kindern 15 Unruhe stiften, also gewalttätig sind, herumlaufen, rufen oder einander rassistisch beleidigen, ist es schwer, fair zu sein. Ich habe in dem halben Jahr an der Schule als Lehrer mehr ungerechte Entscheidungen getroffen als in meinem gesamten Leben zuvor; und bei meinem Abschied haben mir einige ausgerechnet dafür gedankt, dass ich noch einer derjenigen Lehrkräfte gewesen sei, die sich um Fairness bemüht hätten. Die meisten der anderen Lehrer, auch das ist meine Erfahrung, sind völlig abgestumpft, kämpfen sich mit Geschrei oder absurden Sanktionen durch den Tag und zeigen den Kindern, dass dieser Staat sich – zumindest an den Schulen – um Gerechtigkeit nicht schert. Anders ist offenbar der schulische Alltag nicht zu bewältigen. Bei einer schriftlichen Umfrage, die ich in der 8. Klasse erhob, klagten viele Kinder über die Unfreundlichkeit und die Kälte der Lehrkräfte.

Was ist die Ursache der Misere? Als Lehrer im Quereinstieg musste ich das Referendariat absolvieren. Das ist eine Lern- und Arbeitsphase, in der man erfährt, wie man nach Vorstellungen des Staates unterrichten muss. Am Ende der knapp 18 Monate steht das Zweite Staatsexamen an, das man nur besteht, wenn man die didaktischen Vorgaben korrekt umsetzt. So hatte ich als Quereinsteiger zwar einen unbefristeten Arbeitsvertrag erhalten, aber es galt die Bedingung, die Prüfung zu bestehen.

Das Referendariat ist übel beleumdet. Unter den Lehrern und Lehrerinnen in meinem Freundeskreis, die bis heute an Schulen unterrichten, haben es viele als traumatisch empfunden. In Berlin wird man drei sogenannten Seminarleitungen unterstellt, denen man auf Gedeih und Verderb ausgeliefert ist. Vielleicht ist es eine Fügung gewesen, dass meine drei Seminarleiterinnen außerordentlich engagiert und kompetent waren; vielleicht muss man in Berlin, wo dieselben Personen Lehrkräfte für Problemschulen und Luxusgymnasien ausbilden, nah an der Realität bleiben. Mit der Hauptseminarleiterin stritt ich schon am dritten Tag lauthals, und trotzdem fiel ich nicht in Ungnade. Alle drei Seminarleiterinnen taten im Rahmen ihrer Möglichkeiten alles, um für gute Lehrkräfte zu sorgen.

Doch der Rahmen, in dem sie agieren, verhindert guten Unterricht. Ich lernte, wie man in Deutschland zu unterrichten hat. Die zahlreichen „Methoden“ oder „Lernarrangements“ zählen zum Gesamtkonzept des „offenen Unterrichts“. Sie sind, davon bin ich überzeugt, die wichtigste Ursache für die Defizite, mit denen wir an deutschen Schulen kämpfen. Was heißt offener Unterricht? Das Kind soll die Strategien, wie es den Stoff bewältigen will, selbst entwickeln. Man nimmt an, dass ein Kind kognitiv aktiver ist, wenn es vor Rätsel gestellt wird und so besser lernt. Diese Kernidee beruht auf einem kapitalen Missverständnis der konstruktivistischen Neurologie, die zu Recht sagt, ein Mensch, der lerne, sei dabei aktiv. Aus dieser trivialerweise richtigen Beschreibung hat die Pädagogik irrtümlich gefolgert, das Kind müsse im Klassenraum herumlaufen, damit es gut lerne.

In der Praxis heißt das zum Beispiel für die Mathematik, dass die Lehrkraft am Anfang der Stunde in den Unterrichtsraum kommt und eine Aufgabe verteilt: „Ihr wollt euer kreisrundes Badezimmer mit neuen Fliesen verlegen, wie viele Fliesen braucht ihr?“ Vorausgesetzt wird lediglich, dass die Kinder wissen, wie man die Fläche von Rechtecken bestimmt. Daraus sollen sie jetzt spontan ein Verfahren für Kreise ableiten. Wer die Aufgabe überhaupt versteht, probiert dreißig Minuten ohne Erfolg, die Lösung zu finden. Die übrigen Schüler vertun ihre Zeit vollends. Am Ende verrät die Lehrkraft die richtige Formel. Aus Sicht der vorherrschenden pädagogischen Theorie aktiviert das Raten die intellektuellen Fähigkeiten der Kinder. Aus Sicht der Kritiker verschwendet man nicht nur Zeit, sondern verwirrt die Kinder, die auf die richtigen Lösungsstrategien nur beiläufig am Stundenende kurz blicken dürfen. Als Lehrer darf ich nicht erklären. Am besten wäre aus Sicht der Pädagogik, wenn die Lehrkraft unsichtbar bliebe. Die verschiedenen Methoden, die dabei helfen sollen, das zu verwirklichen, musste ich lernen und anwenden, und sie werden Tag für Tag an deutschen Schulen eingesetzt. Da gibt es zum Beispiel das „Lernbuffet“: Man legt im Raum Stapel mit Zetteln aus, auf denen Informationen zu finden sind, beispielsweise verschiedene Texte über den Dreißigjährigen Krieg. Die Kinder laufen 40 Minuten im Raum herum und lesen diejenigen Texte, die sie ansprechen. Damit ist eine Schulstunde absolviert.

Oder nehmen wir das „Karussellgespräch“: Die Klasse teilt sich in zwei Gruppen; jede Gruppe liest einen Text. Dann setzen sich die Kinder in eine komplexe Formation im Klassenraum, rücken von links nach rechts auf Stühlen und erklären einander die Texte. Ob die Kinder die Texte verstanden haben und ob sie sie erklären können, bleibt dem Zufall überlassen. Es war meine Erfahrung, dass nur sehr wenige Kinder in der Lage waren, nach einer schnellen Lektüre Kompetenzen und Inhalte korrekt an ihre Mitschüler und Mitschülerinnen zu vermitteln. Als Lehrer sollte ich eingreifen, aber es ist unmöglich, bei 15 Paarungen alle individuell über ihre Irrtümer aufzuklären.

Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, Lehrmaterial zu kreieren. Die schweren Schulbücher, die wir alle zu tragen haben, kommen selten zum Einsatz; stattdessen muss man für jede Stunde Arbeitsblätter entwerfen. Tue ich das nicht und versuche, etwas zu erklären, gelingt das nicht, weil die Kinder längst nicht mehr zuhören können. Denn Zuhören ist an vielen Grundschulen nicht mehr Teil des Unterrichtsalltags. In der Pause hingegen hören mir die Kinder zu; denn außerhalb des Unterrichts ist mündliche Kommunikation noch eine normale soziale Praxis geblieben.

Als ich mit einer Mutter aus Nordrhein-Westfalen über die Probleme sprach, äußerte sie ihre Überraschung darüber, dass in der Grundschule alle Kinder im Raum herumliefen und wild miteinander sprächen. Tatsächlich wird das Kind in der Grundschule in den Brunnen geworfen. Denn am Gymnasium versuchen Lehrkräfte immer wieder, Sachverhalte zu erklären und mit den Kindern mündlich zu kommunizieren. Aber wer eine deutsche Grundschule durchlaufen hat und nicht über ein Elternhaus verfügt, das die Schäden durch häusliche Hilfe kompensiert, ist bereits verloren. Die Schule hält die Kinder dazu an, im Klassenraum herumzulaufen. Im Vergleichstest des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) zeigt sich dann, dass rund 40 Prozent der Viertklässler in Deutschland in den untersten zwei Niveaus in der Kompetenz Zuhören liegen und 25 Prozent davon praktisch gar nicht zuhören können.

Da alles in Gruppenarbeit unterrichtet werden soll, erklären Kinder Kindern in 20 Minuten neue Dinge, für deren Entwicklung die Menschheit Jahrhunderte gebraucht hat. Das funktioniert nicht. Empirische Studien zum offenen Unterricht sind allerdings selten. Immerhin hat der Lüneburger Erziehungswissenschaftler Martin Wellenreuther einige der modernen Lernarrangements untersucht und festgestellt, dass sie fast allen Kindern enorm schaden. Nur hochbegabte Kinder lassen sich durch diese Verfahren anspornen und bringen etwas höhere Leistungen; am härtesten treffen die Verfahren Kinder, die ohnehin Mühe haben, sich selbständig durch Texte zu arbeiten, weil sie Deutsch erst in der Schule lernen. Brutal streicht Wellenreuther heraus, dass es lernpsychologisch irrsinnig ist, Kinder sich 40 Minuten mit falschen Lösungen beschäftigen zu lassen, um ihnen am Ende in fünf Minuten die richtige Lösung zu präsentieren. Die Kinder sind am Ende einfach nur konfus; kaum ein Kind kann sich die richtige Lösung merken, geschweige denn sie anwenden.

Dass etwas mit dem offenen Unterricht nicht stimmt, hat sich spätestens seit der breit angelegten Meta-Studie zu Lehrverfahren von John Hattie in Deutschland herumgesprochen. Demnach ist der sogenannte Frontalunterricht – also: der Lehrer erklärt, die Kinder üben dann – sehr effektiv. Leider hat Hattie nicht untersucht, wie schädlich der offene Unterricht – die Kinder raten 40 Minuten, der Lehrer lüftet am Ende das Geheimnis – ist. Das Problem ist, dass mit diesen Arrangements nur in wenigen Staaten experimentiert wird. Allen voran sind dies die Vereinigten Staaten und Deutschland. Im übrigen Europa hat man sich dieser verrückten Ideologie nicht angeschlossen.

Das Produkt sind unruhige Klassen. Dass ADHS in Deutschland und in Amerika oft medikamentös behandelt werden muss, ist eine Konsequenz dieser verfehlten Unterrichtsarrangements. Wer unter ADHS leidet, ist leicht abzulenken; und vor allem leidet er unter Langeweile mit fast physischen Schmerzen. Irrtümlich denken Laien, dass sich Menschen mit ADHS nicht konzentrieren können. Doch jedes Computerspiel und jede Stunde am Smartphone beweisen das Gegenteil. Und mit den Kindern mit ADHS meiner Klassen konnte man in der Pause konzentriert und lustig und ernst sprechen. Was man aber Kindern mit ADHS nicht antun darf, ist ein Klassenraum, in dem der Unterricht selbst immer wieder Ablenkung produziert. Doch genau so einen Unterricht zwingen wir den Kindern auf. Wenn Kinder im Unterricht durch ihr Unterrichtsbuffet rasen sollen, wenn Kinder ständig Tische für die nächste Lernmethode umstellen müssen, wenn alle in der Gruppenarbeit parallel durch den Raum rufen sollen, dann ist es kein Wunder, dass Kinder mit ADHS im Klassenraum irgendwann anfangen, mit Stiften zu werfen. Es gibt nicht einmal das Angebot, sich auf eine Sache für fünf Minuten einzulassen.

Der Autor ist Germanist und Diplom-Mathematiker.

Zu den Publikationen von Prof. Martin Wellenreuther: http://www.martin-wellenreuther.de/content/publikationen.html

siehe auch:  Lipowsky, F. & Lotz, M. (2015), Individualisierung verkennt das Potenzial sozialer Kontexte beim Lernen – Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden

Hervorhebungen im Fettdruck und eingefügte Links im Text durch Schulforum-Berlin.

Vergleich des Abiturniveaus: Berlin – Bayern

Berlins Mathe-Abiturienten haben es leichter

Tagesspiegel, 20.08.2018, Susanne Vieth-Entus
Der HU-Student, Severin Wenzeck, hat in seiner Masterarbeit das Aufgabenniveau des Abiturs in Mathematik untersucht. Das Ergebnis:
Die Prüfungen für die Berliner Leistungskurse sind einfacher als das bayerische Abi für jedermann.

„Weniger abgeprüfte Themeninhalte“

An einem heißen Tag im Juli 2018 steht Wenzeck vor seinen Dozenten in einem Raum des Campus Adlershof der Humboldt-Universität und referiert, was er herausgefunden hat, nachdem er dutzende Leistungskursaufgaben mit den bayerischen Abituraufgaben aus den Jahren 2011 bis 2017 durchgerechnet und verglichen hat. „Man muss konstatieren, dass die Crème de la Crème der Berliner Mathematikabiturienten einfachere Prüfungen zu bewerkstelligen hat als der bayerische Durchschnittsschüler. Weniger absolut zu bearbeitende Aufgaben, weniger auftretende Funktionstypen, weniger abgeprüfte Themeninhalte, teilweise keinerlei Begründungsaufgaben oder Aufgaben in fremden Sachkontexten“, fasst der künftige Lehrer seine Befunde gegenüber dem Tagesspiegel zusammen. Zudem könnten die Berliner Schüler individuell das für sie einfachere Abitur auswählen und somit unangenehme Funktionstypen umgehen.

    aus: Prüfungsvorgaben für das Abitur 2018/19, Berlin

In Berlin ist Mathe im Abitur nicht Pflicht

Dies bedeutet, dass die 30 Prozent eines Jahrgangs, die in Bayern das Abitur ablegen, schwierigere Aufgaben zu lösen haben als die zehn Prozent eines Jahrgangs, die in Berlin Mathematik als Leistungsfach wählen: In Berlin macht nämlich zwar die Hälfte eines Jahrgangs Abitur (2016: 47,6 Prozent). Von dieser Hälfte aber wählen nur 20 Prozent den Leistungskurs Mathematik, wie aus der Statistik der Senatsverwaltung für Bildung „Blickpunkt Schule“ hervorgeht – unterm Strich also nur jeder zehnte Berliner Schüler eines Gesamtjahrgangs.

Die anderen Berliner Abiturienten müssen Mathe zwar belegen, aber eine Abiturprüfung in diesem Fach ist nicht Pflicht. Stattdessen gibt es als Mittelweg noch die Möglichkeit, Mathematik als drittes oder viertes Prüfungsfach zu nehmen, das dann nur auf dem Grundkursniveau geprüft wird, somit erst recht hinter dem bayerischen Abitur zurückbleibt.

Der Schwierigkeitsgrad ist streng monoton fallend“

„Das Grundkursabitur ist in Berlin deutlich einfacher als das Abitur in Bayern“, diagnostiziert denn auch Wenzecks Gutachter Andreas Filler, Professor am Institut für Mathematik der Humboldt-Universität und dort auch stellvertretender Direktor für Studium und Lehre. Daraus sowie aus der Tatsache, dass das schriftliche Abitur in Mathematik nicht für alle Berliner Schüler obligatorisch sei, ergibt sich für Filler die Feststellung, „dass insgesamt deutlich höhere Anforderungen an die mathematischen Kenntnisse und Fähigkeiten bayerischer Schüler gestellt werden“.

Die Feststellungen bestätigen das, was Berliner Mathematiklehrer immer wieder beanstanden: den geringen Anspruch des Berliner Abiturs. Zuletzt hatte es 2016 Empörung gegeben, als die Aufgaben noch einfacher ausgefallen waren als sonst – auch im Mittleren Schulabschluss. Allen voran hatte damals der Fachbereichsleiter für Mathematik im Charlottenburger Herder-Gymnasium, Thilo Steinkrauß, protestiert: Der Schwierigkeitsgrad sei „streng monoton fallend“, monierte er und sprach von „wachsweichen“ Prüfungsaufgaben im Grundkurs- und im Leistungskursabitur.

„Deutlich bessere Chancen, auf Lücke zu lernen“

„In Berlin fehlen im Abitur vor allem Winkelfunktionen, die laut Rahmenlehrplan jedoch vorgesehen sind und somit behandelt werden sollten“, sagt Wenzeck. Für ihn ein weiteres Beispiel für den geringeren Anspruch. Man habe insgesamt im Berliner Abitur „deutlich bessere Chancen, auf Lücke zu lernen als im bayerischen“. Der abgefragte Umfang, die Vorhersagbarkeit, welche Aufgaben gegeben werden, die wenigen Funktionstypen ergäben „gravierende Unterschiede zwischen den beiden Bundesländern“ – und das, obwohl die Berliner Leistungskursschüler fünf Mathematikstunden pro Woche habe, die Bayern aber nur vier.

Ebenso wie Filler hat auch die andere Gutachterin, Luise Fehlinger, viel Lob für den 26-jährigen Studenten aus Bayern. Die HU-Mathematikerin konstatiert anhand seiner Befunde, dass das bayerische Abitur bezüglich der Themenvielfalt „immer deutlich über dem Berliner Abitur“ liege. Insbesondere der Bereich mathematische Begründungen und Nachweise stehe in Bayern im Fokus, wohingegen Berlin dies „fast vollständig vernachlässigt“. Fehlinger findet das „äußerst bedenklich“, da ja genau hier das Wesen der Mathematik liege.

„Der mathematische Gehalt sinkt“

Insofern prüfe das Berliner Abitur eigentlich nicht Mathematik-Kenntnisse sondern Rechenfähigkeit. In diesem Punkt liege eine weitere Ursache für die unterschiedliche Schwierigkeit der beiden Abiture: Rechenaufgaben, wie sie in Berlin überwiegend zum Einsatz kämen, ließen sich besser trainieren, Begründungen und Nachweise, wie sie in Bayern stark vertreten seien, benötigten ein umfangreiches Verständnis. „Der mathematische Gehalt sinkt, schon weil der Kern von Mathematik, nämlich das Begründen und  Beweisen, explizit als Prüfungsinhalt ausgeschlossen wird“, diagnostiziert auch Mathematiklehrer Steinkrauß. […]

zum Artikel: TSP, 20.08.2018, Susanne Vieth-Entus, Berlins Mathe-Abiturienten haben es leichter

Hervorhebungen im Fettdruck und Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

„Schulstart im Krisenmodus“ – Die Bildungsdefizite fallen erst später auf!

In sieben Tagen zum Lehrer

In Berlin haben die meisten neu eingestellten Lehrer kein entsprechendes Studium absolviert. Vor allem die Schulen in Brennpunktvierteln trifft das. Von Heike Schmoll

Noch im Juni fehlten der Berliner Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) mehrere hundert Lehrer. Nun seien die Lücken gefüllt, sagte sie wenige Tag vor Beginn des neuen Schuljahrs am Montag. Ein Grund zur Freude ist das jedoch nicht. Denn es handelt sich um eine heikle Notlösung. Von 1240 neu eingestellten Grundschullehrern erfüllen nur 362 die Anforderungen an einen ausgebildeten Elementarpädagogen. 389 sind Quereinsteiger, die berufsbegleitend das Referendariat durchlaufen sollen und die Mehrheit von 489 sind sogenannte Lovls (Lehrer ohne volle Lehrbefähigung). Das seien Kandidaten, die ein Fachstudium absolviert und teilweise auch Unterrichtserfahrung etwa an Universitäten hätten oder Lehrer aus Willkommensklassen, sagt Scheeres. Doch seit wann qualifiziert universitäres Lehren zur Alphabetisierung und zum Elementarunterricht? Die „Lovls“ werden zunächst für ein Jahr befristet eingestellt, über die Entfristung entscheidet der zuständige Schulleiter. Quereinsteiger müssen einen Master-, Diplom- oder Magisterabschluss in mindestens einem Fach haben, das einem Schulfach mit einem besonders hohen Bedarf entspricht. Sie werden in einem unbefristeten Angestelltenverhältnis eingestellt. Da Berlin nicht verbeamtet, werden einige Lehrer möglicherweise auch in andere Bundesländer abwandern. Der Direktor des Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel, Olaf Köller, sagte dieser Zeitung, es sei offenkundig, dass dem Senat „die Unterrichtsversorgung wichtiger ist als die Unterrichtsqualität“. Zugleich warnte er davor, Probleme mit der Lehrerversorgung mit „unqualifiziertem Personal“ lösen zu wollen, weil die unzureichend ausgebildeten Lehrer für Jahrzehnte in der Schule verharrten und verbesserungswürdigen Unterricht hielten. Köller schlug vor, die bundesweit etwa 20 Schüler umfassenden Grundschulklassen um jeweils vier Schüler zu erhöhen, wenn damit der Unterricht durch eine ausgebildete Grundschullehrkraft gesichert werden könnte. Dass dieser Vorschlag wenig wahlkampftauglich ist, weiß der Bildungsforscher.

Es sei absurd, meint Köller, dass Grundschullehrer einerseits fünf Jahre lang studierten und die Länder andererseits glaubten, Quereinsteiger in wenigen Tagen mit Crashkursen das grundlegende Handwerk vermitteln zu können, das schon die Voraussetzung für ein Referendariat bilden soll. In Berlin jedenfalls dauert der Crashkurs nur sieben Tage. In den ersten acht Wochen wird ihnen ein erfahrener Lehrer, etwa ein Pensionär, zur Seite gestellt, doch das wird nicht reichen, um mit Störungen und anderen Problemen des Schulalltags professionell umzugehen, ohne selbst dabei unterzugehen. Der Elternverband in Berlin hat an die Bildungssenatorin appelliert, wenigstens in den ersten beiden Klassenstufen nur Profis einzusetzen, doch das wird ein frommer Wunsch bleiben. Die vorhandene Zahl der ausgebildeten Grundschullehrer reicht dafür nicht.

Hinzu kommt in Berlin, dass ausgerechnet die Brennpunktschulen die meisten Quereinsteiger aufweisen. Das Personal der Sonnen-Grundschule hat am Freitag vor dem Gebäude der Senatsverwaltung für Bildung, Schule und Familie protestiert. Denn auch im neuen Schuljahr wird der Anteil der Quereinsteiger in dieser Schule in Neukölln, die im Frühjahr einen Brandbrief veröffentlichte, bei 50 Prozent liegen. „ Es drängt sich der Gedanke auf, dass Bildung in Berlin keinen ausreichenden Stellenwert bekommt“, heißt es in dem Aufruf zur Protestkundgebung. Das Kollegium halte es für „fahrlässig, angehende Lehrer an so belasteten Schulen“ auszubilden, denn das Problem lande ohnehin wieder bei den Langzeitbelasteten, die nebenbei noch einem jungen Kollegen das Handwerkszeug und die Freude am künftigen Beruf vermitteln sollten. Das Kollegium hat deshalb schon im Mai zwei Entlastungsstunden für die Einarbeitung von Quereinsteigern gefordert.

Da sich Lehrer in Berlin auch direkt an Schulen bewerben können, sind die in den begehrten Vierteln selbstverständlich mit qualifizierterem Personal ausgestattet. Denn kein Lehramtsanwärter geht freiwillig an eine Brennpunktschule, wenn er eine Alternative hat. Von dreihundert Euro Brennpunktzulage bleibt nach Versteuerung kaum etwas übrig. Die Berichte von früheren Kollegen, die massive gesundheitliche Probleme bis hin zum Burnout hatten, tun ihr Übriges. […]

zum Artikel:  FAZ, 18.08.2018, Heike Schmoll, In sieben Tagen zum Lehrer

Berliner Pressemeldungen zum Schulbeginn 2018/19:

Berliner Zeitung, 13.08.2018, „Uns fehlt noch die Pädagogik“ Elisabeth Fleischhauer wird über Nacht zur Lehrerin, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/-uns-fehlt-noch-die-paedagogik–elisabeth-fleischhauer-wird-ueber-nacht-zur-lehrerin-31098476

Tagesspiegel, 14.08.2018, Neustart mit Altlasten, https://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/ausblick-aufs-neue-schuljahr-in-berlin-neustart-mit-altlasten/22908642.html

Tagesspiegel, 15.08.2018, Letzte Reserven – Was tun die Bundesländer gegen Lehrermangel, https://www.tagesspiegel.de/wissen/bildungspolitik-was-tun-die-bundeslaender-gegen-den-lehrermangel/22913094.html

TAZ, 15.08.2018, Masse statt Klasse, http://www.taz.de/!5527614/

Berliner Zeitung, 15.08.2018, Nicht mal Quereinsteiger – Nur jeder dritte neue Lehrer hat Lehramt studiert, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/nicht-mal-quereinsteiger-nur-jeder-dritte-neue-lehrer-hat-lehramt-studiert-31112440

TAZ, 15.08.2018, Am Mangel schrauben, http://www.taz.de/!5525079/

Deutschlandfunk, 15.08.2018, Bildungsforscher: Lehrermangel noch mindestens bis 2025, https://www.deutschlandfunk.de/grundschulen-bildungsforscher-lehrermangel-noch-mindestens.694.de.html?dram:article_id=425491

Tagesspiegel, 16.08.2018, Nur ein Drittel der neuen Lehrer sind auch richtige Lehrer, https://www.tagesspiegel.de/berlin/berliner-schulen-nur-ein-drittel-der-neuen-lehrer-sind-auch-richtige-lehrer/22914962.html

Tagesspiegel, 17.08.2018, So schlimm ist der Lehrermangel wirklich, https://www.tagesspiegel.de/berlin/das-schuljahr-2018-19-in-berlin-so-schlimm-ist-der-lehrermangel-wirklich/22921968.html

Berliner Zeitung, 18.08.2018, Berliner Schulleiterin im Brennpunkt gibt auf – Offene Stellen können nicht besetzt werden, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/schoeneberg-schulleiterin-im-brennpunkt-gibt-auf—doris-unzeitig-verlaesst-berlin-31129044

Berliner Morgenpost, 20.08.2018, So lief der erste Schultag in Berlin – Zum Schulstart befinden sich viele Gebäude noch in einem provisorischen Zustand. https://www.morgenpost.de/berlin/article215137441/So-lief-der-erste-Schultag-in-Berlin.html

„Der Zustand der Berliner Bildungspolitik belastet zunehmend das Fundament der Gesellschaft“

„Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.“

Entzaubert

Am Ländervergleich schulischer Leistungen wird deutlich, dass das „längere gemeinsame Lernen“ die damit verbunden positiven Erwartungen nicht erfüllt.

5.8.2018, von Rainer Werner, Berlin

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Fast jeder vierte Einwohner Deutschlands hat einen Migrationshintergrund. Diese ethnische Vielfalt bildet sich in keiner anderen Institution so sichtbar ab wie in der Schule. Kinder aus aller Herren Länder lernen gemeinsam mit deutschen Kindern. Die Vielfalt der Herkunftssprachen ist enorm. Alle Schüler bringen die geistigen und kulturellen Prägungen mit, die sie im Elternhaus und in ihrem sozialen Milieu erworben haben. Heute lautet die Gretchenfrage der Pädagogik: Wie kann man die Vielfalt an Begabungen, sprachlichem Vermögen, sozialem Verhalten und kulturellen Prägungen pädagogisch so handhaben, dass für jedes Kind das optimale Lernergebnis herauskommt. Nicht-Pädagogen, die zum ersten Mal eine quirlige Multi-Kulti-Klasse live erleben, erscheint diese Aufgabe als die Quadratur des Kreises. Sie empfinden die Lehrkraft auf einer „mission impossible“. Doch die Lehrkräfte wissen sich offensichtlich zu helfen. Darum gelingt auch der Unterricht im ganzen Land überwiegend konfliktfrei. Auf einem anderen Blatt steht jedoch die Frage, wie sich der Umgang mit der heterogenen Schülermischung in den Lernergebnissen niederschlägt.

Rot-grüne Bildungspolitiker glauben, das Erfolgsrezept für heterogene Schulklassen gefunden zu haben: im „längeren gemeinsamen Lernen“. Dieses Konzept führt das in der Grundschule praktizierte gemeinsame Lernen bis zur 10. Klasse der Sekundarstufe I fort. Die äußere Fachleistungsdifferenzierung, die Schüler nach ihren Fähigkeiten in Kurse mit unterschiedlichem Anspruchsniveau einordnet, ist dabei verpönt. Die großen Unterschiede im Lernvermögen der Schüler sollen vor allem durch Binnendifferenzierung aufgefangen werden. Die Länder, in denen  CDU/CSU in unterschiedlichen Koalitionen regier(t)en, setzen  eher auf das herkömmliche  dreigliedrige System (Bayern) oder auf ein Zwei-Säulen-Modell (Thüringen, Sachsen), das den  integrierten  Schulformen (Mittelschule, Oberschule) Fachleistungskurse vorschreibt.

Der „Bildungsmonitor“ des Instituts der deutschen Wirtschaft in Köln bewertet regelmäßig die Qualität der Schulen aller Bundesländer und entwickelt daraus eine Rangfolge. Auch die PISA-Studie der OECD erlaubt die Ermittlung der Schulqualität der Bundesländer. In den letzten Jahren hat sich die Rangfolge der Länder relativ verfestigt. An der Spitze liegen Bayern, Sachsen und Thüringen, am Ende Bremen und Berlin. Es lohnt sich, einen Blick darauf zu werfen, wie in diesen Ländern der Unterricht in der Sekundarstufe I gehandhabt wird. Hier werden die Weichen gestellt, ob ein Schüler die Schule mit dem Mittleren Schulabschluss (MSA) oder ohne Abschluss verlässt. Bayern hat seine Spitzenstellung seit Jahren verteidigt, weil es unbeirrt vom Zeitgeist am gegliederten Schulsystem festhält. Das Gymnasium dürfen nur Schüler besuchen, die einen Notendurchschnitt von 2,33 in den Fächern Deutsch, Mathe, Heimat- und Sachunterricht vorweisen können. Anders als in den meisten Bundesländern, wo nur der Elternwille zählt, bietet diese Notenschwelle die Gewähr dafür, dass am Gymnasium eine relativ homogene Leistungskultur vorherrscht. Dass dann die Lernergebnisse gut ausfallen, kann einen Kenner nicht verwundern.

In Thüringen und Sachsen existiert ein Zweisäulen-Modell. Neben dem Gymnasium gibt es die „Oberschule“ (Sachsen) bzw. „Regelschule“ plus Gesamtschule (Thüringen). Die beiden integrierten Schulformen „Oberschule“ und „Regelschule“ bieten zwei Bildungsgänge an, die zum Haupt- oder Realschulabschluss führen. Da die beiden Schulformen keinen gymnasialen Zug haben, ist die Schülerschaft relativ homogen. Die Gesamtschule, die es in Thüringen zusätzlich gibt, kann den Spagat zwischen Kindern mit Hauptschul- und Gymnasialempfehlung nur meistern, indem sie die Schüler, wie es an dieser Schulform seit jeher üblich ist, in Fachleistungskursen unterrichtet. Diese klare Trennung von Gymnasium und integrierter Schulform hat mit zu den guten Leistungen der beiden Bundesländer beigetragen.

Anders sieht es in Berlin aus. Neben dem Gymnasium gibt es seit 2010 die Integrierte Sekundarschule. In dieser Schulform sind auch die zahlreichen Berliner Gesamtschulen aufgegangen. Da gerade in Berlin die Heterogenität der Schülerschaft enorm ist, muss der Unterricht differenziert werden. Diese Differenzierung kann unterschiedlich realisiert werden: durch die Einrichtung von Kursen auf verschiedenen Leistungsstufen oder durch Binnendifferenzierung in gemischten Lerngruppen. Die Berliner Schulverwaltung verzichtet darauf, den Schulen die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die am meisten Erfolg verspricht. Stattdessen heißt es im „Berliner Schulgesetz“: „Über Beginn und Formen der Leistungsdifferenzierung entscheidet jede Schule im Rahmen ihres Schulprogramms. Eine Verpflichtung zur äußeren Fachleistungsdifferenzierung besteht nicht“. (§ 22, 4) Im wichtigen Fach Deutsch dürfen sich die Schulen sogar bis zur 9. Klasse Zeit lassen, bevor sie überhaupt leistungsdifferenziert unterrichten müssen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich Kollegien, denen vor allem die „soziale Gerechtigkeit“ am Herzen liegt, für die Binnendifferenzierung entscheiden, obwohl Erfahrung und Evidenz des Unterrichts ihnen zeigen müssten, dass das Unterrichten in homogenen Lerngruppen besser gelingt.

Warum ist die Fachleistungsdifferenzierung der Binnendifferenzierung überlegen?

In den Klassen des integrierten Systems ist die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort finden, wo man sie gar nicht vermutet.

2008 startete die Kultusministerkonferenz die Kampagne „Aufstieg durch Bildung – Die Qualifizierungsoffensive für Deutschland“. Darin werden die Bundesländer aufgefordert, in ihren Schulen Voraussetzungen zu schaffen, jedem Kind in Deutschland einen Schulabschluss zu ermöglichen. Von diesem Ziel hat sich unser Land in den letzten Jahren immer weiter entfernt. 2015 betrug die Zahl der Schüler ohne Schulabschluss 5,9 Prozent gegenüber 5,7 Prozent (2014) und 5,6 Prozent (2013). Solange die Qualitätsoffensive der KMK die Unterrichtsmethoden in den schlecht abschneidenden Bundesländern nicht in den Blick nimmt, wird sich daran wenig ändern.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website:  https://guteschuleblog.wordpress.com/2018/08/05/entzaubert/

Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss

Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich. Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist. (Aus: Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss)

Berliner Quote der Schulabbrecher:  Jeder Zehnte verlässt die Sekundarschule ohne Abschluss – fast doppelt so viele Schüler wie im Bundesdurchschnitt.

Die Eltern müssten geschlossen auf die Barrikaden gehen!

Deutsche Bildungsmisere: Totgeschwiegener Lehrermangel

FAZ, 21.07.2018, Kommentar von Heike Schmoll, Politische Korrespondentin in Berlin, zuständig für die „Bildungswelten“.
Hervorhebungen im Fettdruck und Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

Bei der Vorstellung des neuen Bildungsberichts spielte sich in den Gemäuern der Kultusministerkonferenz eine ebenso gespenstische wie vielsagende Szene ab: Alle vier Minister auf dem Podium sagten vieles, aber um den beunruhigendsten Befund des Berichts drückten sie sich herum, den Lehrermangel.

[…] Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. [Es] wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin.

Von 50.000 unbesetzten Stellen in den nächsten fünf Jahren ist schon jetzt die Rede. Die meisten Lehrer werden in den Grundschulen fehlen, die weiterführenden Schulen folgen mit kurzer Verzögerung. Bisher schweigen die Länder das ungeliebte Thema tot. Denn Unterrichtsausfall, häufige Lehrerwechsel oder unterqualifizierter Unterricht gehören zu den größten Elternärgernissen – sie haben schon Landtagswahlen entschieden.

Die meisten Kultusminister verfahren nicht anders als ihre Vorgänger. Sie versuchen sich mit Hilfskonstruktionen durch die Legislaturperiode zu lavieren und überlassen dem Nachfolger das ungelöste Problem. Frühere Minister, die in guten Jahren Lehrer auf Reserve einstellen wollten, sind spätestens am Finanzminister gescheitert; dabei wären Vertretungsreserven in den Ländern die einzige Möglichkeit, um Engpässe zu vermeiden. Das hieße aber auch, dass man mit Einstellungsquoten von etwa 110 Prozent arbeiten müsste und mit unbefristeten Verträgen, die auch für Springer gelten. Solche Reserven sind in technischen und naturwissenschaftlichen Fächern illusorisch. Viele der Lehramtsstudenten in solchen Fächern springen ab und gehen lieber in die Wirtschaft als in die Schule. Allein an der Frankfurter Universität bleibt nur die Hälfte der Lehramtsstudenten für den Lehrerdienst erhalten, die andere geht verloren.

Die Lehrer werden nicht wertgeschätzt

Das liegt auch an schlechten Studienbedingungen. Ausgerechnet in den Lehramtsstudiengängen, die den Universitäten viel Geld bringen, ist das Betreuungsverhältnis zwischen Hochschullehrern und Studenten besonders ungünstig. Hinzu kommt, dass das Lehramt in der Gesellschaft wenig Anerkennung genießt und finanziell nicht wirklich attraktiv ist. Jedenfalls entscheiden sich die besten Abiturienten bestimmt nicht für ein Lehramtsstudium, sondern werden Juristen, Ärzte oder Ökonomen. Das ist nur in den skandinavischen Ländern anders. Dort hat Bildung einen anderen Stellenwert, und entsprechend ist der Lehrerberuf besser angesehen.

Hierzulande vollzieht sich gleichzeitig eine Abwärtsspirale, die über kurz oder lang alle Diskussionen über Unterrichtsqualität, kulturelle Basistechniken und grundlegende Handlungsfähigkeit im Keim ersticken wird. Die Entprofessionalisierung des Lehramts ist inzwischen so weit vorangeschritten, dass mancher kaum noch einsehen will, wieso er eigentlich viele Semester lang studieren soll, wenn andere als Quereinsteiger mit Kusshand genommen werden, obwohl die nicht einmal das mindeste pädagogische Basiswissen besitzen, geschweige denn mit Inklusion, Digitalisierung, schwierigen und lernunwilligen Schülern und deren Eltern umzugehen verstehen. Besonders bitter ist das für die Lehrer, die sich von Vertrag zu Vertrag gehangelt haben, denen regelmäßig über die Sommerferien gekündigt wird oder die am Ende nicht mehr unterrichten dürfen, weil sie sich sonst einklagen könnten. Wertschätzung lässt sich auf diese Weise gewiss nicht steigern.

Bundesweit meldeten sich nach einem Bericht der Bundesagentur für Arbeit in den Sommerferien 2017 rund 4900 Lehrkräfte arbeitslos. Der Bericht vermerkt, „dass die Zahl arbeitsloser Lehrkräfte regelmäßig in den Sommerferien stark ansteigt. Nach den Sommerferien geht die Arbeitslosenzahl wieder zurück.“ Die tatsächliche Zahl der betroffenen Lehrer dürfte aber höher liegen. Nicht alle meldeten sich arbeitslos, erläuterte die Vorsitzende der Bildungsgewerkschaft GEW, Marlis Tepe. FAZ, 09.07.2018, Tausende Lehrer sind jetzt arbeitslos.

Anspruchsvoller Unterricht braucht hohe Qualität

Besonders prekär ist die Lage in Berlin, wo jetzt auch Sprachlernassistenten beschäftigt und vakante Lehrerstellen von Sozialarbeitern, Betreuern und pädagogischen Unterrichtshilfen sowie von Logopäden, Ergo- und Musiktherapeuten besetzt werden können. Masterstudenten bietet die Bildungssenatorin an, bis zu eine halbe reguläre Lehrerstelle an der Schule zu übernehmen, an der sie auch ihr obligatorisches Praxissemester ableisten. Pensionäre können über das Pensionsalter hinaus arbeiten und dafür bis zu 120 Prozent des bisherigen Verdienstes erhalten; auch freiwillige Mehrarbeit mit einem erhöhten Wochenstundendeputat ist möglich.

Wer seine Lehrer halten will, muss verbeamten, Leistungsanreize setzen, Grundschullehrern Gehälter zahlen, die früher Studienräten vorbehalten waren – unweigerlich steigt man damit in einen Überbietungswettbewerb der Länder um Lehrergehälter ein. Schlimmstenfalls werden die strukturschwächsten Länder mit den größten bildungspolitischen Baustellen, etwa Bremen, künftig auch noch die meisten Quereinsteiger oder nicht professionell ausgebildeten Lehrer beschäftigen.

[…] In Bremen und Berlin kann ich eine ähnlich breite und intensive Diskussion, [wie die Unterrichtsqualität verbessert werden kann], nicht erkennen. Hier wäre zum Beispiel über die Frage zu sprechen, wie der Anteil der Schüler reduziert werden könnte, die nicht die Mindeststandards erreichen. Eine solche Diskussion wäre dringend nötig. Prof. Petra Stanat, Direktorin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin in einem Interview mit Stefany Krath, Bildungsklick TV, am 09.10.2017.

Aus der nachfolgenden Tabelle wird der „Erfolg“ dieser Bildungspolitik deutlich. Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich! Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist.
Die Zahlen für Berlin: Jeder zehnte Jugendliche verlässt die Schule ohne Abschluss, d.h. ohne Berufsbildungsreife [ohne Hauptschulabschluss].
Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss.

Rote Markierung für BE=Berlin durch Schulforum-Berlin, HB=Bremen

Der Lehrermangel ist längst zu einer Zukunftsfrage geworden. Die Länder können nicht weiter vor der Abwertung des Lehramts die Augen verschließen. Dabei sind sich längst alle einig, dass ein anspruchsvoller Unterricht von hoher fachlicher und didaktischer Qualität zum Lernerfolg führt. Mit unausgebildeten Lehrern lässt sich dieses Ziel sicher nicht erreichen.

zum Artikel: FAZ, 21.07.2018, Heike Schmoll, Totgeschwiegener Lehrermangel

„Die Schüler wissen, dass wir sehr konsequent handeln würden“

Auf dieser Berliner Schule herrschen klare Regeln

Schulleiter Michael Rudolph legt bei seinen Schülern Wert auf Disziplin. Und hat damit offenbar Erfolg.

Foto: Friedrich-Bergius-Schule, Schulforum-Berlin

Berliner Morgenpost, 17.06.2018, Susanne Leinemann
Die altehrwürdige Friedrich-Bergius-Schule, in Friedenau am Perelsplatz gelegen, steht auf der Liste der Brennpunktschulen. Über die Hälfte der Schüler kommen aus Familien, in denen der Staat unter die Arme greift, fast 70 Prozent der Heranwachsenden stammen aus Elternhäusern, in denen nicht Deutsch gesprochen wird. Eigentlich die perfekte Mischung für Brandbriefe. Tatsächlich, 2005 stand die Schule, die heute eine Sekundarschule ohne Oberstufe ist, vor dem Aus. Zu viele Probleme, zu viel Gewalt. Bis Schulleiter Michael Rudolph die Leitung übernahm. Er brachte den Wandel: Die Hälfte aller Schüler schafft inzwischen in der 10. Klasse den Mittleren Schulabschluss (MSA) mit Empfehlung für das Gymnasium, fast alle haben am Ende einen Schulabschluss, und die unentschuldigten Fehlzeiten lagen 2017 im Mikro­bereich von 0,5 Prozent. Wie klappt das? Durch klare Regeln. Susanne Leinemann sprach morgens ab 6 Uhr mit dem Schulleiter Michael Rudolph. Wer mit ihm ins Gespräch kommen will, sollte besser früh aufstehen. Und pünktlich erscheinen.

Susanne Leinemann: Gerade wurden Zahlen zur Gewalt an Berliner Schulen veröffentlicht, die erschreckend waren. Ihre Schule spielte in der Diskussion keine Rolle, es ist hier im letzten Jahr beispielsweise keine einzige Körperverletzung verzeichnet, obwohl Ihre Schüler alle im schwierigen Jugendalter sind. Wieso klappt das Zusammenleben hier offenbar besser?

Michael Rudolph: Es stimmt, es kommt relativ selten vor, dass sich hier Schüler gegenseitig ernsthaft an die Gurgel gehen. Ich führe das auf eine Sache zurück: Wir sanktionieren sofort, auch in ganz kleinen Bereichen. Hausaufgabenheft führen, Material dabeihaben, keine Mütze im Schulgebäude. Die Lehrer achten darauf, dass diese einfachen Regeln eingehalten werden, indem sie die Schüler ansprechen. Und wenn ich das System so aufbaue, dass ich niedrigschwellig Grenzen setze, dann sagt die Erfahrung, dass die Schüler sich an diesen niedrigschwelligen Grenzen ausprobieren werden – und nicht die ganz große Nummer fahren, die ganz großen Grenzen austesten. Sollten die Schüler das aber tun, dann wissen sie, dass wir sehr konsequent handeln würden.

Das klingt fast traditionell – einfache Regeln, die eingehalten werden. Haben Sie schon immer so gedacht?

Ich bin jetzt 40 Jahre im Dienst. Am Anfang, ich arbeitete damals in Kreuzberg an Hauptschulen, hatte ich überhaupt keine Vorstellung, was Schule sein sollte. Und dann hat man sehr viele Erfahrungen gemacht – darunter waren gute und auch furchtbar schlimme Erlebnisse. Daran hat sich Stück für Stück diese Art der Pädagogik entwickelt. Heute weiß ich: Wichtig ist, welches Ziel wir in der Schule haben. Das scheint mir häufig unklar zu sein.

Und wie lautet Ihr Ziel?

Wir sollten jeden Schüler so weit entwickeln, wie es möglich ist, damit er nachher in der Lage ist, eigenständig sein Geld zu verdienen und so im Leben zurande zu kommen. Der eine wird Putzmann, die andere Bundespräsidentin, das ist erst mal egal. Jeder soll eine gute Basis erwerben. Deshalb muss man sich überlegen, was sie für ihre Zukunft brauchen.

Und was brauchen sie?

Ich sage es jetzt mal ganz schlicht: Wenn ein Schüler lesen, schreiben und rechnen kann und ein vernünftiges Sozialverhalten hat, wird sie oder er im Leben klarkommen. Auf diese Dinge legen wir einen Schwerpunkt.

Unter vernünftiges Sozialverhalten fällt bei Ihnen auch Pünktlichkeit. Warum betonen Sie das so?

Es hat für Schüler noch nie so eine günstige berufliche Situation gegeben wie heute, die können sich ihre Stelle aussuchen. Eigentlich. Ich habe mit vielen Arbeitgebern Kontakt, höre, was sie in den Betrieben wollen. Die kommen mit vielen Defiziten klar. Was sie aber nicht machen, ist unregelmäßig erscheinende Schüler täglich zu wecken und umzuerziehen. Das kann sich keine Firma leisten. So einen Vogel, von dem ich nicht weiß, ob der kommt oder nicht, kann man nicht gebrauchen. Also muss ich in der Schule eine gewisse Selbstdisziplin lernen.

Was passiert also?

Es läuft bei uns so: Jeden Morgen um 7.25 Uhr geht die Schultür auf, die Schüler strömen rein, und dann klingelt es um 7.30 Uhr zur ersten Stunde. Danach fällt die Tür ins Schloss. Und da wir außen keine Klinke haben, muss jeder, der zu spät kommt, klingeln.

Das Zuspätkommen wird also bemerkt …

Genau. Ob eine Minute oder eine halbe Stunde spielt keine Rolle. Wir sagen zum Schüler oder zur Schülerin: Du darfst nicht gleich in den Unterricht gehen, weil das die anderen stört, die ja arbeiten und was lernen wollen, sondern du wartest, bis die nächste Stunde anfängt. Und währenddessen gehst du mal zum Hausmeister. Der schickt dich beispielsweise auf den Perelsplatz, dort sammelst du Müll ein. Das passiert dann womöglich zwei-, dreimal, dann folgt ein Elterngespräch.

Und wie läuft das?

Ich binde immer die Eltern mit ein, ich will sie ja nicht zu Gegnern machen. Also sage ich zum Schüler, der immer dort sitzt, wo Sie gerade sitzen …

Das ist hier ist also ein durchgeschwitzter Stuhl!

… also ich sage: Erkläre du mir, du Kind, warum wir älteren Leute jetzt hier sitzen, obwohl wir eigentlich alle etwas anderes zu tun hätten. Damit haben wir den Ball dahin gespielt, wo er hingehört – der Schüler ist ja zu spät gekommen. Dann kommt die nächste Frage: Was willst du werden? Häufig folgt bei den Jungs als Antwort: Ich will Profi-Fußballer werden. Das ist deren Traum. Also frage ich, wo willst du spielen? Natürlich bei Bayern München als Mittelstürmer. Dann sage ich: Jetzt überlege mal, der Schiedsrichter pfeift das Spiel gegen Hertha BSC an – und du bist nicht auf dem Platz. Was glaubst du, wie oft du das machst? Da versteht jeder Schüler, dass das nicht geht.

Und danach ist alles gut?

Immer wenn es um Regeln geht und um die Übertretung von Regeln, muss es danach etwas geben, was kommt, wenn es auch nach dem Gespräch nicht besser wird. Also sage ich dann: Ich helfe dir noch ein bisschen, damit du es schaffst. Wir alle hier, deine Eltern und ich, glauben dir zwar, dass du ab jetzt nicht mehr zu spät kommst. Wenn es aber dennoch passiert, dann kommst du mal eine Woche um 6.30 Uhr und hilfst dem Hausmeister. Von zehn Schülern, denen wir das sagen, sind danach neun pünktlich.

Wie finden die Schüler diese Konsequenz, manche würden womöglich sagen Härte?

Man sollte annehmen, dass solche Regeln und Sanktionen den Schülern nicht gefallen. Nun wird es tatsächlich den Schülern nicht unbedingt gefallen, wenn sie den Hof fegen müssen. Aber innerlich verstehen sie schon, dass es wichtig ist für sie, dass wir uns um sie kümmern und ihnen sehr wohl emotional zugeneigt sind. Es wäre doch viel einfacher für uns zu sagen, kümmert uns nicht. Macht euren Kram, ich setze mich in die Ecke, und ihr Schüler tobt alle herum. Das wäre scheinbar erst mal eine gute Sache für die Schüler. Aber Schüler wollen eigentlich, dass Erwachsene sich mit ihnen auseinandersetzen. Dass sie ihnen Dinge vorgeben – und dann wollen sie auch dagegen verstoßen. Das haben wir auch gemacht in der Jugend. Die Schüler wollen dann auch, dass wir sehen, dass sie Mist gebaut haben und wir eine kleine Grenze setzen. Das ist durchaus von den Schülern akzeptiert.

Woran merken Sie das?

Bei uns schaffen viele, rund die Hälfte, den Übergang auf eine gymnasiale Oberstufe. Das sind für eine Schule, wie wir das sind, extrem viele. Was uns besonders freut, ist, dass sie den Übergang tatsächlich schaffen. Viele kommen später vorbei und sagen, die Zeit hier war wichtig. Ich habe hier gelernt, zu lernen, mich hinzusetzen, pünktlich zu sein.

Wie sieht es im Unterricht aus? Was ist Ihnen dort wichtig?

Wir haben Schüler aus über 40 verschiedenen Berliner Grundschulen. Es sind immer genug dabei, die, wenn sie zu uns kommen, massive formale Defizite haben. Die laufen durch den Unterricht, weil sie es so gewohnt sind. Wenn die eine Frage haben, stehen sie einfach auf und rennen zum Lehrer. So kann man keinen Unterricht machen.

Wie kriegen Sie das in den Griff?

Am Anfang der siebten Klasse gehen sowohl meine Stellvertreterin als auch ich in die Klassen hinein und übernehmen einzelne Unterrichtsstunden. Es geht dabei nicht um Fachunterricht, sondern um das Einüben von Regeln. Ich mache beispielsweise die formalen Sachen. Wie macht man ein Inhaltsverzeichnis, wie einen geraden Strich mit einem Lineal? Das hört sich jetzt albern an. Aber das ist absolut notwendig, weil die Schüler oft keine Hefte mehr führen können. Sie haben die Ordnungsprinzipien nie gelernt. Nach diesen Stunden braucht der Fachlehrer nur sagen: Du hast es doch von Herrn Rudolph gelernt. Das erleichtert den Schulalltag.

Das klingt aber überhaupt nicht modern – dort geht es ja ständig um Auflösung, um Gruppen- und Projektarbeit …

Diese ganzen Kriege um Methoden und um Reformen kann man vernachlässigen. Ich denke, wir in den Schulen sollten uns stärker darum bemühen, auf die Ergebnisse zu gucken. Wenn jemand nach den ersten sechs Jahren Schule, das sind 60 Prozent der Schulzeit von zehn Schuljahren, hier ankommt und ich frage, was ist 3 x 9? Und der Schüler kann das auch nach Nachdenken nicht herausbekommen, dann kann irgendetwas nicht richtig gelaufen sein. Mir ist völlig egal, wie das kleine Einmaleins gelehrt wurde, ob in Jahrgangsübergreifendem Lernen (JüL), im Kopfstand oder frontal – die Schüler müssen es lernen. Wenn sie es nicht können, dann müssen wir uns fragen, wie bringen wir denen es bei? Das kleine Einmaleins ist nicht modern, es ist mindestens 3000 Jahre alt. Wir haben also 3000 Jahre pädagogische Erfahrung, wie man das erlernt. Und man hat nur eine Methode gefunden, es beizubringen: sich hinsetzen und lernen.

Oh, da würde aber mancher Pädagoge aufschreien: Stupides Lernen macht keinen Spaß, frustriert womöglich das Kind!

Gegen Spaß ist nichts einzuwenden. Es ist nur die Frage, wie man diesen Spaß einsetzt. Spaß sitzt oft nicht am Anfang. Aber wenn ich etwas gelernt habe und es plötzlich kann, dann kommt die Freude. Ich habe mich angestrengt, es war auch übel, gefallen hat es mir auch nicht immer, aber ich kann das jetzt.

Und die Frustration?

Jeder Mensch hat im Leben Misserfolge, machen wir uns nichts vor. Ich erlebe oft Schüler, die kommen und sagen: Geschichte macht mir keinen Spaß. Oder Mathe macht mir keinen Spaß. Dann sage ich, das kann ich sogar verstehen, dass dir Mathe nicht so gut gefällt; mir hat das auch nicht gefallen. Aber du musst auch lernen, das zu machen, was dir keinen Spaß macht. Es ist die Lebenserfahrung eines jeden Menschen, dass nicht immer alles schön ist. Das muss man lernen, wenn man gut durchs Leben kommen will.

War eigentlich immer klar, dass Sie Lehrer werden?

Nein, ich bin ein kleines Arbeiterkind, das ist für Lehrer eher ungewöhnlich, denn meist kommen Lehrer aus dem Mittelstand. Ich war dann auf einem Lichtenrader Gymnasium, damals wurden auch schon kräftig Reformen gemacht, das war um 1968. Und damals habe ich auch erlebt, wie menschlich es ist, ein bisschen faul zu sein. Ich bekenne mich auch zu meiner Faulheit.

Aber können Sie Ihren Schülern nicht auch diese Faulheit gönnen?

Ich denke, das wäre nicht richtig. Denn wenn wir hier auf dem Schulhof graben würden, da würde Sand kommen und Wasser. Mehr ist da nicht. Und das können wir in Deutschland überall machen, wir haben eigentlich nichts. Wir sind ein armes Land. Das Einzige, was wir haben, sind Menschen. Menschen, die intellektuell gut ausgebildet sind, die Fähigkeiten haben, Dinge zu konstruieren, Dienstleistungen anzubieten, irgendetwas. Das ist unser Reichtum. Und in den Schulen müssen wir doch den Grundstein dafür legen, dass das auch in Zukunft so weitergeht.

Um 6 Uhr morgens haben wir mit dem Gespräch begonnen, nun verlassen wir das Direktorenzimmer, gehen hinunter in die schöne Säulenhalle. Es ist 7.25 Uhr, der Direktor steht am Eingang, die Schüler strömen hinein. Es ist lebendig und wuselig wie an jeder Schule. Um 7.30 Uhr ist die Tür dann zu. Und dann passiert es, zwei junge Mädchen aus der 8. Klasse kommen einige Minuten zu spät. Schulleiter Rudolph erkundigt sich und erfährt, die eine klingelt ihre Mitschülerin wohl jeden Morgen aus dem Bett, damit die es zur Schule schafft, sonst würde es wohl niemals klappen mit dem regelmäßigen Schulbesuch. Dafür geht sie extra eine halbe Stunde früher los. „Aber heute war die Haustür zu, niemand hat aufgemacht“, erzählt sie. Rudolph findet das Engagement toll, lobt sie. Trotzdem, es hilft nichts, zu spät ist zu spät. Also schnappen sich die beiden Mädchen die Metallkörbe und Abfallzangen und gehen hinaus auf den Perelsplatz. Ein Glück ist das Wetter schön.

zum Interview: Berliner Morgenpost, 17.06.2018, Susanne Leinemann, Auf dieser Berliner Schule herrschen klare Regeln

Lesen Sie nachfolgend die Einschätzung des Inspektionsteams der Schulverwaltung zu der Arbeit des Lehrerkollegiums der Friedrich-Bergius-Schule.


Berlin hat eine überraschende neue Problemschule

[…] Seit einigen Tagen ist Berlin, das an Problemschulen eh nicht arm ist, nun um eine solche reicher. „Wir haben leider keine guten Nachrichten“, so sprach das dreiköpfige Inspektionsteam zu dem perplexen Lehrerkollegium der Friedrich-Bergius-Schule, einer Sekundarschule, in der man bis dato gedacht hatte, man leiste richtig gute Arbeit.

Diesen Schluss lassen auch Teile des aktuellen Inspektionsberichts zu: Das Klima im Unterricht wird darin als zu annähernd 100 Prozent freundlich und zugewandt dargestellt, „niemand wird ausgegrenzt“, die Lernatmosphäre sei „angstfrei“. Man beginne morgens pünktlich, der Unterricht sei für die Schüler nachvollziehbar, Wissen werde gut vermittelt. Mit einem Wort: Dies ist eine Schule, an der gelernt wird. Die ihre Schüler bestmöglich gebildet ins Leben entlässt. Trotzdem ist sie bei der Schulinspektion durchgefallen. Denn am Ende steht fest: „Schule mit erheblichem Entwicklungsbedarf“. […]

Man muss es sich nochmal klarmachen – hier ist eine Schule, die tut, was eine gute Schule tun soll. Sie bringt den Schülern etwas bei. Und zwar so erfolgreich, dass die Leistung überprüfbar ist, weil man merkt, dass die Kinder einen guten Schulabschluss in der Tasche haben. Und damit die Chance auf eine selbstbestimmte Zukunft, frei von Hartz IV und Sozialamt. Schüler gehen gern hierher, das Klima ist gut. Es gab aktuell keine Meldungen von Gewalt an dieser Schule, kein Mobbing wurde bekannt, Schulschwänzen wird sofort geahndet, deshalb gibt es das kaum. Doch all diese Dinge werden von der Schulinspektion nicht anerkannt, nicht gewürdigt. Die Haltung der Prüfer scheint zu sein: Ja, diese Schule erreicht die richtigen Ziele. Aber auf dem falschen Weg. […]

Die Schulinspektoren beschlich eine Ahnung, dass ihr Bericht den Lehrern, Eltern, Schülern und auch der Öffentlichkeit schwer zu vermitteln sein würde. Wieso um alles in der Welt werden schulischer Erfolg, schulische Leistung, sozusagen das Kerngeschäft einer jeden Schule, so gar nicht gewürdigt? Warum wird zwar immer wieder betont, wie eigenverantwortlich Schulen sein sollten, wenn diese Eigenverantwortung offenbar nicht so weit reicht, dass man innerhalb eines akzeptierten Rahmens seine Lehrformen selbst aussuchen darf? Also bauten sie noch einen sehr schwerwiegenden Vorwurf in ihren Bericht ein: Die Bergius-Schule verstoße gegen das Recht! […]

zum Artikel: Berliner Morgenpost, 04.07.2018, Susanne Leinemann, Wie Berlins Verwaltung eine gute Schule für schlecht erklärt


Das Schuforum-Berlin möchte Sie auf einen aktuellen Radiobeitrag hinweisen, der sich den Merkwürdigkeiten von Schulinspektion und Qualitätsanalyse widmet:

Überdurchschnittliche Abschlüsse, ein gutes Lernklima, Zuspruch von Schülern und Eltern. Eine Schulerfolgsgeschichte – sollte man meinen. Nicht wenn die Ergebnisse von fehlgeleiteten Schulinspektoren bewertet werden – wie jüngst an einer Berliner Schule, klagt der Pädagoge Michael Felten.

zum Radiobeitrag:  https://www.deutschlandfunkkultur.de/bildungsdebatte-schulleistungen-spitze-aber-mit-den.1005.de.html?dram:article_id=426954


Zum Vorgehen der Bildungsverwaltung siehe:

Jochen Krautz, Matthias Burchardt (Hrsg.) in dem soeben erschienen Buch: Time for Change? (siehe nebenstehende Bücherliste).

Schulen stehen unter dauerndem Reformdruck unter dem Label ‚Schulentwicklung‘: Kompetenzorientierung, Vergleichstests, zentrale Prüfungen, individuelle Förderung, dauernde Rechenschaftslegung, Schulprogramme, Steuergruppen, Qualitätsmanagement, Schulinspektionen usw. sollen Schule besser machen. Im Erleben vieler Lehrerinnen und Lehrer bewirken sie faktisch das Gegenteil: unsinnige Arbeitsverdichtung durch Bürokratisierung, Ablenkung vom Kerngeschäft Unterricht, Normierung von Didaktik und Methodik, Kontrolle und Verlust der pädagogischen Freiheit, subtiler oder offener Anpassungsdruck durch Schulleitungen und Behörden etc.

Die Reformen kommen dabei in der emphatischen Sprache völliger Alternativlosigkeit daher: „Time for Change – Es ist Zeit für den Wandel!“ Neu ist immer besser; wer nicht mitmacht, ist von gestern – und wird mit sanftem oder unsanftem Druck auf die neue Linie gebracht. Dazu werden zunehmend sozialpsychologische Steuerungsinstrumente des sog. „Change Managements“ eingesetzt. Statt Sachdiskussionen zu führen, wird in gruppendynamischen Settings an „Einstellungen“ gearbeitet. Widerspruch wird als Querulantentum beiseitegeschoben. Oder Kritiker werden durch Vorgesetzte und Schulverwaltung direkt eingeschüchtert und gemaßregelt. So sollen Lehrer unter Druck gesetzt werden, sich von ihren begründeten pädagogischen Überzeugungen zu verabschieden:

Sie sollen wollen, was sie sollen!


Lehrer brauchen Rückgrat und Haltung

Viel zu oft lassen Lehrer sich einschüchtern. Ein Aufruf zu pädagogischem Ungehorsam.

Bereits am 31.01.2013 – und heute genauso aktuell – schrieb Michael Felten in der ZEIT:
Eigentlich ist die Sache mittlerweile klar: Gute Lehrer sind nicht nur begleitende Beobachter, sondern vor allem auch geschickte Aktivatoren: erwartend, erklärend, ermutigend, einfordernd. Folglich kann guter Unterricht gar nicht anders als lehrerzentriert sein. Im Zentrum steht der Pädagoge – für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. So bilanziert jedenfalls der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart die Metastudie des australischen Unterrichtsforschers John Hattie zu den Wirkungsbedingungen schulischen Lernerfolgs. Eine Bilanz, die erfahrene Praktiker wenig verwundert – und einen plausiblen Ausweg aus mancher Reformhuberei weist. […]

Auch das Anrücken der Abteilung für die Qualitätsanalyse ist nicht wirklich gefährlich – trotzdem verhalten sich ganze Kollegien plötzlich wie eine ängstliche Kinderschar angesichts des autoritären Vaters. Warum werden plötzlich Vorführstunden vorbereitet, die weder vom Arbeitsaufwand noch vom Materialeinsatz, noch von der Unterrichtsform her zielführend und alltagstauglich sind? Ist das jetzt eigentlich Abgeklärtheit (schließlich folgt der nächsten Wahl wahrscheinlich die nächste Pädagogik) – oder auch eine Portion Duckmäuserei? Warum zeigen erfahrene Lehrpersonen nicht den Unterricht, der sich an ihrer Schule, in ihrem Fach, mit ihrer Schülerschaft bewährt hat? Zumal die Qualitätsanalyse ja nicht einzelne Lehrer beurteilt, sondern nur die gemittelte Arbeitsweise des gesamten Kollegiums dokumentiert, und das nicht mal öffentlich.
Das Schlimmste, was passieren könnte, wäre ein kritischer Bericht der Inspektoren – und damit die Verpflichtung des Kollegiums zur gemeinschaftlichen Fortbildung. Aber könnte man dort nicht die Probleme übertriebener Selbstständigkeit und das Potenzial differenzierter Lehrerlenkung debattieren? Vielleicht hätten zuvor gar ein, zwei Unverfrorene im Lehrerzimmer einen Sammelordner angelegt mit fundiertem Material über das Für und Wider bestimmter Lehr- und Lernformen. Dann würde sich schon zeigen, ob die Fortbilder nur lokale Spindoctoren sind, die Organisationsmethoden aus dem Unternehmensmilieu ins Pädagogische einschleppen – oder ob sie tatsächlich etwas vom Unterrichten verstehen. […]

Es ist eben kein Geheimnis, dass Schulinspektoren bisweilen zu eher bizarren Befunden kamen – »gute Leistungsergebnisse, aber falsche Unterrichtsmethoden«, hieß es dann sinngemäß. Genau diese Paradoxie könnte letztlich erleichtern: Die Evaluationskriterien entstammen offenbar nicht göttlicher Offenbarung, sondern einem laufenden, noch offenen, je nach Bundesland und Wahlperiode mäandrierenden Prozess. Irgendwann werden sich die Hattie-Befunde auch in den mittleren Amtsstuben herumgesprochen haben. Bis dahin könnte der gemeine Schulmeister doch ruhig zur Avantgarde von morgen gehören.

Michael Felten hat 35 Jahre Mathematik und Kunst an einem Gymasium in Köln unterrichtet. Er ist weiterhin in der Lehrerausbildung tätig, berät Schulen bei ihrer Entwicklung (www.eltern-lehrer-fragen.de) und ist Autor verschiedener Bücher (siehe nebenstehende Bücherliste). Ihm geht es darum, den Praxiserfahrungen der Lehrer und den Befunden der Unterrichtsforschung mehr Gehör in der Bildungsdebatte zu verschaffen. Seit dem UN-Weltkindertag 2015 betreut er eine Info-Plattform zur Inklusionsdebatte: www.inklusion-als-problem.de