Archiv der Kategorie: Schulpolitik-Berlin

In Berlin werden jedes Jahr hunderte Erstklässler ohne ausreichende Deutschkenntnisse eingeschult

Diskussion um Vorschulpflicht – Fast 1200 Kinder besuchen vor Schulbeginn keine Kita

Tagesspiegel, 08.08.2019, Susanne Vieth-Entus

Jetzt werden alte Wunden aufgerissen: Die neu entbrannte Diskussion um eine Vorschulpflicht zur frühen Sprachförderung führt Berlin an einen Punkt zurück, an dem das Land schon mal war – bevor hier 2006 die Vorklassen abgeschafft wurden. Dieser Einrichtung trauern viele Schulkenner bis heute nach. Denn der versprochene Ersatz wurde nicht so geschaffen, wie er seinerzeit versprochen worden war.[…]

Berlin hatte sich aber 2006 von seinen Vorklassen getrennt, weil im Rahmen der Grundschulreform unter Klaus Böger (SPD) das zweigleisige System – Vorschulgruppen in Kitas, Vorklassen in Schulen – nicht mehr gewollt war. Argumentiert wurde im übrigen damit, dass – quasi ersatzweise – die Schulpflicht von sechs auf fünfeinhalb Jahre herabgesetzt wurde. Damit schienen die Vorklassen überflüssig, zumal die Zurückstellungen von der Schulpflicht abgeschafft wurden.

Die Reform von 2006 wurde zum Teil wieder einkassiert: Zurückstellungen sind wieder möglich. Zudem wurde die Schulpflicht wieder etwas nach hinten verschoben. Mit anderen Worten: Die Kinder sind länger in der Kita – wenn sie denn hingehen. Dies aber ist nicht flächendeckend der Fall: Wer einen Kitavertrag hat, hat keine Anwesenheitspflicht.

Die Deutschlernpflicht wird nicht umgesetzt

Noch größer ist aber das Problem, dass knapp 1200 Kinder, die 2020 schulpflichtig werden, überhaupt keine Kita besuchen: Bei der letzten Testung eineinhalb Jahre vor der Einschulung kam heraus, dass fast 900 von ihnen so schlecht Deutsch sprachen, dass sie per Gesetz zu einer 18-monatigen Deutschförderung verpflichtet wären. Am Mittwoch [07.08.2019] aber teilte die Bildungsverwaltung auf Anfrage mit, dass 690 von ihnen im Mai 2019, also gut ein Jahr vor Schulpflichtbeginn, noch immer keine Kita besuchten.

Damit stehen die Grundschulen im kommenden Jahr wieder vor dem Dilemma, dass Hunderte Erstklässler keine Deutschförderung haben werden und an keine Bildungseinrichtung herangeführt wurden. Inwieweit inzwischen initiierte „Sprachfördergruppen“ die Lücken füllen können, ist unklar.

Die Einrichtung von Sprachfördergruppen hängt mit der Bilanz von 2018 zusammen: Damals war durch eine Anfrage des SPD-Abgeordneten Joschka Langenbrinck bekannt geworden, dass nur ein Bruchteil der Kinder mit nachgewiesenem Sprachförderbedarf eine Kita besuchten. Tagesspiegel-Anfragen ergaben dann, dass die Bezirke auch deshalb auf die eigentlich fälligen Bußgelder gegen die Eltern verzichtet hatten, weil es keine Kitaplätze gab, die man diesen Kindern hätte anbieten können.

Die Einschulungsuntersuchungen Berliner Kinder aus dem Jahr 2017 ergaben, dass 6,9 Prozent aller Kinder kaum oder kein Deutsch können. 10,5 Prozent sprechen fehlerhaft, 82,6 Prozent gut oder sehr gut. Bei den Erstklässlern nicht-deutscher Herkunft können 14 Prozent kaum Deutsch. Klar ist: Ein Besuch der Kita hilft, und zwar massiv. Die Deutschkenntnisse von Kindern nicht-deutscher Herkunft unterschieden sich den Einschulungsuntersuchungen zufolge je nach Länge des Kita-Besuchs erheblich. Von denjenigen, die mindestens zwei Jahre in einer Kita waren, konnten nur 4,5 Prozent kaum oder gar nicht Deutsch – bei denen ohne Kita-Besuch waren es 74,3 Prozent. TSP, 06.08.2019

Langenbrinck: Scheitern ohne Sprachvermittlung

„Ein Staat, der auf die Durchsetzung seiner Regeln verzichtet, verspielt den Respekt und die Glaubwürdigkeit“, geißelte Langenbrinck damals den Befund. Und er warnte: „Eine Gesellschaft scheitert, die es nicht schafft, Sprachvermittlung durchzusetzen“. Seither hat sich kaum etwas getan, wie man den aktuellen Zahlen entnehmen kann.

Dass es auch ganz anders gehen kann, zeigt das Beispiel Hamburg. Die Hansestadt hatte bereits 2006 durchgesetzt, dass alle Kinder mit viereinhalb Jahren durch speziell ausgebildete Sprachlernberater getestet werden. Auf dieser Basis kann für das letzte vorschulische Jahr eine verpflichtende Sprachförderung ausgesprochen werden.

In den letzten Jahren galt das für 13 bis 15 Prozent eines Jahrgangs, wie Peter Albrecht, der Sprecher der Hamburger Schulbehörde, auf Anfrage mitteilte. Diese Sprachförderung findet dann in den Vorschulklassen an den Grundschulen statt oder – in deutlich geringerem Maße – an den Kitas.

In Hamburg sind die Vorklassen beliebt

„Aktuell nehmen 60 Prozent eines Jahrgangs am vorschulischen Jahr in der Grundschule teil, davon 15 Prozent verpflichtend aufgrund der Sprachförderung, 85 Prozent freiwillig“, berichtet Albrecht. Anders gesagt: Die Kinder werden in Hamburg nicht nur getestet, sondern die Hamburger Schulbehörde stellt auch sicher, dass die Kinder tatsächlich in der Förderung landen.

Da es die Vorklassen in Hamburg seit 50 Jahren gibt und sie in der Bevölkerung einen guten Ruf haben, drängen auch Familien hinein, deren Kinder nicht zum Besuch verpflichtet sind: „Wir haben eine Flut von Anmeldungen, obwohl wir keine Werbung machen“, berichtet Albrecht.

Iris Brennberger, Sprecherin der Berliner Jugendverwaltung, betonte am Mittwoch, dass es in den Berliner Kitas „eine große Expertise“ für die Sprachförderung und das Sprachlerntagebuch gebe. Allerdings belegen die Sprachtests in Berlin stets, dass tausende Kinder trotz Kitabesuchs schlecht Deutsch sprechen.

Fachleute begründen das damit, dass diese Kinder nicht regelmäßig genug in die Kita kämen oder dass die Erzieherinnen vor Ort nicht genug Zeit oder Expertise hätten. In Hamburg hingegen haben Kitas nur dann das Recht, Vorschulgruppen einzurichten, wenn es diese Expertise gibt. Auch dies teilte Hamburgs Behördensprecher Albrecht mit. […]

Die Ergänzungsausbildung für Erzieherinnen zur Vorklassenleiterin an der Pädagogischen Hochschule Berlin in den 70er Jahren beinhaltete: Psychologische Probleme der Eingangsstufe und des Elementarbereichs (Enwicklung, Lernen, Denken), Allgemeine Didaktik, Hören und Sprechen in der Vorklasse, Lese-Schreiblehrgang in der Eingangsstufe, Mathematik in der Eingangsstufe, Sachunterricht in der Eingangsstufe. Die Absolventinnen wurden eingesetzt in Kitas und Grundschulen. Ausbildung wie Vorschulgruppen wurden in Berlin abgeschafft – sie waren politisch nicht mehr gewollt.

Grau unterlegte Einschübe und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: Disskussion um Vorschulpflicht

Die Bildungspolitik in der Hauptstadt gefährdet den sozialen Frieden

Berlin hat eine Bildungs-Leerstelle

Die rot-rot-grüne Bildungspolitik ist eine Aneinanderreihung politischen Versagens. Es wird Zeit für einen personellen Neuanfang.

Tagesspiegel, 06.08.2019, Kommentar von Sabine Beikler

Bildungspolitik in Berlin muss man sich so vorstellen: Man dreht an einer Stellschraube im System und wundert sich dann, dass das Gesamtgefüge ins Wanken gerät. Reformen und Reförmchen [siehe Kasten] aus 23 Jahren sozialdemokratisch geprägter Bildungspolitik in der Hauptstadt [siehe Kasten] gefährden allmählich den sozialen Frieden [siehe auch TSP vom 25.06.2018.]

„Schulreformen“: Jahrgangsübergreifendes Lernen (JüL), Schreiben nach Gehör, Inklusion/Abschaffung der Förderschulen, Einschulung mit 5, Grundschulreform, Abschaffung der Vorschulgruppen in Kitas/Vorklassen in Schulen, Hortbetreuung an die Grundschule angegliedert, Offener Unterricht/Selbstorganisiertes Lernen, Kompetenzorientierung der Lehrpläne, Einführung der Schulinspektion, Schulstrukturreform (vom mehrgliedrigen zum zweigliedrigen Schulsystem), Minimierung von Leistungsanforderungen, Abschaffung der Versetzung, Ganztagsunterricht, Zusammenfassung von Fächern (Geschichte, Politische Bildung, Geographie), Reduzierung der Unterrichtszeit der Leistungskurse in der Oberstufe (von 6 U-Std. auf 5 U-Std.), Verkürzung der Schulzeit am Gymnasium (G9 auf G8), Verkürzung des Referendariats, Quer- und Seiteneinsteiger als Lehrkräfte, usw.

Verantwortliche Bildungspolitiker: Ingrid Stahmer, SPD: 25. Januar 1996 bis 9. Dezember 1999, Senatorin für Schule, Jugend und Sport;  Klaus Böger, SPD: 9. Dezember 1999 bis 23. November 2006, Senator für Schule, Jugend und Sport, ab 17. Januar 2002: Bildung, Jugend und Sport; Jürgen Zöllner, SPD: 23. November 2006 bis 30. November 2011, Senator für  Bildung, Wissenschaft und Forschung; Sandra Scheeres, SPD: 30. November 2011, noch im Amt, Senatorin für Bildung, Jugend und Familie

Zwei Drittel der Neueinstellungen sind Quer- und Seiteneinsteiger statt ausgebildeter Lehrkräfte. Immer wieder schneiden die Drittklässler bei Vergleichsarbeiten [VERA ] in Mathematik und Deutsch besonders schlecht ab. Bundesweit richtig Spitze ist Berlin nur bei der Schulabbrecherquote mit 11,7 Prozent [siehe Kasten].

In Berlin verlassen deutschlandweit die meisten Jugendlichen die Schule ohne einen Abschluss. Das hat eine am 29.07.2019 veröffentlichte Studie der Caritas ergeben. Laut dieser hatten 2017 11,7 Prozent der Schulabgänger keinen Hauptschulabschluss. 2015 waren es noch 9,3 Prozent [siehe nachfolgender Kasten]. Der Bundesdurchschnitt lag im Jahr 2017 bei 6,9 Prozent. Sie war damit einen Prozentpunkt höher als 2015 und lag auf demselben Niveau wie vor zehn Jahren. Bundesweit waren laut Caritas über 52.000 Jugendliche betroffen – 5000 mehr als noch zwei Jahre zuvor.

Dabei muss man wissen:

Der Senat hat die Hürden für Schulabschlüsse gesenkt [TSP, 08.05.2014]. Sowohl die Berufsbildungsreife – der frühere Hauptschulabschluss – als auch der Mittlere Schulabschluss (MSA) sind ab dem Schuljahr [2014/15] leichter zu erreichen als es bisher an den Gesamtschulen möglich war. Zudem kann man mit schlechteren Noten in die gymnasiale Oberstufe aufsteigen. Dies soll nach Einschätzung von Schulleitern die mit Spannung erwartete Bilanz des ersten Sekundarschuljahrgangs verbessern. Die Neuerungen betreffen vor allem die Mindestanforderungen für die Jahrgangsnoten, die zusammen mit den Prüfungen den Mittleren Schulabschluss ausmachen. Als Durchschnittsnote auf dem Zeugnis reicht für den MSA jetzt eine „Vier“. An den früheren Gesamtschulen wurden befriedigende Leistungen verlangt. Zudem ist eine „Sechs“ erlaubt, was früher an den Hauptschulen ausgeschlossen war, wenn man den MSA anstrebte. Zusätzlich werden den Schülern etliche Nachprüfungen angeboten, damit sie die Berufsbildungsreife schaffen. „Das Ziel ist: Jeder kommt durch“.

Und dass kostenlose Hort-, Kita- und Essensangebote kein Mehr an Bildung bringen, dürfte jedem Sozialdemokraten, Grünen und Linken in der Koalition klar sein. Die nächste Hiobsbotschaft, dass im Jahr 2021 rund 26.000 Schulplätze fehlen, komplettiert die Liste politischen Versagens.

In Berlin fehlen demnächst 26.000 Schulplätze. Irgendwie scheint die Geburtenrate, wie sie vor einigen Jahren war, von der Schulsenatorin nicht bemerkt worden zu sein. Auch der Zuzug, wie er sich ebenfalls Jahr für Jahr ermitteln und für die Zukunft grob hochrechnen lässt, scheint der Regierung unbekannt gewesen zu sein. Allerdings muss man, um den Bedarf zu ermitteln, jede Menge addieren, womöglich sogar Prozentrechnung anwenden. […] Man muss gerecht sein. Seit Jahren werden die Anforderungen an die Berliner Schüler gesenkt und gesenkt. Da wäre es wirklich eine Riesenungerechtigkeit, wenn nicht auch irgendwann die Anforderungen an die Berliner Schulsenatorinnen gesenkt würden. Tagesspiegel, 10.08.2019, eine Glosse von Harald Martenstein

Die Verantwortung wird beim Schwarzer-Peter-Spiel von der Bildungsverwaltung auf andere Verwaltungen und die Bezirke geschoben. Kann die Koalition tatsächlich tatenlos zusehen, wenn die Elternvertretung jetzt droht, die Zusammenarbeit mit Bildungssenatorin Scheeres einzustellen? Die Bildungspolitik braucht dringend eine inhaltliche und personelle Zäsur. Das kann auch ein Rücktritt sein.

Dazu Scheeres in der Bildungsdebatte am 15.08.2019 im Abgeordnetenhaus: „Die Eltern müssen sich keine Sorgen machen“.

Eigentlich müssten die Eltern geschlossen auf die Barrikaden gehen.

Grau unterlegte Einschübe und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

Vera 3: Berliner Drittklässler können viel zu wenig

Vergleichsarbeiten in Mathe und Deutsch

Die Ergebnisse sind seit Jahren miserabel: Mehr als die Hälfte der Schüler kann nicht ausreichend lesen und rechnen.

Tagesspiegel, 20.07.2019, Laura Hofmann

Mit Deutsch und Mathe haben Berlins Schüler weiterhin große Probleme. Wie in den vergangenen Jahren bleiben mehr als die Hälfte der Drittklässler hinter den durchschnittlichen Erwartungen des Bildungsstandards zurück.

In Deutsch wurden die Kompetenzbereiche Lesen und Zuhören abgefragt, in Mathematik die Kompetenzbereiche Raum und Form sowie Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit.

Die Ergebnisse: Beim Lesen bleiben 29 Prozent der Kinder hinter den Mindestanforderungen zurück (Kompetenzstufe 1), 23 Prozent erfüllen zwar die Mindestanforderungen, aber nicht die durchschnittlichen Erwartungen (Kompetenzstufe 2). 15 Prozent der Schülerinnen und Schüler übertreffen die Erwartungen bei Weitem. In Berlin gelten die Kinder in Kompetenzstufe 1 als Schüler mit besonderem Förderbedarf. [Diesen Schülerinnen und Schülern fehlen basale Kenntnisse, um den erfolgreichen Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule zu bewältigen. (aus: VERA 3 2016 – Landesbericht Berlin, S.2]

Beim Zuhören, also Sprachverständnis, schneiden 27 Prozent der Getesteten besonders schlecht ab (Kompetenzstufe 1), 25 Prozent erfüllen lediglich die Mindestanforderungen. Immerhin knapp ein Drittel der Schüler (32 Prozent) erreicht überdurchschnittliche Ergebnisse (Kompetenzstufe 4 und 5).

Die Ergebnisse in Mathematik: Im Kompetenzbereich Raum und Form erreichen ganze 30 Prozent der Kinder nur die Kompetenzstufe 1, haben also Förderbedarf. 25 Prozent werden in Kompetenzstufe 2 erfasst. 22 Prozent der Drittklässler lieferten überdurchschnittliche Leistungen ab oder übertrafen die Erwartungen sogar bei Weitem (Kompetenzstufe 4 und 5).

Ganze 57 Prozent der Schüler haben große Probleme im Bereich Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit (Kompetenzstufe 1 und 2). Besonders gut schneidet hier ein Viertel der Drittklässler ab (Kompetenzstufe 4 und 5). Die Vergleichsprüfungen der Drittklässler in Berlin weisen seit mehreren Jahren schon große Defizite auf. Bei den jetzigen Prüfungen vom Mai wurde die Rechtschreibung nicht getestet. Die Anfang 2018 veröffentlichten Ergebnisse der Rechtschreibprüfung von 2017 zeigten, dass knapp die Hälfte der Schüler die Mindestanforderungen nicht erfüllte.[…]

Die Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 3 sind Teil der von der Kultusministerkonferenz (KMK) verabschiedeten Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring. Ausgehend von den für das Ende der Jahrgangsstufe 4 definierten Bildungsstandards für den Primarbereich überprüft VERA 3 die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der dritten Jahrgangsstufe in den Fächern Mathematik und Deutsch. Die zentrale Funktion von VERA 3 liegt in der Unterrichts-und Schulentwicklung von Einzelschulen. VERA 3 ist ein diagnostisches Instrument, das insbesondere den Lehrkräften frühzeitig eine objektive Rückmeldung zu den Kompetenzständen ihrer Schülerinnen und Schülergibt, auf deren Grundlage sie ihren Unterricht weiterentwickeln können. Aus: https://www.isq-bb.de/wordpress/wp-content/uploads/2019/01/VERA-3_-2019_allgemeine-Hinweise.pdf

Grau unterlegte Einschübe, Tabelle sowie Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.


Im Tagesspiegel schrieb bereits am 11.09.2016, Harald Martenstein eine Glosse zu diesem Thema. Heute so aktuell wie vor drei Jahren:

(…) „Es gibt seit Jahren einen bundesweiten Schultest namens „Vera“. Berlin schneidet meist desaströs ab. Zuletzt wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Berliner Drittklässler im Grunde weder lesen noch schreiben kann. Einige wissen immerhin, dass es so etwas wie „Schrift“ gibt. Vor ein paar Tagen kam dank „Tagesspiegel“ heraus, dass die Schulverwaltung die neuen Ergebnisse einfach nicht veröffentlichen wollte, vermutlich, um in der Bevölkerung keine Ängste zu schüren. Das kam nicht gut an, sie mussten den Geheimhaltungsplan aufgeben. Es reicht, wenn die Ergebnisse erst nach der Wahl bekannt werden.
Wenn es dir nicht mal mehr gelingt, etwas zu vertuschen, hast du als Regierender wirklich ein Problem. (…)“

Das Entscheidende für den Hirnreifungsprozess ist die Bindung, die Orientierung des Kindes am Gegenüber.

„Lehrer haben einen großen Teil von Schülern da sitzen, die Kleinkinder geblieben sind“

Kindern fehle ein Gegenüber, eine menschliche Person, mit der sie sich auseinandersetzen. Das Bildungswesen habe sich in die falsche Richtung entwickelt: autonomes Lernen (Kinder erarbeiten sich alles alleine), individuelles Lernen (Kinder entscheiden, auf welchem Niveau sie lernen) und Lehrer und Erzieher, die ihrem eigentlichen Beruf gar nicht mehr nachgehen, sondern nur noch sogenannte Lernbegleiter sind. Winterhoff hat seine Beobachtungen nun in dem Buch „Deutschland verdummt – Wie das Bildungssystem die Zukunft unserer Kinder verbaut“ herausgebracht [siehe nebenstehende Bücherliste].

Michael Winterhoff, geboren 1955, ist Kinder- und Jugendpsychiater und Psychotherapeut. Er studierte von 1977 bis 1983 Humanmedizin an der Universität Bonn. Seit 1988 ist er als Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Bonn niedergelassen. Als Sozialpsychiater ist der anerkannte Facharzt auch im Bereich der Jugendhilfe tätig. Er befasst sich vorrangig mit psychischen Entwicklungsstörungen im Kindes- und Jugendalter aus tiefenpsychologischer Sicht.

stern, 29. Mai 2019, Michael Winterhoff im Interview mit Susanne Baller

Susanne Baller: Sie sagen, Kinder brauchen ein Gegenüber. Was meinen Sie damit?

Michael Winterhoff: Nehmen wir einen Kindergarten, zum Beispiel einen, der gerade mit dem Deutschen Kita-Preis prämiert wurde. Dort herrscht die Vorstellung vor, dass wir Angebote machen, Themenräume, Toberaum, Bastelraum, Café, vielleicht Theaterraum, Matschraum und die Kinder sich in diesen Räumen bewegen und sich das aussuchen, was sie interessiert. Es gibt Kindergärten, da müssen sich die Kinder einloggen, in welchen Raum sie gehen, umloggen, wenn sie in einen anderen gehen. Es ist gewollt, dass die Kinder auf sich gestellt sind. Ich bin Tiefenpsychologe, Analytiker, die Persönlichkeitsentwicklung ist ja eine Wissenschaft. Die emotionale, soziale Psyche ist ein Teil unseres Gehirns, da gibt es einen Hirnreifungsprozess. Und das Entscheidende dafür ist die Bindung, die Orientierung des Kindes am Gegenüber. Wenn die fehlt, kann sich diese Psyche nicht bilden.

Können Sie das beschreiben?

Das Wichtigste, das wir im Leben brauchen, ist nicht lesen, schreiben, rechnen zu können, sondern dass wir über diese Psyche verfügen [Winterhoff geht in seinem Buch „Deutschland verdummt“ auf S. 98f genauer darauf ein]. Das heißt, wenn ich jetzt mit Ihnen spreche, muss ich mich auf Sie konzentrieren. Es kostet mich überhaupt keine Kraft, alle Impulse in mir zur Seite zu drängen, egal ob ich müde bin oder Hunger habe, damit ich mich auf Sie fokussieren kann. Das ist eine von hunderttausend Leistungen, die wir erbringen: umsichtig sein, weitsichtig sein, vorausdenkend. Wir können Verantwortung für uns übernehmen und für andere und, und, und. Diese Dinge entwickeln sich in den ersten 20 Jahren, wir sprechen von der erworbenen Intelligenz. Wir haben eine Grundintelligenz mitgebracht, die ist unterschiedlich, aber nicht entscheidend, entscheidend ist diese erworbene Intelligenz. Und die kann sich nur bilden, wenn das Kind von klein auf ein Gegenüber hat, an dem es sich orientieren kann. Wenn es jemanden hat, der mit dem Kind auch Dinge einübt und sie abverlangt.

Sind dafür nicht auch die Eltern zuständig?

Die wichtigsten Jahre, die das Kind hat, sind die ersten zehn, im Schwerpunkt die ersten sechs. Wenn Eltern das nicht leisten können – und das können immer mehr nicht –, dann müssen die Systeme außerhalb übernehmen. Wenn die aber in Richtung autonom lenken, sind die Kinder verloren.

Wieso können Eltern das nicht leisten?

Natürlich gibt es Eltern, die die Möglichkeit haben, sich die Zeit für die Kinder zu nehmen. Es gibt Eltern, die es als wichtig erachten, die Schulleistung zu begleiten. Es gibt auch Eltern, die es sich finanziell leisten können, besonders für sich und ihr Kind zu sorgen. Aber da reden wir von privilegierten Ausnahmen. Die Gruppe der Eltern, die das nicht leisten können, ist sehr groß geworden. Und wir können und dürfen diese Kinder nicht alleine lassen. Wir brauchen heute, um Kinder entwickeln zu können, viel kleinere Gruppen. Ich fordere die Umstellung, dass wir Lehrer wieder als Lehrer sehen, dass Erzieher wieder Erzieher sind. Die können wir sofort machen, die kostet noch nicht mal Geld. Aber wir müssen, wenn uns die Kinder wichtig sind und wir als Gesellschaft Menschen haben wollen, die so leben können wie wir, investieren. Ich brauche in der Grundschule auf 15 Kinder zwei Lehrer oder einen Lehrer und einen Erzieher. Ich brauche das auch in der Nachmittagsbetreuung in der Offenen Ganztagsschule, da ist der Schlüssel aktuell 1:25 und diese Person ist oft noch nicht mal Erzieherin.

Können Sie erzählen, wie Sie die Veränderung der Kinder in der Praxis erleben?

Auf die Psyche eines Kindes kann man nur durch Beobachtung schließen. Ich bin seit mehr als 30 Jahren tätig, ich habe also noch andere Kinder im Verhalten erlebt. Ich habe Standardsituationen geschaffen und da haben sich die Kinder in ihrem Verhalten gravierend verändert. Die Psychoanalyse hat sich mit der Persönlichkeitsentwicklung befasst und das Verhalten, das ich heute bei Kindern und Jugendlichen sehe, entspricht dem Verhalten eines Kleinkindes. Wenn ich früher einen Fünfjährigen gefragt habe: „Was machst du gern im Kindergarten?“, hat er gestrahlt und erzählt, was er da spielt. Wenn ich gefragt habe mit wem, hatte er die Namen der Kinder präsent. Er hat es mir so erzählen können, dass ich mir etwas darunter vorstellen konnte und er war im Affekt. Das heißt, wenn ich nach Freunden gefragt habe, war das Gefühl, dass er das Kind dabei hatte, im Raum. Wenn man heute einen Fünfjährigen fragt, was er gerne im Kindergarten macht, dann kommt häufig die Antwort: „Weiß ich nicht.“ Wenn ich dann nachfrage, was man dort machen kann, tun manche Kinder so, als müssten sie lange nachdenken oder sie müssen vielleicht auch lange nachdenken. Dann kommt irgendwas wie: mit Autos spielen. Die Antworten sind ohne Affekt. Wenn ich nach den anderen Kindern frage, wissen viele gar nicht die Namen von denen, mit denen sie spielen. Sie nehmen nur sich wahr. Sie stehen auf einer Entwicklungsstufe von 10 bis 16 Lebensmonaten, das ist ein Abschnitt, wo man nur sich sieht und gar nicht erkennt, dass es ein Gegenüber gibt.

Bei Jugendlichen gibt es ähnliche Veränderungen?

Ein Beispiel: Ein 15-Jähriger aus Berlin, top erzogen, ausgezeichneter Schüler am Gymnasium, beschimpft seine Mutter mit den übelsten Schimpfworten, wenn er seinen Willen nicht kriegt. An einem Sonntagmorgen bricht er in einem Baumarkt ein, um eine Kettensäge zu klauen, und nimmt noch seinen elfjährigen Bruder mit. Warum? Weil der Motor seines Carts kaputt war und der einer Kettensäge sich als Ersatz eignet. Er schneidet also den Drahtzaun auf und wundert sich, dass fünf Minuten später die Polizei dasteht. Wobei alles voller Kameras und Alarmanlagen ist. Dass man am helllichten Tag gesehen werden könnte und jemand die Polizei ruft, begreift er nicht. Dass der Aufwand in keinem Verhältnis zum Ergebnis steht und dass er seinen kleinen Bruder da mit hineingezogen hat, auch nicht. Er kann einfachste Zusammenhänge nicht erkennen. Und als er vor mir saß, wusste er nicht, was er hier sollte. Und das erklärt sich nur über den Reifegrad in der emotionalen sozialen Intelligenz eines Kleinkindes. Und das ist das, was die Betriebe heute zu Recht sagen, wenn sie Praktikanten anstellen oder Auszubildende: Sie haben keine Arbeitshaltung, die sehen auch die Arbeit nicht, die haben keinen Sinn für Pünktlichkeit, erkennen Strukturen und Abläufe in der Firma nicht, sie können nicht priorisieren, nicht feststellen, welcher Reiz wichtig ist. Das Handy ist ihnen wichtiger als der Kunde, der vor ihnen steht.

Seit wann ist das so?

Seit Ende des letzten Jahrtausends geht es bergab. Wir haben das Glück, in einer Hochkultur zu leben, die vor 200 Jahren die Kindheit erfunden und sich Gedanken über das Bildungswesen gemacht hat. Diese enorme Psyche, die wir haben, würden wir unseren Kindern automatisch mitgeben, wenn wir in uns ruhen würden, abgegrenzt und klar wären. So war das bis 1995, die Menschen waren viel zufriedener als heute. Hätte man 1990 solche Lernmethoden vorgestellt, mit offen und frei und auf sich gestellt, hätte man die Leute für irre erklärt. Weil man ein Gespür für Kinder hatte und dafür, was für sie gut und wichtig ist. Die Digitalisierung hat die Menschen verändert.

Wie macht sich das bemerkbar?

Als Kinderpsychiater erlebe ich das ständig in meiner Praxis. Wenn Sie mal sehen, wie wenig Kinder heute mit fünf Jahren noch können – eine Schere bedienen oder einen Stift, das wäre eine Ausnahme. Wenn Sie mal sehen, was sie Ende der vierten Klasse können: 1995 konnten die Kinder noch drei- bis viertausend Wörter richtig schreiben, in schöner Schrift und völlig sicher. Wenn Sie sich das heute angucken, ist das einfach traurig und auch fahrlässig. Man könnte das verändern, aber das ist ein dickes Brett. Es kann nur gelingen, wenn die Eltern sagen: Wir wollen mehr Qualität, wir wollen eine Änderung. Aber letztendlich ist auch die Industrie gefragt, damit die Bildungspolitik sich endlich ändert. Bildungspolitik in Deutschland ist Ideologie und die ändert sich mit jedem Regierungswechsel.

Was ist in den Schulen passiert?

Die Schulen wurden in den letzten 20 Jahren kaputtreformiert, die Lehrer können nicht mehr. Auf die wahren Probleme schaut man nicht, dass wir, wie es bis 1995 noch war, nicht mehr darüber verfügen können, dass alle Kinder eine Schulreife mit sich bringen. Damals wollten die Kinder in die Schule, waren lernwillig, wissbegierig und haben auch Dinge gemacht, zu denen sie keine Lust hatten, üben, Hausaufgaben etc. Und heute haben die Lehrer einen großen Teil von Schülern da sitzen, die Kleinkinder geblieben sind und sich nicht haben entwickeln können. Wir haben an den Bedürfnissen der Kinder vorbei ein ganzes Bildungswesen auf den Kopf gestellt.

Und das zieht sich bis ins Berufsleben durch?

Bei vielen. Ich befasse mich nicht mit den 50 Prozent der Heranwachsenden, die super gelungen sind und bestens ins Leben gehen können. Ich bin als Arzt damit befasst, wenn etwas nicht stimmt. Und bei den anderen 50 Prozent haben wir etwas versäumt und darauf mache ich aufmerksam. Die Veränderung des Bildungswesens kommt ja nicht von Lehrern oder Eltern, sondern ist eine Idee der OECD und von Ideologen gewesen und über die Bildungspolitik von oben nach unten durchgedrückt worden. Heute hat jeder zweite Schulabgänger Probleme in der Berufsfindung. Das betrifft alle Gruppen. Wir haben im Bereich der IHK-Studie ein Drittel der Lehrstellen gar nicht besetzt, ein Viertel Abbrecher, ein Drittel braucht Nachhilfe in Deutsch und Mathe und im Studium ist es dasselbe. Eine Studie der Konrad-Adenauer-Stiftung sagt, dass 50 Prozent gar keine herkömmliche Hochschulreife mit sich bringen, auch hier gibt es große Probleme in Deutsch und Mathe. Auch hier muss Nachhilfe gegeben werden. Ich finde es äußerst bedenklich, wenn nach Studienabschluss mit dem Bachelor oder Master 38 Prozent in der Probezeit in Firmen nicht übernommen werden, weil beklagt wird, dass ihnen soziale Fähigkeiten fehlen. Soft Skills, sich entsprechend auf die Firma einzustellen, teamfähig zu sein oder dass sie sich selbst überschätzen. Wir bilden die Kinder an dem, was man im Leben braucht, vorbei.

Zum Artikel:  https://www.stern.de/familie/kinder/michael-winterhoff–jugendliche-schueler-sind-auf-dem-niveau-von-kleinkindern-8728324.html

Mündliche Schülerleistungen dominieren

Dem Schreiben hat diese Entwicklung der letzten Jahre nicht gut getan: Immer weniger Schüler konnten es ausreichend üben.

F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 04.04.2019, von Rainer Werner

Rainer Werner unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

2016 sorgte eine Meldung für Aufsehen: Das Bundeskriminalamt konnte von 120 Stellen nur 62 besetzen, weil zu viele Bewerber trotz Abiturs beim Deutschtest durchgefallen waren. Der Test erfragt Kenntnisse in Rechtschreibung, Grammatik, Wortschatz und Sprachverständnis. Von der Polizei der Länder hört man ähnliche Klagen. Viele Bewerber fallen vor allem durch die Sport- und Rechtschreibprüfung. Können die jungen Menschen heute nicht mehr richtig schreiben?

Wir leben in einer Gesellschaft, in der ständig geredet wird. Überall sieht man Menschen telefonieren, sei es auf der Straße, im Café oder in der Straßenbahn. Alle Fernsehsender haben Gesprächsformate im Programm, in denen sich Menschen, die sich für Experten halten, über alle möglichen Themen unterhalten. Die Talkshow ist zum zweiten Wohnzimmer der Deutschen geworden. Für das Sprechen in diesem Gesprächskosmos gibt es keine Qualitätsmaßstäbe. Man darf reden, wie einem der Schnabel gewachsen ist. Die lockere Diktion, Umgangssprache inklusive, gilt als Ausweis von Authentizität. Der Linguist Gerhard Augst vertritt die These, dass sich in unserer Gesellschaft das Gesprochene als Standardsprache durchgesetzt habe, was es schwer mache, auf die Dominanz der Schriftsprache zu pochen. Dem Sprachwissenschaftler Peter Gallmann fiel auf, dass Kinder vor allem in Regionen, in denen es einen ausgeprägten Dialekt gibt (Bayern, Schwaben), die Rechtschreibung gut beherrschen. Weil sie wissen, dass gesprochene und geschriebene Sprache nicht dasselbe sind, lernen sie die Schriftsprache als eigenständiges sprachliches System. Im Rest der Republik schreiben Schüler, wie sie sprechen.

In der Schule drückt sich die Dominanz der gesellschaftlichen Redekultur im starken Gewicht des Mündlichen aus. In der Sekundarstufe I zählt in allen Fächern die mündliche Mitarbeit zur Hälfte, in den Grundkursen der gymnasialen Oberstufe zu zwei Dritteln. Die in allen Bundesländern eingeführte 5. Prüfungskomponente des Abiturs, eine Präsentationsprüfung, besteht zumeist nur aus einer mündlichen Leistung. Nur wenige Bundesländer verlangen zusätzlich noch eine Facharbeit. Die meisten Gymnasiasten punkten im Mündlichen: Sie sind eloquent und verfügen über einen differenzierten Wortschatz. Die Noten fallen entsprechend gut aus. Liest man hingegen von Schülern verfasste Texte, stellt man fest, dass ihre Qualität deutlich hinter der Qualität ihrer mündlichen Beiträge zurückbleiben. Wenn es auf logische Gedankenführung, den präzisen Ausdruck und schlüssig zu Ende geführte Sätze ankommt, versagen auffallend viele Schüler. Selbst bei Abiturienten kann man erleben, dass sie in Orthografie und Interpunktion nicht sicher sind. Diese Defizite lassen darauf schließen, dass Schüler zu wenig mit schriftlichen Aufgaben konfrontiert werden. Die Benennung der Fehler bei der Korrektur und die kritischen Randbemerkungen der Lehrkraft bleiben meistens ohne Folgen, weil den Schülern in der Regel nicht mehr zugemutet wird, von Aufsatz und Klausur eine Berichtigung anzufertigen.

Universitäten klagen darüber, dass den Erstsemestern trotz attestierter guter Schulabschlüsse die Grundlagenkompetenzen in der Sprache fehlen. Dazu gehört vor allem die Fähigkeit, einen Gedankengang klar, schlüssig, logisch und fehlerfrei zu formulieren. Die Befragung von Studenten, die die Universität Konstanz jährlich durchführt, hat 2015 ergeben, dass mehr als 25 Prozent der Bachelorstudenten ihr Studium abbrechen. Neben der Doppelbelastung aus Studium und Job werden vor allem fachliche Mängel als Grund angegeben. 52 Prozent der Absolventen und 45 Prozent der Abbrecher gestehen ein, dass ihnen Kenntnisse und Techniken zum Verfassen akademischer Arbeiten fehlten. Die gymnasiale Oberstufe, und hier vor allem das Fach Deutsch, scheint dabei zu versagen, den Abiturienten das für ein erfolgreiches Studium nötige sprachliche Rüstzeug zu vermitteln.

An theoretischen Vorgaben fehlt es beileibe nicht. Die „Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife“ (KMK-Beschluss vom 18.10.2012) machen klare Aussagen zum Beherrschen der Schriftsprache: „Die Schülerinnen und Schüler verfassen inhaltlich angemessene kohärente Texte, die sie aufgabenadäquat, konzeptgeleitet, adressaten- und zielorientiert, normgerecht, sprachlich variabel und stilistisch stimmig gestalten.“ Auch die Deutsch-Lehrpläne für die Sekundarstufe II der einzelnen Bundesländer geben das Ziel vor, dass die Schüler „die Fähigkeit entwickeln, in angemessener Weise anspruchsvolle, komplexe Sachverhalte schriftlich zu formulieren“. (Beispiel Berlin) – Papier ist offensichtlich geduldig, sonst klafften beim Beherrschen der Schriftsprache Anspruch und Wirklichkeit nicht so weit auseinander.

Die Grundschuldidaktikerin Ulrike Holzwarth-Raether sieht die Ursachen für die Defizite im Schreiben schon vor der Grundschule gelegt. Mit den Kindern werde heute zu wenig gesungen und artikuliert gesprochen. Das behindere die Entwicklung der Laut-Buchstaben-Zuordnung, die eine wichtige Voraussetzung für den Schrifterwerb sei. In der Schule wird das Schreiben von Texten auf allen Schulstufen vernachlässigt. Bei Schülern gilt schreiben als lästig und „uncool“. Häufig hört man schon in der Unterstufe des Gymnasiums die Frage: „Müssen wir das wirklich aufschreiben?“ – In der Sekundarstufe I ist das Mitschreiben im Unterricht nicht mehr verpflichtend, weil die Schüler ja Arbeitsbögen zum Stoff der Stunde bekommen. Abheften von Papier ersetzt die Mühe, das Gehörte gedanklich zu verarbeiten und in adäquate Sätze zu kleiden. Stundenprotokolle haben in vielen Fächern den Rang einer Strafarbeit bekommen: „Wenn du nicht aufpasst, musst du die Stunde protokollieren!“ – Dabei zwingt gerade die Reduktion des Unterrichtsstoffes auf den knappen Umfang eines Protokolls zu gedanklicher Konzentration und präziser Formulierung.

Bei der Ausbildung schriftlicher Kompetenzen muss man früh beginnen. In Grundschule, Unterstufe und Sekundarstufe I sollte regelmäßig geschrieben werden. Es hat sich bewährt, in jede Unterrichtsstunde eine kleine Schreibaufgabe einzubauen, deren Resultate noch in der Stunde inhaltlich und sprachlich überprüft werden. Mit kreativen Schreibaufgaben (Beispiel: zwei literarische Figuren schreiben sich Briefe) kann man die Schreibaversion der Schüler am ehesten aufbrechen. Es ist unbedingt notwendig, Schülertexte zu korrigieren. Tut man das nicht, verfestigt sich der Eindruck, es sei letztlich egal, wie man schreibt. Da die Kapazitäten der Lehrkräfte begrenzt sind, können sie nicht ständig Schülertexte einsammeln und zu Hause korrigieren. Hier bietet sich die „Schreibkonferenz“ an. Drei bis vier Schüler korrigieren gemeinsam ihre Texte, bis sie verständlich und fehlerfrei sind. Wenn diese Methode häufig angewandt wird und wenn die Lehrkraft die Qualität der Endprodukte überprüft, wird sich die Schreibkompetenz der Schüler zwangsläufig verbessern. Dann werden die Texte beim logischen Aufbau, bei der schlüssigen Gedankenführung und bei der grammatisch-orthografischen Korrektheit kaum noch Fehler aufweisen. Auch hier bewährt sich das leider in Misskredit geratene didaktische Prinzip des beharrlichen Übens und Verbesserns.

Schulen können das Schreiben auch durch bessere Rahmenbedingungen aufwerten. Wenn der Deutsch-Fachbereich einen Preis für den besten Aufsatz in einem Jahrgang aussetzt, werden sich Schüler angesprochen fühlen, ihre Schreibkünste unter Beweis zu stellen. Eine Schülerzeitung, die Beiträge von Schülern veröffentlicht, kann signalisieren, dass Schreiben ein „cooles“ Handwerk ist. Dass Lesen die Schreibkompetenz erhöht, ist durch Studien bestens belegt. Regelmäßiges Lesen vergrößert den Wortschatz und festigt die Orthografie. Lesewettbewerbe gehören deshalb in jede Schule. Die Polytechnische Gesellschaft Frankfurt/M. führt einmal im Jahr einen Diktatwettbewerb durch, an dem sich Eltern, Schüler und Lehrer beteiligen. Die Sieger treten gegen die Sieger anderer Städte an. Dieses Projekt zeigt, dass der Wettstreit um sprachliche Korrektheit genauso reizvoll sein kann wie ein Sport- oder Musikwettbewerb. Es ist Zeit für eine Schreiboffensive.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

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Fließbandarbeit in der Lernfabrik

Große Klassen und die „Neue Lernkultur“ industrialisieren den Lehrerberuf.

Von Nils Björn Schulz

Dr. Nils Björn Schulz ist Lehrer am Robert-Havemann-Gymnasium in Berlin.

Lehrerinnen und Lehrer sind zu Arbeitern einer hybriden Bildungsindustrie geworden. 50-Stunden-Wochen und Fließbandarbeit am Schreibtisch bestimmen den Berufsalltag vieler Kolleginnen und Kollegen – vor allem an Gymnasien. Die fortschreitende Digitalisierung, die Test- und Evaluationseuphorie und die Kompetenzorientierung der Neuen Lernkultur, wie sie Christoph Türcke in seinem Buch „Lehrerdämmerung“ nennt [siehe nebenstehende Bücherliste], haben innerhalb von knapp fünfzehn Jahren ein ganzes Berufsfeld industrialisiert und die Schule in eine Lernfabrik verwandelt. Das Produktionsziel: höhere Abiturientenquoten bei gleichzeitiger Absenkung des Anspruchsniveaus, wie die jüngsten Studien des Frankfurter Bildungsforschers Hans-Peter Klein zeigen konnten. [Siehe dazu auch für Berlin die Studie von Angela Schwenk und Norbert Kalus, Auswertung der Abiturdaten von 2006 bis 2016.]

Die Niveauabsenkung wird vor allem durch das ständige Gerede über Qualität und Qualitätsmanagment kaschiert. Aber für die unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer ist sowieso eine ganz andere Kategorie zentral: die der Quantität. Es ist die schiere Quantität an Klassenarbeiten, Noten, Tests, Evaluationen, Methodentrainings – und die Lautstärke in den Klassenräumen, die erschöpft. An Gymnasien sitzen bis zu 30 Schülerinnen und Schüler in einem Klassenraum, in Berlin sind es sogar bis zu 32.

Man kann es ja begrüßen, dass die Disziplinargesellschaft verabschiedet wurde, jedoch hat man deren Raum- und Zeitstruktur beibehalten. Klassenräume und Stundenrhythmen gehören einem Typus an, den Michel Foucault als Einschließungsmilieu bezeichnete. Nur lassen sich Kinder und vor allem pubertierende Jugendliche so nicht mehr disziplinieren.

Aufgrund überbordenden Gebrauchs digitaler Medien völlig dezentriert, können sich viele in den vorgegebenen Strukturen nicht mehr konzentrieren. Die täglichen Mediennutzungszeiten Pubertierender variieren je nach Studie zwischen 5 und 7 Stunden. Es ist laut geworden in den spätmodernen Lernfabriken. Gerade die kooperativen Lernformen, die auf die Dezentrierung reagieren und sie zugleich verstärken, werden schon in der Grundschule eingeübt und lassen je nach Lerngruppe in den Räumen den Lärmpegel bis auf 80 Dezibel ansteigen. Anderen Berufsgruppen wird da Gehörschutz verordnet.

Aber viele Lehrerinnen und Lehrer sprechen nicht offen über dieses Thema, weil sie das Ressentiment fürchten, der Grund für den Lärm sei mangelnde pädagogische Kompetenz. Genauso schreiben sich gegenwärtig viele Eltern ihr Scheitern selbst zu, wenn es darum geht, den Medienkonsum ihrer Kinder zu reglementieren; dabei haben sie schlichtweg keine Chance gegen die Produktentwicklungs- und Werbestrategien großer IT-Konzerne. Es ist ja gerade das Geschäftsmodell vieler Firmen, die Begierden der Nutzer so anzutriggern, dass das Virtuelle ihr Dasein bestimmt oder Smartphones als Quasiorgane ins Körperschema integriert werden. Die Nutzer werden nervös, wenn die Geräte nicht in Reichweite sind.

Dass die Hattie-Studie für kleinere Klassen eine eher niedrige Lerneffektstärke ermittelte, kam den Bildungs- und Finanzministerien sehr zupass: So konnte man die Klassengrößen mit ruhigem pädagogischen Gewissen beibehalten. Jedoch zeigt eine genaue Lektüre von John Hatties Buch „VisibleLearning“ [siehe nebenstehende Bücherliste], dass gerade das Thema „Klassengröße“ unbedingt weiter untersucht werden muss. Hattie weist nämlich selbst darauf hin, dass veränderte Lehrmethoden, anderes Feedback-Verhalten, neue Formen der Interaktion, die nur in kleineren Lerngruppen möglich sind, das Lernen fördern können.

Und viele Lehrerinnen und Lehrer haben die Erfahrung gemacht, dass bestimmte Methoden – wie beispielsweise das von vielen Oberstufenschülerinnen und -schülern immer noch sehr geschätzte lehrerzentrierte Unterrichtsgespräch – nur in Klassen bis maximal 20 Schülern überhaupt funktionieren.

Große Lerngruppen produzieren quantitativ mehr Arbeit als kleine. Das wäre an sich vielleicht eine lapidare Aussage, wenn sich nicht die Benotungskriterien und – damit eng verbunden – die sogenannte Schreibkompetenz, also die Fähigkeit, lesbare Texte zu schreiben, so gravierend verändert hätten. Oberstufenklausuren mit 10 bis 15 Rechtschreib- und Grammatikfehlern pro Seite sind leider nicht die Ausnahme; und für einige Handschriften benötigt man Werkstattleuchten und Leselupen.

Für Lehrerinnen und Lehrer heißt das aber, dass die Klausurenkorrektur durchschnittlich länger dauert als früher, dass jede Klausur mindestens zwei Mal gelesen werden muss: Zunächst müssen die Orthographie-, Grammatik- und Ausdrucksfehler analysiert und markiert werden, dann die – oft durch die Fehler produzierten – semantischen Unverständlichkeiten.

Aufgefordert, Lehrerarbeitszeiten transparent zu machen, veranschlagt der Berliner Senat 20 bis 25 Minuten Korrekturzeit für eine Oberstufenklausur inklusive der Beurteilung durch ein elektronisches Bewertungsraster. Dieses sogenannte Onlinegutachten hat für bestimmte Klausurformate zum Beispiel im Fach Deutsch 12 Bewertungskriterien parat. Je nachdem benötigt man für die endgültige kriteriengeleitete Beurteilung einer einzigen Klausur über 50 Klicks.

Das ist Fließbandarbeit im digitalen Zeitalter: Erst korrigiert man die Klausur mit der Hand, dann klickt man sich durch die Onlineraster, druckt sie aus, unterschreibt und heftet sie an die Klausuren. Das Arbeitszimmer muss für solche Abläufe optimiert werden. Im Kreis läuft man so oder so … und die veranschlagte Arbeitszeit wird immer überschritten. Weil es nicht zu schaffen ist. Unter 45 Minuten kann man keine Deutsch- oder Philosophie-Klausur korrigieren, wenn man der Schülerarbeit einigermaßen gerecht werden möchte. So sitzt man dann 15 Stunden (oder länger) an der Korrektur eines einzigen Klausurenstapels.

Sind Oberstufenkurse im Allgemeinen kleiner als die der Mittelstufe, so können sich die Mittelstufenlehrerinnen und -lehrer zwar damit trösten, dass die zu korrigierenden Texte nicht so lang sind; aber es sind eben mehr (und meistens enthalten sie mehr Fehler). Schlimm wird es für Kolleginnen und Kollegen, deren Fächer nur zwei Stunden pro Woche unterrichtet werden. So kann es sein, dass eine Ethik- und Biologielehrerin in der Mittelstufe vier Klassen in beiden Fächern unterrichtet. Geht man davon aus, dass sie pro Halbjahr zwei Lernerfolgskontrollen (LEKs) schreiben lässt, allein um die Zeugnisnote valide abzusichern, so sind das 8 mal 4 mal 30 LEKs, die korrigiert werden müssen. In der Summe: 960 Arbeiten. Geht man von Sekundarschul-Klassen mit 25 Schülern aus, so sind es immer noch 800 LEKs. Stückzahlen, die korrigiert werden müssen.

Da aber jede Vollzeit-Lehrkraft noch weitere 9 oder 10 Stunden unterrichtet, kommen weitere Korrekturbelastungen hinzu. Und damit sind viele andere Arbeiten wie digitale Fehlzeitenverwaltung, das Anfertigen von Abiturentwürfen für das dezentrale Abitur (zum Beispiel im Fach Philosophie) oder vermehrte Prüfungsaufgaben noch gar nicht berührt.

Auch führt die Kompetenzorientierung dazu, dass mittlerweile gerade junge Lehrerinnen und Lehrer digital verwaltete Notenarsenale anlegen; denn die Kompetenzideologie fordert, dass ein Schüler differenziert nach unterschiedlichen Kompetenzen bewertet wird. Erteilt man einem Schüler oder einer Schülerin drei Mal pro Schulhalbjahr jeweils fünf oder sogar mehr Kompetenznoten für die Mitarbeit im Unterricht, so heißt das, dass ein Lehrer mit vollem Stundendeputat – in Berlin sind das 26 Unterrichtsstunden – im ganzen Schuljahr weit über 5000 Noten gibt; unterrichtet er vor allem zweistündige Fächer, so erhöht sich die Zahl schnell auf 6000 bis 7000 Noten pro Schuljahr. Man muss sich solche Zahlen vor Augen führen, um die Absurdität der kompetenzorientierten Benotung zu erkennen.

Als Lehrer ist man gegenwärtig die meiste Zeit am Rechnen, und zwar vor allem mit dem vergeblichen Versuch, seine Arbeitsbelastung zu reduzieren. Denn die Reaktion der Bildungsverwaltungen ist: Lehrerinnen und Lehrer müssen ihr Zeitmanagement verbessern. Es ist die für neoliberale Gesellschaften typische Forderung an das erschöpfte Selbst: Wenn du deine Arbeit nicht schaffst, musst du deine Abläufe optimieren. Es liegt an dir! Der Zynismus geht mittlerweile so weit, dass Lehrerinnen und Lehrern von externen Evaluationsbehörden empfohlen wird, in ihrer Freizeit, die es ja kaum noch gibt, „Wohlfühlteams“ zu bilden oder Workshops zur „Work-Life-Balance“ zu buchen.

Es mag paradox klingen, dass die so gehypte Neue Lernkultur entfremdete Arbeit und Lärm erzeugt; doch machen eben diese Zustände die technokratisch-metrische Grundstruktur der Kompetenz-Modellierung nun auch für diejenigen sichtbar, die sie bisher fetischisierten. Und auch den neoliberalen Selbstoptimierungsimperativ sollte man als das durchschauen, was er ist: eine Ausbeutungsstrategie. Vor allem aber führt die neue Unterrichtstechnokratie dazu, dass Bildung nur noch unter dem Aspekt der Operationalisierung und Messbarkeit betrachtet wird; deshalb spricht der Wiener Philosoph Konrad Paul Liessmann von der „Praxis der Unbildung“ [siehe nebenstehende Bücherliste].

Würden Klassen verkleinert, würde man sich vom Metrisierungswahn, der Output-Orientierung und vom Diktat des kooperativen Lernens abkehren, so würden sich Korrekturpensen, Lärm und Stress enorm verringern; und es gäbe mehr Zeit für schöpferische und zwischenmenschliche pädagogische Aufgaben – vor allem für eigenständige Unterrichtsgestaltung.

Zumindest was den Korrekturaufwand betrifft, produziert die Neue Lernkultur einen – leider sehr zweifelhaften – Kollateralnutzen: Da die Bildungsverwaltungen die Bedeutung von Orthographie und Grammatikfehlern für die Gesamtnote einer Klausur immer weiter marginalisieren, schleicht sich sowieso schon bei manchem Lehrer eine resignative Laxheit ein. Man streicht gar nicht mehr alle Fehler an. Das spart Zeit! – führt aber dazu, dass viele Schülerinnen und Schüler die Fehlerhaftigkeit ihrer Klausuren gar nicht mehr erkennen können. Und viele von ihnen werden später selbst Lehrerinnen und Lehrer … Auch hier gilt: Die Masse macht’s.

aus: Frankfurter Rundschau vom 12./13.01.2019, S.21

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Wolkige Formulierung von „pädagogisch neuen Wegen“

Hessischer Holzweg

In der Schule sind Noten nicht ersetzbar. Sie dienen als Orientierung für alle. F.A.Z. – POLITIK, 06.03.2019, Heike Schmoll

In den siebziger Jahren haben fast alle Kultusministerien im Westen die Zensurenfreiheit zumindest für das erste Grundschuljahr, zuweilen auch für die ersten zwei oder drei Jahre verordnet. Die Ablehnung der Notengebung mit der Begründung, sie seien schädlich für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes, gehörte jedenfalls fast schon zum guten Ton, obwohl es dafür keinen Beleg gab.

Schon vor Jahren hatte der rheinland-pfälzische Landeselternbeirat „Ziffernoten” als „Körperverletzung” ver­urteilt. Die alljährlich veranstalteten „Vergleichsarbeiten” sind anonymisiert, so dass man nicht vergleichen kann und soll, wie ein Schüler im Leistungsver­gleich abschneidet. […] Noch sind die Schulnoten nicht abge­schafft. Doch der schleichende System­wechsel zur nivellierenden Einheitsschu­le, in der jede Leistungsdifferenz ver­schleiert werden soll, geht auch durch die Hintertür. Inzwischen sind Gefällig­keits-Abiture zum Beweis für erfolgrei­ches „Qualitätsmanagement” avanciert. Aus: FAZ, 09.03.2017, Bildungswelten, von Walter Oldenbürger. Er unterrichtet Deutsch, Philosophie, katholische Religion und Ethik an einem rhein­land-pfälzischen Gymnasium.

Nun hat der Vertrag der schwarz-grünen Regierung in Hessen eine neue Diskussion darüber entfacht, weil er die wolkige Formulierung von „pädagogisch neuen Wegen bei der Erreichung der Bildungsziele“ und „Abweichungen bei der Unterrichtsorganisation und -gestaltung“ festgeschrieben hat. Schulen könnten Unterricht fächerübergreifend erteilen, jahrgangsübergreifende Lerngruppen bilden oder Rückmeldungen über den Leistungsstand „in Form einer schriftlichen Bewertung geben“. Die Handschrift der Grünen ist an diesen Forderungen leicht zu erkennen.

Andere Länder haben mit solchen Experimenten ihre eigenen Erfahrungen gemacht. In Berlin gibt es immer mehr Grundschulen, die das jahrgangsübergreifende Lernen für einen Fluch für schwache und begabte Schüler gleichermaßen halten. In Baden-Württemberg beendete das Ministerium einen Schulversuch von zehn Grundschulen, die auf Zensuren verzichteten und selbst entschieden, wie sie die Leistungen ihrer Schüler beurteilen. Angestoßen hatte auch ihn in Baden-Württemberg die (grün-rote) Landesregierung, dabei aber auf eine wissenschaftliche Auswertung mit Kontrollgruppen verzichtet. Das heißt, der Schulversuch war eigentlich nur ein Alibi, um Ausnahmen vom Schulgesetz zu ermöglichen, ohne dass deren Sinnhaftigkeit auch nach Jahren erkennbar war.

Man kann nur hoffen, dass Hessen nicht den gleichen Fehler wiederholt und die insgesamt 150 Schulen ohne wissenschaftliche Begleitung ihrem Schicksal überlässt. Nur unter solcher Begleitung könnte sich zeigen, ob Schüler ohne Noten weniger Angst haben, ob sie motivierter lernen und eigenständiger vorgehen. Nur so ließen sich auch negative Begleiterscheinungen erkennen. Allerdings wären die Hessen gut beraten, auf das zeitraubende Experiment ganz zu verzichten. Denn die Forschungslage ist eindeutig: Sobald auf Ziffernoten verzichtet wird, geht die Orientierungsleistung von Noten für Eltern, Lehrer, die Öffentlichkeit, vor allem aber für den Schüler selbst verloren. Noten sind eine unverzichtbare, weil durch nichts anderes ersetzbare Objektivierungsinstanz.

In einer umfangreichen Studie waren Lehrer schon nach wenigen Wochen nicht mehr in der Lage, ihre eigenen verbalen Beurteilungen einem Schüler zuzuordnen, sie wussten nicht einmal zu sagen, ob es sich um eine gute oder schlechte Beurteilung handelte. Die wesentlichen Anforderungen an Noten, die valide, zuzuordnen und skalierbar, also vergleichbar sein sollen, sind bei verbalen Beurteilungen nicht erfüllt.

Es ist niemandem damit gedient, Ziffernoten einfach durch schriftliche Bewertungen zu ersetzen. Der Effekt war und ist überall der gleiche: Die Eltern fragen, was die wortreichen Formulierungen in Ziffernoten bedeuten; und wenn ein Schulwechsel ansteht oder die Grundschulzeit beendet ist, müssen die schriftlichen Beurteilungen ohnehin in Ziffernoten übersetzt werden.

Oft genug sind verbale Beurteilungen viel verletzender als Ziffernoten, weil sie die Trennung zwischen Person und Leistung nicht einhalten. Genau das ist aber unbedingt nötig: Lehrer sollen und können keine Kinder beurteilen, sondern ausschließlich deren Leistungen. Zugleich gewinnen Schüler den Eindruck, dass der Lehrer nicht ehrlich sei und sie zu wenig kenne, wenn die verbale Beurteilung nicht zutrifft.

Wer den Ziffernoten den Rücken kehrt, muss wissen, dass er sich damit gegen alle empirische Evidenz auf den Holzweg begibt. Es ist nichts Neues, dass sich Länder aus ideologischen Gründen über alle Forschungserkenntnis hinwegsetzen und so tun, als gehe sie die Bildungsforschung nichts an. [siehe nachfolgender Einschub] Es bleibt allerdings erstaunlich, dass solche Feldversuche mit ganzen Schülergenerationen in der Schulpolitik toleriert werden, während sie in der Medizin als schwere Kunstfehler bewertet würden.

Die Wissenschaft spielt in der Bildungspolitik kaum eine Rolle. Ihre Erkenntnisse werden selten umgesetzt oder gleich ganz ignoriert. Dies zeigt sich vor allem bei den Veränderungen an deutschen Schulen, die im Zuge der ersten Pisa-Ergebnisse vorgenommen wurden. Bildungspolitiker reagierten auf das schlechte Abschneiden deutscher Schüler mit Reformen, die teils einen massiven Wandel in den Bildungssystemen der Länder beabsichtigten. Die für die Umsetzung zuständigen Akteure – vor allem Schulleiter, Lehrer, aber auch Eltern – klagen seitdem über einen erhöhten Reformdruck. Der Grund: Oft erschließen sich Sinn und Logik der Reform dem pädagogischen Personal nur schwer. Das führt dazu, dass Reformen oft mit hohen Kosten und großem Aufwand eingeführt werden, um kurze Zeit später ebenso aufwendig wieder abgeschafft zu werden. […] Sicher ist, dass in der Bildungspolitik politische Interessen häufig dominieren – zulasten von Fragen der Plausibilität, Wirksamkeit und Sinnhaftigkeit. Es ist auffallend, wie selten sich Forschungsergebnisse in der Praxis durchsetzen. Aus: DIE ZEIT Nr. 40/2018, 27.09.2018, Ein Gastbeitrag von Nina Kolleck, Professorin am Lehrstuhl für Bildungsforschung und soziale Systeme an der FU Berlin, Bildungspolitik: Das große Desinteresse – Bildungspolitiker ignorieren die Erkenntnisse der Wissenschaft.

Anstatt ihre Zeit mit solchen Experimenten mit absehbarem Ausgang zu vergeuden, wäre es besser, wenn sich die 150 Schulen in Hessen darum bemühten, die Ziffernoten durch regelmäßige, also tägliche differenzierte Rückmeldungen zu begleiten. Das macht viel Arbeit, weil es die genaue Beobachtung und Einschätzung der Schüler durch ihre Lehrer voraussetzt. Die Rückmeldung über die je individuellen Schwächen und konkrete Vorschläge, mit gezielten Aufgaben darüber hinwegzukommen, wäre ein wirklich weiterführender Ansatz, Schüler zu einem treffenden Urteil über sich selbst zu helfen und sie das Lernen zu lehren.

[…] Die Aussicht auf Erfolg erhöht sich, wenn der Lehrkörper sehr frühzeitig die Zielsetzung des Unterrichtes kommuniziert und sich ständig um Feedback in Bezug auf den Fortschritt der einzelnen Schüler bemüht sowie die Lehrmethoden im Lichte dieser Rückmeldungen anpasst. Die Aussicht auf Erfolg erhöht sich, wenn Schüler, die mit den Herausforderungen des Lernens kämpfen, das Lernen selbst beigebracht bekommen (sich zu konzentrieren, mit Bewusstsein zu arbeiten, Fehler und Fehlschläge zu tolerieren, gemeinsam an Problemlösungen zu arbeiten und verschiedene Lernstrategien auszuprobieren) und mit regelmäßigem Feedback über die nächsten Schritte versorgt werden. […] Im Interview mit FreieWelt.net, 04.07.2015, erläutert Prof. John Hattie, was guten Unterricht ausmacht.

Das Lernen gelernt zu haben heißt schließlich, kontinuierlich an den eigenen Schwächen zu arbeiten und Selbstdistanz sowie Selbstkritik zu entwickeln. Mit Reformhoffnungen gegen alle rationalen Einwände indessen wird den Schülern dieser Weg verstellt.

Grau unterlegte Einschübe und Hervorhebungen in Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

Zum Artikel: F.A.Z. – POLITIK, 06.03.2019, Heike Schmoll

Zum gleichen Thema siehe auch: Welt am Sonntag, 10.02.2019, Rainer Werner, Ohne Noten ist die Schule mangelhaft

Bedingt ausbildungsbereit

Auszubildende: IHK diagnostiziert massives Motivationsproblem in Berlin

Berlins IHK hat den jüngsten Ausbildungslehrgang statistisch ausgewertet. Ergebnis: Viele Azubis sind alt, schlecht vorgebildet und kaum motiviert.

Tagesspiegel, 29.01.2019, Kevin P. Hoffmann, verantwortlicher Redakteur für die Berliner Wirtschaft

Der Trend ist nicht ganz neu, aber er hat sich zuletzt offenbar deutlich verschärft: Berlins ausbildungswillige Betriebe finden kaum noch passende Bewerber. Und wenn sie glauben, geeignete junge Menschen gefunden zu haben, entpuppen diese sich oft als zu wenig motiviert, um den Beruf später vernünftig ausüben zu können. Das ist zumindest das Ergebnis einer Analyse, die Berlins Industrie- und Handelskammer (IHK) vorgelegt hat.

Aus: https://www.ihk-berlin.de/politische-positionen-und-statistiken_channel/ZahlenundFakten/Statistik_und_Umfragen/ausbildungsumfrage/226169

Die Zahl der angebotenen Ausbildungsplätze ist demnach in der gesamten Berliner Wirtschaft (also inklusive Stellen im Handwerk, freien Berufen und bei Senatsverwaltungen) im Jahr 2018 um immerhin sieben Prozent gegenüber dem Vorjahr gestiegen – auf insgesamt 15.829. Davon mussten am Ende 1711 Plätze (10,8 Prozent) unbesetzt bleiben. Das waren 43 Prozent mehr als im Vorjahr. Vor einigen Jahren waren in Berlin jeweils nur wenige Hundert Plätze unbesetzt geblieben. […]

Die IHK Berlin pflegt für ihre Mitgliedsunternehmen – also ohne Handwerksbetriebe, Freie Berufe und Behörden – eine eigene Statistik. Demnach ist die Zahl der Ausbildungsbetriebe in Industrie und Handel und bei Dienstleistern leicht (um knapp neun Prozent) gestiegen. Und noch ein Detail: Die Zahl der Auszubildenden aus den fünf größten Herkunftsländern von Geflüchteten hat sich innerhalb eines Jahres um 115 Prozent mehr als verdoppelt auf insgesamt 551.

Insgesamt gibt es in der Region rund 400 anerkannte Ausbildungsberufe. Die drei beliebtesten bei in den IHK-Mitgliedsunternehmen waren im vergangenen Jahr Kaufmann beziehungsweise Kauffrau im Einzelhandel, gefolgt von Kaufmann/frau für Büromanagement und Hotelfachmann/frau im kaufmännischen Sektor. Bei den gewerblich-technischen Berufen wollten junge Berlinerinnen und Berliner zuletzt am liebsten Fachinformatiker/in werden, gefolgt von Mechatroniker/in und Elektroniker/in.

Wobei „jung“ relativ ist: Berlins Azubis sind bei Ausbildungsbeginn statistisch 21,1 Jahre alt, ein Jahr älter als im bundesweiten Durchschnitt. Ein Grund dafür ist der mittlerweile recht hohe Anteil von Abiturienten an den Auszubildenden (40,2 Prozent). Zudem bemühen sich Berlins Unternehmen verstärkt um Studienabbrecher als Auszubildende in hochqualifizierten Berufen. Für diese Zielgruppe hat die IHK-Berlin zum Beispiel das Programm „Your Turn“ aufgelegt und veranstaltet eine spezielle Berufsmesse. Diese findet das nächste Mal am 10. April 2019 in den Räumen der IHK im Charlottenburger Ludwig-Ehrhard-Haus statt.

„Wir geben uns wirklich Mühe, allen, die einen Ausbildungsplatz wollen, diesen auch zu bieten, aber es gibt leider immer mehr Jugendliche, die sich kaum motivieren lassen, eine Ausbildung anzutreten“, sagte IHK-Präsidentin Beatrice Kramm bei der Vorstellung der Zahlen. Sie verwies auf sinkende Teilnehmerzahlen an der Last-Minute-Ausbildungsbörse, die IHK, Handwerkskammer und die Bundesagentur für Arbeit traditionell Mitte September für junge Menschen veranstalten, die im laufenden Jahr nicht untergekommen sind. 5820 junge Berlinerinnen und Berliner wurden zu dieser Börse 2018 eingeladen, aber nur 928 (16 Prozent) davon kamen zu der zweitägigen Veranstaltung. Im Vorjahr waren es noch 20 Prozent aller Eingeladenen gewesen. […]

Die Kammer sieht mittlerweile ein Motivationsproblem bei dieser Generation. So hatte sie bereits im Sommer 2018 ihre Mitgliedsbetriebe gefragt, welche Mängel sie bei den Schulabgängern feststellen. Ergebnis: Nur 10,9 Prozent erklärten sich rundum zufrieden mit den Bewerberinnen und Bewerbern. Eine relativ kleine Minderheit der Betriebe (13,2 Prozent) hält sie für nicht ausreichend teamfähig. Ein schon deutlich größeres Problem: Für 31,9 Prozent, also fast jedem dritten Ausbildungsbetrieb, mangelt es demnach an Interesse und Aufgeschlossenheit, und 40,5 Prozent der Ausbilder stören sich an schlechten Umgangsformen. […] Dass aber 48,4 Prozent der Unternehmen bei dieser repräsentativen Umfrage angaben, dass Bewerberinnen und Bewerber elementare Rechenfertigkeiten nicht genügend beherrschen, fällt wohl auch auf das aktuelle Berliner Schulsystem zurück. Mangelnde Disziplin bemängelten 52,6 Prozent der örtlichen Betriebe, und für 59,5 Prozent hapert es beim mündlichen und schriftlichen Ausdrucksvermögen.

Aus: https://www.ihk-berlin.de/politische-positionen-und-statistiken_channel/ZahlenundFakten/Statistik_und_Umfragen/ausbildungsumfrage/2261698

An der Spitze dieser Berliner Azubi-Mängel-Liste: 65,5 Prozent, also fast zwei von drei Ausbildungsbetrieben, beobachten einen Mangel an Leistungsbereitschaft und Motivation bei den Bewerbern und praktisch ebenso viele (65,8 Prozent) sehen Mängel bei der Belastbarkeit. Eine Folge: Rund ein Drittel der Berliner Ausbildungsbetriebe müsse ihren Azubis derzeit Nachhilfe in Deutsch und Mathematik vermitteln, sagte Kramm.

Doch fast jedes Phänomen hat mindestens zwei Seiten: Insgesamt kann man kaum von einer Faulpelz-Generation sprechen. So ergab zum Beispiel eine vom Deutschen Gewerkschaftsbund (DGB) im Dezember 2018 vorgestellte Studie, dass rund ein Drittel der Auszubildenden in Berlin und Brandenburg regelmäßig Überstunden leistet.

Zum Artikel: https://www.tagesspiegel.de/berlin/auszubildende-ihk-diagnostiziert-massives-motivationsproblem-in-berlin/23922280.html


„Viele verschwinden im Nirwana“

Bernd Becking, Chef der regionalen Arbeitsagentur, im Interview mit Marie Rövekamp, über verlorene Jugendliche.

Tagesspiegel, 02.03.2019, Marie Rövekamp
Herr Becking, nirgendwo sonst gibt es so viele jugendliche Arbeitslose wie in Berlin. Warum?

Die Quote ist unter den 15- bis 20-Jährigen besonders hoch, also beim Übergang von der Schule in den Beruf. Bundesweit sind in dem Alter 3,1 Prozent ohne Arbeit oder Ausbildungsvertrag. Hier ist es mehr als jeder Zehnte! Da Bildung das Top-Thema für Chancengerechtigkeit ist, müssen die Schulen besser werden. Da, wo Bundesländer bei Vergleichstests der Schulen gut abschneiden, ist die Jugendarbeitslosigkeit niedriger und andersherum. Dass es in Berlin heikle soziale Milieus gibt, lasse ich als Ausrede nicht mehr gelten. Dies hieße, die jungen Menschen abzuschreiben.

Welche Milieus meinen Sie?

Neukölln, Mitte und Marzahn-Hellersdorf sind die drei schwierigsten Bezirke. An manchen Schulen macht dort jeder Vierte keinen Abschluss. Noch eine Zahl, die erschreckt: Von 27.000 Jugendlichen gehen in Berlin nur 3000 direkt nach der Schule in eine betriebliche Lehre. Der Rest besucht weiter die Schule oder muss erst mal ins Übergangssystem. Es braucht besseren Unterricht, intensivere Betreuung und eine hochwertigere Berufs- und Studienorientierung. Sonst kriegen wir die Probleme nicht in den Griff.

Weil die Jugendlichen sonst zu Hartz-IV-Beziehern werden.

Bildungsarmut in frühen Jahren führt in einen Teufelskreis: prekäre Jobs, Langzeitarbeitslosigkeit, Altersarmut. Was anfangs versäumt wird, zieht sich durch das gesamte Leben. Das sollten wir auch bei der Diskussion darüber im Blick haben, wie wir Extremismus und Clan-Kriminalität bekämpfen wollen. […]

zum Interview mit Bernd Becking


Rückblick

Im Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie ist der bereits zehn Jahre vorliegende Beschluss aus dem Jahre 2009 des Berliner Abgeordnetenhauses zur Schulstrukturreform nachzulesen: – Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss [MSA] am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden. – Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, sollen sich deutlich verringern (BERLIN-Studie, S. 470). Die Verfasser der BERLIN-Studie konstatieren: 

„Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems“ (S. 483).

Die Bildungsverwaltung bestreitet jedoch einen Niveauverlust und kommt zu der euphemistischen Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“. Da staunt der Laie und der Fachmann wundert sich. [siehe auch: Bildungsziel verfehlt]