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Die Methode „Lesen durch Schreiben“ ist „unterlassene Hilfeleistung“

Sollten Schüler erst einmal so schreiben, wie sie wollen? – Nein!

Viele Schüler lernen heute nach der Methode „Schreiben nach Gehör“. Das ist eine Zumutung fürs Gehirn. Denn dem fällt es leichter zu üben, als Gelerntes zu korrigieren.

FAZ, Bildungswelten, 06.04.2017, von Rainer Werner, Berlin

Am 4. Mai 2017 werden sich in 400 Berliner Grundschulen 28.000 Schüler der dritten Klassen über ein Aufgabenblatt beugen, das ihnen eine einheitliche Schreibaufgabe abverlangt. An diesem Tag findet der landesweite Test „Vera 3“ im Fach Deutsch statt. Die Berliner Schulverwaltung wird ihn mit Bangen erwarten, und das hat gute Gründe. Beim Vera-3-Test im Schuljahr 2014/2015 waren die Ergebnisse für die Berliner Grundschüler verheerend. Die Hälfte der Drittklässler erfüllte nicht die Mindestanforderungen an die Rechtschreibung, wie sie die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt hatte. Sie können, wie es im Kommentar des Instituts für Schulqualität (ISQ) hieß, gerade einmal „lautgetreu“ schreiben. Schüler bringen Wörter also so zu Papier, wie sie diese hören, nicht aber, wie sie korrekt geschrieben werden. Auch in den Folgejahren verbessern sich die Schreibleistungen der Schüler nicht, wie die schlechten Ergebnisse beim Deutsch-Test „Vera 8“ belegen.

Vermutlich verwenden viele Lehrer in der Grundschule die Lernmethode, die im Ruf steht, besonders schülerfreundlich zu sein, weil sie sie den Schülern ermöglicht, draufloszuschreiben, ohne sich um Rechtschreibregeln kümmern zu müssen. Es ist die umstrittene Methode „Schreiben nach Gehör“. Das dabei entstehende Textkauderwelsch ist oft nur schwer verständlich: „Di foirwer retete eine oile aus dem Stal.“ Linguisten haben vor diesem Verfahren schon immer gewarnt, weil es in den Köpfen der Kinder die falsche Schreibweise verfestigt, die man mühsam dem regelgerechten Schreiben anpassen muss – ein unsinniger Umweg. In Internetforen bezeichnen Eltern die Didaktik „Schreiben nach Gehör“, die an ihren Kindern ausprobiert wird, als „unterlassene Hilfeleistung“.

Die beiden klassischen Lernmethoden beim Schriftspracherwerb, die silbenanalytische (die Silbe dient als Grundlage der Wortbildung) und die analytisch-synthetische (sie lehrt die korrekte Laut-Buchstaben-Zuordnung), sind der phonetischen Methode deutlich überlegen. Vor allem bei der silbenanalytischen Methode zeigen sich, wie Studien belegen, schon im zweiten Schuljahr beim Lesen und Schreiben sehr gute Resultate. Eine Unterrichtsdidaktik sollte sich eigentlich am zu erzielenden Resultat ausrichten und nicht an psychologischen Kriterien, wie den vermeintlichen Schreibbarrieren der Schüler. Wenn eine Erleichterungsdidaktik zu Misserfolgen führt, dient sie nicht dem Kind. Sie sollte deshalb schleunigst korrigiert werden.

Warum sollte man das Drill nennen?

Es verblüfft einen immer wieder, wenn man Briefe von Menschen liest, die zu Anfang des 20. Jahrhunderts zur Schule gegangen sind. Sie schreiben in einem nahezu fehlerfreien Deutsch. Dabei haben sie oft nur die achtklassige „Volksschule“ besucht. Ihr korrektes Deutsch haben sie gelernt, weil das Üben der Rechtschreibung mit einer Beharrlichkeit durchgeführt wurde, die „schülerzugewandte“ Pädagogen heute als unmenschlichen Drill stigmatisieren. Vermutlich haben frühere Didaktiker mehr von der Beschaffenheit unseres Gehirns gewusst, als wir ihnen aus heutiger Sicht zugestehen wollen. Die physiologische Gehirnforschung plädiert dafür, Merkfähigkeit vor allem durch beständiges Üben zu stärken. Warum sollte man das Drill nennen, was uns das eigene Gehirn als eine erfolgversprechende Lernmethode vorgibt? Es ist an der Zeit, dass sich die Lehrer gegen die unwissenschaftliche Verächtlichmachung des Übens verwahren.

Um die Ursachen für die schlechten Rechtschreibleistungen der Berliner Grundschüler zu ergründen, lohnt sich ein Blick in den gültigen Rahmenlehrplan Deutsch (2015). Obwohl sich in Berlin inzwischen im Schulsystem ein Zweisäulenmodell etabliert hat, beharrt der Senat darauf, allen Schulformen von Klasse 1 bis 10 einen einheitlichen Lehrplan zu verordnen. Vom Eigenwert gymnasialen Lernens ist nirgendwo die Rede. Bei der Lektüre des Plans springt sofort ins Auge, dass der Mündlichkeit ein unverhältnismäßig großer Stellenwert eingeräumt wird. Das ist nur schwer nachzuvollziehen, da das Schreiben doch die Fertigkeit ist, die Schüler an der Grundschule neu lernen sollen. Den mündlichen Sprachgebrauch bringen sie hingegen mit. Ich habe mich als Lehrer oft gewundert, warum Schüler, die im Unterrichtsgespräch gute Beiträge lieferten, beim Schreiben versagten.

Zwischen Eloquenz und Schreibfertigkeit klaffte eine Lücke. Offenbar verstärkte der tägliche Unterricht das, was die Schüler schon können, sich mündlich flüssig zu äußern, in einer Endlosschleife immer weiter. Die mühselige Entwicklung der Schreibfähigkeit wird von Lehrern um des lieben Friedens in der Klasse willen gerne vernachlässigt. Der Grammatik des Deutschen wird im Rahmenlehrplan Deutsch keine eigene Abteilung zugestanden. Sie wird unter „Rechtschreibung“ subsumiert, was fragwürdig ist. Ein Lernziel lautet: „(Die Schüler sollen) ihr grammatisches Wissen zur Identifikation von Fehlerschwerpunkten nutzen“. Die Grammatik hat also nur eine dienende Funktion zur Vermeidung von Rechtschreibfehlern, wird aber nicht als in sich logisches System verstanden und gelehrt. Zwei wesentliche Begriffe der Grammatik, Syntax und Semantik, kommen daher im Lehrplan gar nicht vor. Wie sollen Schüler aber stimmige Texte schreiben, wenn sie in der Satz- und Bedeutungslehre gar nicht unterrichtet worden sind? Müssen die Gymnasiasten darunter leiden, dass der Rahmenlehrplan das gymnasiale Niveau nicht mehr gesondert ausweisen darf?

Sternstunden des Deutschunterrichts

Die Schulbuchverlage sind dem modischen Trend, die Grammatik in anderen Themenfeldern aufgehen zu lassen, gefolgt. In den Deutschbüchern gibt es keinen eigenständigen Grammatikteil mehr. Grammatische Phänomene werden beiläufig bei der Interpretation literarischer Texte abgehandelt. Entsprechend nachlässig werden sie auch behandelt. Daran ändert auch der euphemistische Begriff des „verbundenen Grammatikunterrichts“ nichts. Ich habe am Gymnasium immer reine Grammatikstunden gehalten. Mal standen die Satzglieder auf dem Programm, mal die Gliedsatzarten oder der Konjunktiv. Kein Schüler hat solche Stunden als geistlose Abrichtung empfunden. Es gab immer Schüler, denen es eine intellektuelle Freude bereitete, in die Geheimnisse der deutschen Grammatik einzudringen. Sie entwickelten einen sportlichen Ehrgeiz, ein präpositionales Objekt von einer adverbialen Bestimmung zu unterscheiden. Das sind doch Sternstunden des Deutschunterrichts.

Wenn schon der Verzicht auf einen eigenständigen Grammatikunterricht die Gymnasialschüler unterfordert, ist das bei der Prüfung zum Mittleren Schulabschluss (MSA) erst recht der Fall. In Deutsch besteht sie aus der Beantwortung von Lesefragen nach dem Multiple-Choice-Prinzip. Das Multiple-Choice-Verfahren ist ein Relikt der sechziger Jahre. Im Deutschunterricht der Gesamtschulen hat man es eingeführt, um Nachteile für Kinder aus Unterschichtfamilien, die beim Schreiben nur über einen „restringierten Code“ verfügen, gegenüber den „elaboriert“ schreibenden Kindern aus der Mittelschicht auszugleichen. Bald kam man von diesem soziolinguistischen Postulat wieder ab, weil man erkannte, dass das Ankreuzen von Kästchen die Entwicklung einer Schreibfähigkeit eher behindert. Mustergültig sind die Deutsch-Prüfungsaufgaben in Bayern, weil sie den Schülern in allen Schulformen einen zusammenhängenden Text abverlangen. Gymnasiasten vorformulierte Antworten ankreuzen zu lassen kann man durchaus als Zumutung empfinden. Die für die für Gymnasiasten überflüssige MSA-Prüfung aufgewandte Zeit könnte man sinnvoller für die Einübung von Arbeitsweisen der gymnasialen Oberstufe verwenden. Dies scheint gerade in Berlin, wo der gymnasiale Bildungsgang nur sechs Schuljahre umfasst, dringend geboten.

Der Senat von Berlin sollte den Rahmenlehrplan Deutsch 1 bis 10 grundlegend überarbeiten. Das Gymnasium muss dabei ein eigenes Leistungsprofil erhalten, das der Besonderheit gymnasialen Lernens gerecht wird. In Grundschule, Sekundarschule und Gymnasium muss der Schriftlichkeit höchste Priorität eingeräumt werden. Dabei sollten den Scharnierstellen der schulischen Laufbahn – Klasse 4, Klasse 6 und Klasse 10 – verbindliche Standards des schriftlichen Sprachgebrauchs zugeordnet werden. Sie müssten in altersgerechter Steigerung die unverzichtbaren Schreibformen umfassen, Inhaltsangabe, Textanalyse und Erörterung. Was auf dem Spiele steht, hat der Sprachforscher Christian Lehmann deutlich formuliert: „Wegen ihres Bildungscharakters hat Schriftsprache in allen Gesellschaften mit einer traditionellen Schriftkultur einen höheren Wert als die gesprochene Sprache.“

Zum Artikel und zur web-Seite des Autors

Der Autor ist Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Wenn also nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode mit der Anlauttabelle unterrichtet wird, „dann ist es so, dass die Kinder einen Weg in die Schriftsprache gewiesen bekommen, der grundsätzlich einseitig und auch fehlerhaft ist. Man sollte ihnen vom ersten Tag an das anbieten, was richtig ist,“ sagt Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Potsdam. Damit scheint sie dem 8-jährigen Jan aus der Seele zu sprechen.

„Also ich würde sagen, dass man schon anfängt, die Fehler zu korrigieren in der Ersten, weil sonst hat man sich da dran gewöhnt zum Beispiel Blatt hinten nur mit einem t zu schreiben. Da kommt auf einmal jemand in der Zwei und sagt, das ist falsch, und das ist falsch. Da kriegt man irgendwie so ein ganz trauriges Gefühl.“

Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode

Weitere Artikel zu diesem Thema siehe an der Seitenleiste unter: Schule und Lesen + Schreiben

Ermäßigungspädagogik

Wie die Schule es schafft, zu Lasten der Kinder zielstrebig ihre Anforderungen zu senken

FAZ, Bildungswelten, 23.02.2017, Klaus Ruß

(…) Wer die öffentliche Debatte verfolgt, weiß, dass halbe Analphabeten den Hauptschulabschluss in der Tasche haben, dass manche Realschulabsolventen weder alle Monatsnamen kennen noch eine Vorstellung davon haben, was „Prozent“ bedeutet. Alarmrufe von Universität und dualer Ausbildung verhallen ungehört und begleiten das Schicksal junger Menschen, die formal erfolgreich, faktisch unqualifiziert und subjektiv ratlos und betrogen sind. Eine Gesellschaft, die nicht müde wird, die kognitive Leistungsfähigkeit eines rohstoffarmen Landes zu beschwören, macht Kinder zu Opfern eines Schulwesens, das seine Existenz gesetzlichem Zwang verdammt und seine Arbeit nicht mehr gewissenhaft tut.

Wie funktioniert das? Warum spielen Lehrkräfte und Eltern als gemeinsame Träger der Verantwortung für das Kindeswohl dieses Spiel mit der Zukunft der Kinder? Die Lage ist sehr unübersichtlich; einige Faktoren, die sich über Jahrzehnte verfestigt haben, können aber zeigen, wie bessere Noten zunehmend prekäre Kenntnisse und Fertigkeiten „belohnen“. (…)

Lehrer tun gemeinhin das, was man ihnen befiehlt, auch wenn sie es für falsch und unverantwortlich halten. Die Grundschullehrerin ist verzweifelt, weil sie künftig weder Schreibschrift noch korrekte Orthographie lehren darf. Sie hat sich mit Graphomotorik, der Lehre vom Schreibenlernen, gründlich befasst und weiß, dass solche Erleichterungen die Kinder später teuer zu stehen kommen wird. Es hilft ihr nichts; der Lehrplan und die Schulkonferenz haben es beschlossen, und die Eltern sind begeistert, weil die Kleinen schon in der zweiten Klasse „richtige Schriftsteller“ sind. Ob sie später die Rechtschreibung lernen werden, kümmert diese Grundschule nicht. Sie entsorgt das Problem an die weiterführende Schule.

Ein Oberstudienrat, altgedienter Latinist, hat zu dieser Verlagerung eine bösartige Erklärung entwickelt und dazu zwei lateinische Klassenarbeiten parat: Livius, Klasse 12. Die eine aus dem Jahre 1970 und die andere aus dem Jahre 2016. Die erste enthält eine DIN-A4-Seite Text zum Übersetzen mit drei Vokabelangaben, die zweite sieben Zeilen Text, zwanzig Vokabelhilfen und drei ausführliche Übersetzungsanweisungen sowie den Hinweis, dass hinreichendes Interpretieren in jedem Fall fünf Punkte erreichbar macht. „Mit diesen Kenntnissen kann man weder Geschichte noch Theologie studieren. Die taugen zu nichts. Die Schüler haben keine Ahnung, wie sie ums eigentliche Lernen betrogen werden, und wenn sie später im Studium versagen, wissen sie nicht, dass es an der Schule liegt“. Er vergleicht die Schule mit dem Kammerjäger der Ratten vertilgt. „Diese schlauen Tiere fressen Warfarin und verenden an einer anderen Stelle und wissen nicht, wo ihnen der Tod verabreicht wurde. Ähnliches tut die Schule, wenn sie ihre Verantwortung für die Zukunft der Schüler leugnet und sie ausspuckt, ohne sie tüchtig gemacht zu haben“.

Manche Lehrkräfte finden solches Verhalten richtig. Sie haben immer noch die Nachwehen der „Klassenschule“ mit ihren „Rahmenrichtlinien“ im Kopf und eine Abscheu vor „abfragbarem Wissen“ bewahrt. Für sie ist jedwedes Lernen von Regeln und Strukturen schlicht Dressur. Manche von ihnen sind in die Politik und Bildungsverwaltung gegangen und arbeiten beharrlich daran, dass die Reduktion des Lernpensums Bestandteil des Bildungsauftrages wird.

Die meisten Lehrer aber leiden an der Situation und heulen doch mit den Wölfen. Die geschmeidige Schulwebsite mit ihren Erfolgsmeldungen, Auszeichnungen und Abschlussquoten setzt vor allem emotionale Zeichen. Das Image der Schule, die Wärme der Kollegialität und die Scheu, den Schülern konsequent Anstrengungen abzuverlangen, sind die Ingredienzien, aus denen das „Warfarin“ gemixt wird. Seine Minilateinklausur zeigt, dass auch der Oberstudienrat mitmacht und die Schüler nur insgeheim bemitleidet. Gruppendruck, das Selbstverständnis der meisten Lehrkräfte als Einzelkämpfer und eine fundamentale didaktische Unsicherheit schaffen ein Klima der Resignation. Selbst die unablässig forsch verlangte „Entrümpelung“ der Lehrpläne oder die Degradierung des Lehrers zum „Lernbegleiter“ bringen die Lehrer nicht dazu, sich persönlich und offen zu empören.

Eine wachsende Zahl von ihnen kann das Dilemma gar nicht mehr erkennen. Sie haben von der Erosion des Leistungsprinzips als Schüler „profitiert“, ihre Defizite durch vier bis sechs Jahre Lehramtsstudium mitgeschleppt und herausragende Examensnoten ins Referendariat gebracht. Theoretisch wäre das Studienseminar der letzte Ort in der Lehrerausbildung, klare fachliche Anforderungen durchzusetzen. Aber wäre das fair? Wäre es überhaupt machbar, den pädagogischen Auftrag der Lehrerbildung mit elementarer Nachhilfe zu kombinieren? (…)

Viele Inhalte sind [in der Schule] zwar immer noch „dran“, aber nur bis zur nächsten Klassenarbeit und nicht mit dem Ziel, durch das weitere Leben zu begleiten. So weist ein Klempnermeister seine Lehrlinge an, die Länge einer schräg verlaufenden Dachrinne auszurechnen, vergeblich, denn sie haben ihr Tablet nicht dabei und aus dem Stand keine Ahnung, wie sie mit rechtwinkligen Dreiecken umgehen müssen. Ein empörter Anruf bei der Berufsschule belehrt ihn, dass solche Techniken „in der Cloud“ abgelegt seien und die Lehrlinge gelernt hätten, die Ressource zu nutzen. Der Meister ist fassungslos.

Alldem liegt ein zeitgeistiger psychischer Mechanismus zugrunde: Die Lehrkräfte als „Lernbegleiter“ dürfen (und wollen) eigentlich keinen Zwang mehr ausüben. Gute Noten – wie die Schwemme an Eins-Komma-Abitur-Prüfungen – machen beliebt, fördern das Image der Schule und schaden zunächst scheinbar nicht. Der Politik ist das alles recht. Sie will die Maximierung nominell hochwertiger Abschlüsse. Was später aus den Menschen wird interessiert sie nicht mehr.

Klaus Ruß war Gymnasiallehrer und Gymnasiallehrerausbilder und ist als pädagogischer Berater tätig.

siehe auch weiterer Beitrag von Klaus Ruß:
Bildungsverfall Das Gymnasium – Ruine einer Utopie?
Das Gymnasium hat zwei Feinde: seine Anhänger und diejenigen, die unverdrossen seine Abschaffung zugunsten der Gesamtschule [eine Schule für alle] fordern. Letztere treibt eine irgendwie linke Ideologie, während die Freunde des Gymnasiums so viele Kinder hineinpumpen, dass sich die Qualitätsfrage des gymnasialen Abschlusses mit zunehmender Schärfe stellt.

„Verhaltensauffällige Kinder zahlen heute einen hohen Preis für den Machbarkeitswahn ideologischer Schulreformer“

Rettungsinsel für Versager

von Regina Mönch

Verhaltensauffällige Kinder sind der Schrecken ihrer Schule und doch selbst in Not. In Berlin stärkt ein exklusives Schulprojekt diese Verlierer der Inklusionsreform.

Sie rasten aus, scheinbar ohne Grund, und zwingen eine ganze Klasse in den Bann ihres Ausbruchs. Sie gelten schnell als unverbesserliche Prügler, sind unkonzentriert und laut, ihre Schulleistungen schwanken extrem – sie sind oft der Schrecken einer Schule, auch wenn das niemand so sagen würde. Psychisch auffällige Kinder und Jugendliche sind die wohl größte Herausforderung des mit aller Macht durchgesetzten Inklusionsprojektes. Lehrer verzweifeln daran nicht selten, die Kinder aber, die stark verhaltensauffälligen, immer. Es sind vernachlässigte Kinder darunter und überbehütete, Hochbegabte und solche mit enormen Lernproblemen, Hyperaktive und Depressive. Letztere, in sich zurückgezogen und still, werden dann als Erleichterung erlebt, obwohl die pädagogischen Alarmglocken schellen müssten. (…)

Fast immer erleben sie sich schließlich als böse, als permanente Versager, die keiner mag und erträgt; nach zu vielen Misserfolgen lernen sie vor allem eines: nicht zu lernen. (…)

Verhaltensauffällige Kinder zahlen heute einen hohen Preis für den Machbarkeitswahn ideologischer Schulreformer, die exklusive Förderkonzepte gerade für psychosoziale Störungen geringschätzen, sie gar als Diskriminierung, als „Abschiebepädagogik“ denunzieren – ein Störfaktor auf dem Weg „in eine neue Welt“, in der alle mit allen können sollen, koste es, was es wolle. Seit einigen Jahren gibt es in Berlin auf dem Gelände des Westend-Klinikums einen Ort für diese Kinder, eine kleine, exklusive Schule, schwer erkämpft gegen alle verbohrten Widerstände. Mit ihren hochdifferenzierten Lern- und Therapiekonzepten schafft sie überhaupt erst einmal die Voraussetzung dafür, dass diese Schüler einen Weg ins normale, selbstbestimmte Leben finden, wozu später wieder eine Regelschule oder eine Berufsausbildung gehört.

In der Nachbarschaft ist die Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie; ihr Chefarzt Michael von Aster hat diese ungewöhnliche Schule, die Erziehung, Bildung und Therapie zusammenführt, erfunden. Sie war zu Beginn ein Experiment, nirgendwo erprobt, beglaubigt allein durch jahrelange Erfahrung und Beobachtung, dass genau dieser Baustein fehlt. (…)

An seiner Seite ist von Anfang an die Sonderpädagogin Kerstin Schicke, die Schulleiterin dieser Rettungsinsel, eine begeisterte Pädagogin mit guten Nerven, die dieses Modell, das vom vermeintlich einzig wahren Weg der radikalen Inklusion abwich, selbstbewusst verteidigte, wo es nötig war. Und es war oft nötig. (…) [Sie] haben sich ein hochmotiviertes Team aus Therapeuten und Lehrern zusammengestellt, das für jedes Kind, jeden Jugendlichen ein eigenes Konzept erarbeitet, in das die Eltern einbezogen werden; denn fast allen Störungen liegt ein Beziehungsproblem zugrunde, das ohne sie nicht zu überwinden ist. Der Alltag an dieser „Schule am Westend“, die offiziell „Zentrum für schulische und psychosoziale Rehabilitation“ heißt, ist einerseits ganz normal an den Lehrplänen ausgerichtet. Zusätzlich aber arbeiten Ergo-, Kunst-, Musik- und Sporttherapeuten mit den Schülern.

Der Erfolg dieser Modellschule ist überwältigend. (…) Viele Ehemalige schreiben noch jahrelang an die Schule, wie es ihnen im neuen Leben ergangen ist: dass sie sich, früher fast Schulabbrecher mit Tendenz zum funktionalen Analphabetismus, jetzt auf ihr Abitur vorbereiten oder auf andere Schulabschlüsse oder einen Beruf. (…)

Dieses mit Eigensinn und hoher Professionalität geführte Berliner Modell zeigt, dass Exklusion in vielen Fällen erst die Voraussetzung für Inklusion schafft. Wer das, aus welchen Gründen auch immer, ignoriert, nimmt das verhinderbare Versagen junger Menschen in Kauf. Die einst hochangesehene deutsche Sonderpädagogik hat durch die umstrittene Radikalreform der inklusiven Regelschule nicht nur an Niveau verloren. Es ist bereits so viel Schaden angerichtet, dass Einkehr und Umkehr in vielen Fällen eigentlich dringend geboten sind.

zum Artikel: FAZ, Feuilleton, 27.12.2016, Regina Mönch, Rettungsinsel für Versager

„Schreiben nach Gehör“ ist keine Methode, sondern unterlassene Hilfeleistung

„von Raichtuum und Amuut“

Im Dilemma zwischen Wortschatz und Wortwahl, Schreiben und Tippen, Pflicht und Kür.

Sabine Stahl, Auszüge aus: BILDUNGBEWEGT, NR. 27, 3/2015

Profil BildungBewegt, Nr.27, 3.2015

(…) Die Sprache, das Lesen und das Schreiben muten wie ein Triptychon an, in dessen Mitte die Sprache ruht. Jedes einzelne Element ist detailreich, aber erst im gemeinsamen Zusammenspiel erschließt sich das kommunikative Potenzial. (…)

Schreiben zu lernen bedeutet schon rein motorisch betrachtet mehr, als lediglich Buchstaben zu malen oder miteinander zu verknüpfen. Der Prozess ist hochkomplex, anspruchsvoll, zeugt von Rhythmik und erfordert Feinmotorik. Bei der Aneignung der Schrift sind Gehirn und Hand, Kognition und Koordination eng miteinander verbunden. Denn das Erlernen komplexer Schreibbewegungen stellt eine koordinative Höchstleistung dar. Seit Längerem ist bekannt, dass händisches Schreiben Lern- und Behaltensprozesse erleichtert und unterstützt. (…)

Die Reaktionen auf die Nachricht, dass Finnland die Schreibschrift mehr oder weniger aufgeben möchte, reichen von fassungslos bis bestürzt. „Bessere Lesbarkeit, die nur technisch erzeugt wird, taugt nicht als Lernziel in der Schule“, kritisiert der Vorsitzende des Verbandes Bildung und Erziehung vbe, Udo Beckmann, diese Entwicklung. Das PISA-Siegerland Finnland stellt es seinen Grundschulen ab dem Herbst 2016 frei, ob sie die Schreibschrift noch lehren möchten. Die Entscheidung darüber liegt beim persönlichen Wollen jeder einzelnen Lehrkraft. Die Kinder sollen mehr tippen, weil das fließende Tippen auf der Tastatur grundständig gelernt werden soll – quasi als nationale Zukunftskompetenz im digitalen Zeitalter. (…)

[Dagegen berichten US-Forscher] im Fachblatt „Psychological Science“, dass händisches Notieren den bewussten Umgang mit Lerninhalten fördert und damit auch die Verstehens- und Gedächtnisleistung verbessert. Schreiben ist eine Kulturtechnik, die zur gesellschaftlichen und kulturellen Teilhabe und zur Erhaltung einer Kultur notwendig ist. Kulturtechniken werden durch Erziehung, Unterricht und Sozialisation weitergegeben. Techniken müssen geübt werden, um sie zu vervollkommnen. Das ist beim Schreiben nicht anders als beim Sport. Ist es den Kindern tatsächlich nicht zumutbar, komplexe Fertigkeiten zu erlernen? (…)

Wer jetzt den Finger warnend hebt und denkt, die Entwicklung werde an der Bundesrepublik vorbeigehen, den lehrt ein Blick in die Bundesländer eines Besseren. So hat die Hansestadt Hamburg bereits eine Grundschrift eingeführt, die wie eine Variante der Druckschrift aussieht. Auch in Thüringen und in Nordrhein-Westfalen dominiert die Druckbuchstabenschrift. Und dies, obwohl sich Anzeichen mehren, die die positiven Auswirkungen einer verbundenen Handschrift auf das sprachliche Können und die Rechtschreibkompetenz von Kindern zeigen (vgl. SCHEER 2015).

Die Handschrift ist Ausdruck der Persönlichkeit. Sie ist auch ein Zugang zur Identitätsfindung und ein einzigartiger Informationsträger. Dennoch plädieren nicht wenige für die Abschaffung der verbundenen Schreibschrift. Die Argumente lauten: Man wolle es den Kindern nicht unnötig schwer machen. (…) Inzwischen macht sich allerdings zunehmend die Sorge breit, ob gutgemeinte Vereinfachungen möglicherweise mit Nachteilen für die Lernenden verbunden sein könnten.

US-Forscher hatten im vergangenen Jahr in einer Studie festgestellt, dass Lernstoff besser memoriert wird, wenn er mit der Hand analog und nicht digital notiert wird. Während in der Vergangenheit viele Studien eher die Frage untersucht hatten, ob und inwieweit elektronische Hilfsmittel ablenken und die Konzentration stören, hat diese Studie den Lerneffekt verglichen, der sich beim Mitschreiben bzw. beim Eintippen per Tastatur beobachten lässt. Das Ergebnis: Wer sich mit der Hand Notizen macht, behält die Inhalte von Vorträgen besser und auch länger als tippende Vergleichsprobandinnen und -probanden. Der Effekt ist umso stärker, je komplexer Sachverhalte sind und je mehr Verstehensprozesse oder gedankliche Transferleistungen im Vordergrund stehen. (…)

Das Schreibschrift-Üben hat mit Muße, Sinnlichkeit, Komplexität, Aufmerksamkeit und Anspruch zu tun. Es bedeutet auch, das am höchsten differenzierte menschliche Bewegungsorgan zu nutzen: die Hand. Das hat Folgen. Da beim Schreiben(-lernen) sensomotorische, visuelle, emotionale und sogar auditive Prozesse ineinandergreifen, werden alle Hirnstrukturen auf besondere Weise gefordert. (…) Bei täglicher Übung und Perfektionierung zeigen sich stabile, langfristige Veränderungen der neuronalen Netzwerke und der Gehirnstruktur. Hand und Gehirn beeinflussen sich demnach wechselseitig. Auch die untrainierte Hand profitiert, denn beim Lernvorgang wird das Bewegungsmuster gewissermaßen auf andere Gliedmaßen übertragen. Wenn das kein Plädoyer für das Erlernen einer verbundenen, komplexen Schreibschrift ist! (…)

In Hirnscans konnte aufgezeigt werden, dass das Schreiben per Hand das Gehirn auf besondere Weise beschäftigt und völlig andere Erregungsmuster generiert, als wenn der gleiche Inhalt per Tastatur eingegeben wird. „Der größere motorische Aufwand beim handschriftlichen Notieren führt zu komplexeren und somit stabileren Verknüpfungen im Gedächtnis“ (PASCHEK 2012, S. 26).

Schreiben stellt eine motorische und eine kognitive Fähigkeit dar. Anders als andere menschliche Fähigkeiten ist es evolutiv nicht angelegt und muss als Kulturtechnik erlernt, erprobt und geschult werden. Die Schrift leistet dabei deutlich mehr als nur Informationen weiterzugeben. Zu ihrer Charakteristik gehört es, dass sie regelhaften Mustern folgt. Regeln wiederum lassen sich einüben und anwenden. Ergo lassen sich korrektes Schreiben und auch das Vermögen, sich präzise auszudrücken, erlernen und beherrschen. Dabei hat der Eingang in das Reich der Literatur seinen Preis, wie der Philosoph Konrad Paul Liessmann schreibt. Gerade weil das „Entziffern und Arrangieren“ von Buchstaben nicht von Natur aus gegeben ist, erfordert es eine „Disziplinierung der Sinne und des Körpers“ wie kein anderes Medium (vgl. LIESSMANN 2014). Als Belohnung winken Weltaneignung und Welterzeugung. (…)

Vor diesem Hintergrund verdient eine Längsschnittstudie Aufmerksamkeit, in der die Schreibfähigkeit von Viertklässlern untersucht wurde. Wolfgang Steinig, Germanistikprofessor aus Siegen, hat dort in mehreren Zyklen erhoben, wie sich die Fähigkeiten der Grundschülerinnen und Grundschüler in Sachen Zeichensetzung, Grammatik, Textgestaltung und Wortschatz über Jahrzehnte hinweg verändert haben. Dabei kam heraus, dass sich die Zahl der Rechtschreibverstöße, der Flexions- und der Satzbaufehler von der ersten Messung im Jahr 1972 bis zur dritten Messung im Jahr 2012 deutlich erhöht hat. Machten die Schülerinnen und Schüler in den 70er Jahren etwa sieben Rechtschreibfehler pro 100 Wortformen, waren es 2002 rund zwölf und im Jahr 2012 bereits 17 Fehler. (…)

Einen Grund für die Veränderungen in der Fehlerart sieht der Professor in methodischen Umwälzungen im Anfangsunterricht der Grundschule. Während vor den 70er Jahren die geschriebene und die gesprochene Sprache möglichst von Beginn an mit der korrekten Schreibweise verbunden gelehrt wurden, wird das Schreiben in vielen Bundesländern mittlerweile nach Gehör mithilfe von Anlauttabellen unterrichtet. Die Fehlertoleranz ist enorm hoch. Diese Lehrmethode geht vom gesprochenen Wort aus, bei dem Kinder jene Wörter laut aussprechen, die sie aufschreiben wollen. Anschließend suchen sie sich die entsprechenden Buchstaben aus der Anlauttabelle heraus und schreiben die Buchstaben nacheinander ab. Dies führt zu interessanten Wortgebilden. Uhr heißt dann Ua, Butter sieht aus wie buta, der Tiger liest sich geschrieben wie Tieger. Das Prinzip der Regeltreue wird so zunächst aus den Angeln gehoben. Steinig sieht in genau diesem Unterricht und in der Art, wie Rechtschreibung vermittelt wird, eine Ursache der größeren Fehlerhäufigkeit und nicht darin, dass „die Kinder in den letzten 40 Jahren dümmer geworden sind“ (STEINIG 2013). Allerdings konstatiert der Germanistikprofessor auch, dass die Texte der Kinder inzwischen meinungsfreudiger und fantasievoller geworden seien und einen stärker kommentierenden Charakter hätten. Die Befürworter der Lehrmethode des Schreibens nach Gehör mithilfe der Anlauttabelle argumentieren, dass Kinder beim „Lesenlernen durch Schreiben“ nicht von formgebenden Regeln wie Orthografie, Grammatik oder Semantik gehindert oder gestört werden. Wie es richtig geht, können sie später immer noch lernen. (…)

Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode [Eingefügt durch Schulforum-Berlin]

Der österreichische Philosoph Konrad Paul Liessmann konstatiert zur Tatsache, dass grundlegende Kulturtechniken nicht mehr beherrscht werden: „Volkskrankheit Analphabetismus“! Er sieht darin „den Skandal der modernen Zivilisation schlechthin“. Schreiben nach Gehör sowie das Ansinnen, Texte immer weiter zu vereinfachen, um die Lesefähigkeit zu verbessern oder auch die Vereinfachung der Schrift zählen für ihn zu hochproblematischen Methoden und Strategien (LIESSMANN 2014). (…) Die Tatsache, dass der Erwerb von Kulturtechniken nicht jedem leicht fällt, kann daher nicht als Grund herhalten, „das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren“. „Wenn etwas schwerfällt, bieten die Didaktiker Erleichterungen an. Doch wo alle Schwierigkeiten umgangen werden, herrscht eine Praxis der Unbildung“ (LIESSMANN 2014). Damit auch weiterhin in und mit Sprache gedacht, argumentiert, artikuliert oder abgewogen und fein nuanciert wird, solle lieber alles Erdenkliche unternommen werden, damit auch jene mit Schwierigkeiten wirklich Schreiben und Lesen lernen.

Die Publikation BILDUNGBEWEGT des Hessischen Kultusministeriums für Lehrerbildung – wird nicht mehr aufgelegt!

siehe auch: „Der Schreibvielfalt sind je nach dialektaler Färbung keine Grenzen gesetzt“

siehe auch: Die Hälfte der Drittklässler erfüllt nicht einmal die Mindeststandards, Schreiben ungenügend

Keiner übernimmt Verantwortung

Eine schlechte Nachricht weniger

Die Berliner Schulsenatorin entschied, Ergebnisse der Vergleichsarbeiten (Vera) nicht zu veröffentlichen [ein Schelm, der Böses dabei denkt].

05.09.2016, Susanne Vieth-Entus

„Jeder fünfte Schüler kann nicht rechnen“, „Schreiben ungenügend“. So lauteten Jahr für Jahr die Schlagzeilen, wenn im Spätsommer die Gesamtergebnisse der Vergleichsarbeiten der Dritt- und Achtklässler, „Vera3“ und „Vera 8“, publik gemacht wurden. (…)

Die bildungspolitische Sprecherin der CDU-Fraktion äußerte sich dem Tagesspiegel gegenüber, „dass die SPD wirklich jede Möglichkeit sucht, die Resultate ihrer Bildungspolitik, die sie seit 20 Jahren verantwortet, zu verschleiern oder zu verheimlichen.“ (…)

zum Artikel: Der Tagesspiegel, 05.09.2016, Susanne Vieth-Entus, Eine schlechte Nachricht weniger

Im Tagesspiegel schrieb am 11.09.2016, Harald Martenstein eine Glosse zu diesem Thema:

(…) „Es gibt seit Jahren einen bundesweiten Schultest namens „Vera“. Berlin schneidet meist desaströs ab. Zuletzt wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Berliner Drittklässler im Grunde weder lesen noch schreiben kann. Einige wissen immerhin, dass es so etwas wie „Schrift“ gibt. Vor ein paar Tagen kam dank „Tagesspiegel“ heraus, dass die Schulverwaltung die neuen Ergebnisse einfach nicht veröffentlichen wollte, vermutlich, um in der Bevölkerung keine Ängste zu schüren. Das kam nicht gut an, sie mussten den Geheimhaltungsplan aufgeben. Es reicht, wenn die Ergebnisse erst nach der Wahl bekannt werden.
Wenn es dir nicht mal mehr gelingt, etwas zu vertuschen, hast du als Regierender wirklich ein Problem. (…)“

Die Unesco veröffentlichte soeben die Zahlen zum Analphabetismus (Stand 9/2016):

758 Millionen Erwachsene auf unserem Planeten sind Analphebeten
2,3 Millionen der Welt-Analphabeten kommen aus Deutschland
7,5 weitere Millionen in Deutschland sind funktionale Analphabeten, die einfache Sätze, aber keine zusammenhängenden Texte lesen können.

Weitere alarmierende Zahlen:

ca. 45.000 Jugendliche verlassen jährlich in Deutschland die Schule ohne Schulabschluss.
jeder 9. Jugendliche verlässt jährlich in Berlin die Schule ohne Schulabschluss.

„Der Schreibvielfalt sind je nach dialektaler Färbung keine Grenzen gesetzt“

„Varat“-Fahren – Rechtschreibung in der Grundschule

Von Heike Schmoll, Sendung: SWR 2, Aula, Sonntag, 28.08.2016
Redaktion: Ralf Caspary

Studien belegen: Deutsche Grundschüler schreiben immer schlechter, beherrschen nicht mehr die Orthografie, die Hälfte der Drittklässler erfüllt nicht einmal mehr die Mindeststandards, die die Kultusministerkonferenz für die Rechtschreibung formuliert hat. Diese Kinder können lediglich so schreiben, wie sie sprechen, und das ist ein Problem. Ursache für dieses Problem ist wiederum eine Methode, die in der Primarstufe an vielen Schulen und in vielen Bundesländern dominiert, es geht um das Schreiben nach der Phonetik. Heike Schmoll, Redakteurin mit Schwerpunkt Bildung bei der FAZ, sagt, warum diese Methode Unsinn ist.

Als im Juli die Lernergebnisse der achten Klassen aller weiterführenden Schulen in Baden-Württemberg veröffentlicht wurden, war das Entsetzen groß [Ergebnisse siehe “Blamable Schulleistungen“]. Baden-Württemberg hatte zum ersten Mal am bundesweiten Programm Vera 8, einem Leistungsvergleich für die Achtklässler aller Schularten teilgenommen. Im Februar und März wurden die Tests geschrieben, die Ergebnisse sind alarmierend. (…)

Die meisten der heutigen Achtklässler haben Lesen und Schreiben nach einer bizarren Methode gelernt, die unter Praktikern und Fachleuten hoch umstritten ist. Grundschuleltern kennen das: Ihr Kind schreibt in der ersten Klasse Kraut und Rüben, genauso wie es den Klang der Worte wahrnimmt. Manchmal können die Eltern nur schwer erraten, was der Sprössling mit seinen ersten Worten und Sätzen gemeint haben könnte. Den Lehrern geht es kaum anders. Unter eine Schülerarbeit mit phonetischer Schreibung hat die Lehrerin geschrieben: „Ich kann deine Geschichte leider nicht bewerten, da ich sie nicht lesen kann“. Dieselbe Lehrerin, die dem Kind diese aberwitzige Methode zugemutet hat, macht sie ihm zum Vorwurf. Das ist nicht nur absurd, es ist geradezu unverantwortlich. Was kann der Schüler dafür, dass er nach solch einer Methode, die diesen Namen angesichts der fehlenden Systematik nicht einmal verdient, Schreiben und Lesen lernen soll?

Schließlich dient das Schreiben und Lesen in erster Linie der verständlichen Mitteilung. Doch in diesem Unterricht steht es nicht im Dienste der verständlichen Mitteilung, sondern hilft allein der Selbstverwirklichung der kindlichen Fantasie. Das, was Bildungspolitiker immer so groß schreiben, das Gemeinschaftliche an der Schule, wird zugunsten einer ziemlich selbstbezogenen Veranstaltung aufgegeben. (…)

Auch im kommenden Schuljahr lernen wieder Hunderttausende Erstklässler Lesen durch Schreiben und das heißt, Schreiben nach dem phonetischen Klang der Worte. Der Schreibvielfalt sind je nach dialektaler Färbung wiederum keine Grenzen gesetzt.

(…) seit einigen Jahren wird getreu nach Jürgen Reichen Schreiben nach dem Hören gelehrt. Kinder sollen also so schreiben, wie sie ein Wort hören. Reichen war ein Schweizer Reformpädagoge. Er war der festen Auffassung, dass Schüler umso besser lernen, je weniger sie belehrt werden. Reichen glaubte daran, dass Kinder sich die Schriftsprache selbst aneignen können, genauso wie sie einst laufen und sprechen lernten. Mehr als eine Anlauttabelle wollte er ihnen dafür nicht an die Hand geben. Sie zeigt Bilder – ein Fisch schwimmt hinter dem F, eine Tasse erscheint hinter dem T, ein Ü steht für Überholverbot und so weiter. Die Erstklässler sollten von Anfang an die Laute, die sie für das Wort brauchen, selbst aus der Tabelle zusammensuchen. (…) Der sogenannte Grundschulverband hat sie jahrelang mit großem Erfolg propagiert. (…)

Hatten Schüler bis dahin einzelne Buchstaben gelernt, die irgendwann ganze Wörter ergaben, ging es jetzt darum, jedes beliebige Wort in Lautbestandteile zerlegen zu können. Wie Reichen dachte, mag folgender Ausspruch illustrieren: „Dieser gesamte Rechtschreibwahnsinn führt doch zu nichts anderem, als die Schule mit Quark zu beschäftigen. Dadurch halten wir die Kinder davon ab, wirklich denken zu lernen und uns mit der Welt und dem Leben auseinanderzusetzen“, sagte Reichen wörtlich. Auch er hing der Ideologie an, dass Rechtschreibregeln einzig und allein als Herrschaftsinstrument anzusehen seien. (…)

Seit etwa 15 Jahren werden beide Methoden des Schreibenlernens empirisch miteinander verglichen. Die Befundlage ist ziemlich komplex, wenn auch nicht sonderlich überraschend. In den Klassen, die nach der Methode „Lesen durch Schreiben“ lernen, sind die Rechtschreibleistungen deutlich schlechter als in Klassen mit der herkömmlichen Fibel. (…)

Das kreative Schreiben fruchtet wenig, wenn die Anforderungen ohnehin schon auf niedrigstem Niveau sind. Doch alles schien den Reformern wichtiger als Diktate, die völlig aus dem Deutschunterricht verbannt wurden. Ohne Rechtschreibregeln hätte es ja ohnehin nichts zu korrigieren gegeben. Eigentlich sollten die Grundschüler in der dritten Klasse wenigstens annähernd die Rechtschreibung beherrschen, die Korrekturphase sollte in der zweiten Klasse beginnen. Doch das gelingt nicht. Welchen Sinn hat es eigentlich, wenn Kinder Texte produzieren, die weder sie selbst noch andere lesen können? (…) Schließlich ist Lesen und Schreiben in erster Linie ein Kommunikationsmittel und keine sinnfreie Fantasieübung. (…) Letzten Endes müssen die weiterführenden Schulen darauf vertrauen können, dass die Grundschulen die kulturellen Grundlagen vermitteln, zu denen vor allem verständiges Lesen und Schreiben gehören.

Es hat sich inzwischen eingebürgert, in den Aufsätzen der Grundschule Rechtschreibfehler nicht einmal mehr anzustreichen, geschweige denn zu korrigieren. Unweigerlich sinkt das Niveau dadurch. Zugleich wird der verpflichtende Wortschatz für die Grundschule ständig gesenkt. Sollten Grundschüler vor zehn Jahren noch 1200 Wörter sicher beherrschen, sind es inzwischen nur noch 700 bis 800. Die Sprachverarmung ist deshalb vorprogrammiert, zugleich sind die Mindestanforderungen leichter zu erfüllen. (…)

Es gelte sich von der Vorstellung zu verabschieden, dass die Rechtschreibung am Ende der vierten Klasse der Grundschule fertig ausgebildet sei [so eine der Befürworterinnen der Reichen-Methode Erika Brinkmann von der Pädagogischen Hochschule in Schwäbisch Gmünd]. Wie man am neuen Vera-Test sieht, gelingt das auch den Gemeinschaftsschulen in den Orientierungsschuljahren 5 und 6 nicht.

Die Grundschulen sind offenkundig nicht imstande, ihren Schüler die kulturellen Standardtechniken Lesen, Schreiben Rechnen so zu vermitteln, dass sie eine weiterführende Schule ohne Schiffbruch bewältigen. (…) Es ist ein Unding, dass es nach wie vor den Lehrern selbst überlassen bleibt, nach welcher Methode sie Lesen und Schreiben lehren, wenn das zu solchen Ergebnissen führt. (…) Allein das saarländische Ministerium für Bildung und Kultur hat festgehalten: „Eine ausschließliche Umsetzung der Methode ‚Lesen durch Schreiben‘ nach Jürgen Reichen verbietet sich“. (…)

Die Potsdamer Professorin für Grundschulpädagogik und -didaktik Agi Schründer hält jedenfalls das Schreiben nach dem Hören für reine Zeitverschwendung und für ziemlich verfehlt. (…) Kinder brauchen einen Umgang mit Fehlern, der konstruktiv ist. Das heißt, sie brauchen die Orientierung am Richtigen und wollen auch wissen, was korrekt geschrieben ist. Alles andere ist Augenwischerei. Die scheinbar kindgemäße Methode des Schreibens nach dem Hören entspricht eher den Wunschvorstellungen von Erwachsenen als den Bedürfnissen von Kindern. Sie speist sich aus der sozialromantischen Vorstellung, dass die gleiche Behandlung von Schülern aus bildungsnahen und bildungsfernen Schichten durch diese Methode des Schreiberwerbs die sozialen Unterschiede weniger hervortreten lasse. Doch das Gegenteil ist der Fall (…) [siehe auch: Die Hälfte der Drittklässler erfüllt nicht einmal die Mindeststandards“]

Die scheinbar sozial verträgliche Methode verschärft also die sozialen Unterschiede und ebnet sie nicht ein. Denn die schwächeren Lerner bräuchten strukturierte Angebote, weil sie ihnen helfen, die Systematik der Rechtschreibung zu erkennen. Genau diese bekommen sie nur in den seltensten Fällen. Wenn sie das Prinzip verstanden und oft genug geübt haben, können sie auch flüssig lesen und schreiben. Und nur wer einigermaßen flüssig lesen und schreiben kann, der hat auch Freude daran. (…) [siehe auch: „Richtig schreiben, lesen und – verstehen“]

Es ist erschreckend: Keines der 16 Bundesländer weiß, nach welcher Methode welche Schule und welcher Lehrer unterrichten. Niemand überschaut noch die Vielzahl der Verfahren und keiner überprüft die Lernergebnisse, die erst dann auffallen, wenn es in den meisten Fällen zu spät ist: bei den Vergleichsarbeiten der dritten und der achten Klasse. (…)

Wie sollen sie denn in einem bunt gewürfelten Lernverband von der ersten bis zur dritten Klasse mit jahrgangsübergreifendem Unterricht zu einem systematischen Spracherwerb und zu einem sicheren Lesen und Schreiben gelangen?

Die Lehrer kapitulieren längst vor diesen unlösbaren Aufgaben: Sie sollen drei Klassenstufen, dazu sprachbehinderten und in der Entwicklung gestörten Kindern gerecht werden und zugleich den einheimischen, eingewanderten und dann auch noch den Flüchtlingskindern die wichtigsten Kulturtechniken vermitteln. Das vermag kein Lehrer zu leisten. (…) Zu viel Heterogenität vergrößert die Leistungsfähigkeit eben nicht, sondern sie macht das Lernen unmöglich. Leistungsdifferenzierte Gruppen sind die einzige Chance, solcher unterschiedlicher Bedürfnisse noch Herr zu werden. (…)

Viele Berliner Schulen reagieren verlegen bis abwehrend, wenn sie nach der Anzahl der Lese-Rechtschreib-Schwachen gefragt werden. Die Zahlen werden auch nicht von der Schulbehörde erhoben – ein Schelm, der dabei Böses denkt. (…)

Wie lange eigentlich sollen Deutschlands Schulanfänger systematisch zu Rechtschreibanarchisten erzogen werden? Warum lassen es sich Eltern gefallen, dass ihre Sprösslinge zu Versuchskaninchen einer Methode gemacht werden, deren Unzulänglichkeit nicht mehr zu übersehen ist? Warum setzen sie nicht Schulleiter unter Druck und machen bekannt, an welcher Grundschule ein guter Rechtschreibunterricht stattfindet?

zum Manuskript: SWR 2, Aula, 28.08.2016, Redaktion: Ralf Caspary, von Heike Schmoll, „Varat“-Fahren – Rechtschreibung in der Grundschule

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