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„Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.“

Entzaubert

Am Ländervergleich schulischer Leistungen wird deutlich, dass das „längere gemeinsame Lernen“ die damit verbunden positiven Erwartungen nicht erfüllt.

5.8.2018, von Rainer Werner, Berlin

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Fast jeder vierte Einwohner Deutschlands hat einen Migrationshintergrund. Diese ethnische Vielfalt bildet sich in keiner anderen Institution so sichtbar ab wie in der Schule. Kinder aus aller Herren Länder lernen gemeinsam mit deutschen Kindern. Die Vielfalt der Herkunftssprachen ist enorm. Alle Schüler bringen die geistigen und kulturellen Prägungen mit, die sie im Elternhaus und in ihrem sozialen Milieu erworben haben. Heute lautet die Gretchenfrage der Pädagogik: Wie kann man die Vielfalt an Begabungen, sprachlichem Vermögen, sozialem Verhalten und kulturellen Prägungen pädagogisch so handhaben, dass für jedes Kind das optimale Lernergebnis herauskommt. Nicht-Pädagogen, die zum ersten Mal eine quirlige Multi-Kulti-Klasse live erleben, erscheint diese Aufgabe als die Quadratur des Kreises. Sie empfinden die Lehrkraft auf einer „mission impossible“. Doch die Lehrkräfte wissen sich offensichtlich zu helfen. Darum gelingt auch der Unterricht im ganzen Land überwiegend konfliktfrei. Auf einem anderen Blatt steht jedoch die Frage, wie sich der Umgang mit der heterogenen Schülermischung in den Lernergebnissen niederschlägt.

Rot-grüne Bildungspolitiker glauben, das Erfolgsrezept für heterogene Schulklassen gefunden zu haben: im „längeren gemeinsamen Lernen“. Dieses Konzept führt das in der Grundschule praktizierte gemeinsame Lernen bis zur 10. Klasse der Sekundarstufe I fort. Die äußere Fachleistungsdifferenzierung, die Schüler nach ihren Fähigkeiten in Kurse mit unterschiedlichem Anspruchsniveau einordnet, ist dabei verpönt. Die großen Unterschiede im Lernvermögen der Schüler sollen vor allem durch Binnendifferenzierung aufgefangen werden. Die Länder, in denen  CDU/CSU in unterschiedlichen Koalitionen regier(t)en, setzen  eher auf das herkömmliche  dreigliedrige System (Bayern) oder auf ein Zwei-Säulen-Modell (Thüringen, Sachsen), das den  integrierten  Schulformen (Mittelschule, Oberschule) Fachleistungskurse vorschreibt.

Der „Bildungsmonitor“ des Instituts der deutschen Wirtschaft in Köln bewertet regelmäßig die Qualität der Schulen aller Bundesländer und entwickelt daraus eine Rangfolge. Auch die PISA-Studie der OECD erlaubt die Ermittlung der Schulqualität der Bundesländer. In den letzten Jahren hat sich die Rangfolge der Länder relativ verfestigt. An der Spitze liegen Bayern, Sachsen und Thüringen, am Ende Bremen und Berlin. Es lohnt sich, einen Blick darauf zu werfen, wie in diesen Ländern der Unterricht in der Sekundarstufe I gehandhabt wird. Hier werden die Weichen gestellt, ob ein Schüler die Schule mit dem Mittleren Schulabschluss (MSA) oder ohne Abschluss verlässt. Bayern hat seine Spitzenstellung seit Jahren verteidigt, weil es unbeirrt vom Zeitgeist am gegliederten Schulsystem festhält. Das Gymnasium dürfen nur Schüler besuchen, die einen Notendurchschnitt von 2,33 in den Fächern Deutsch, Mathe, Heimat- und Sachunterricht vorweisen können. Anders als in den meisten Bundesländern, wo nur der Elternwille zählt, bietet diese Notenschwelle die Gewähr dafür, dass am Gymnasium eine relativ homogene Leistungskultur vorherrscht. Dass dann die Lernergebnisse gut ausfallen, kann einen Kenner nicht verwundern.

In Thüringen und Sachsen existiert ein Zweisäulen-Modell. Neben dem Gymnasium gibt es die „Oberschule“ (Sachsen) bzw. „Regelschule“ plus Gesamtschule (Thüringen). Die beiden integrierten Schulformen „Oberschule“ und „Regelschule“ bieten zwei Bildungsgänge an, die zum Haupt- oder Realschulabschluss führen. Da die beiden Schulformen keinen gymnasialen Zug haben, ist die Schülerschaft relativ homogen. Die Gesamtschule, die es in Thüringen zusätzlich gibt, kann den Spagat zwischen Kindern mit Hauptschul- und Gymnasialempfehlung nur meistern, indem sie die Schüler, wie es an dieser Schulform seit jeher üblich ist, in Fachleistungskursen unterrichtet. Diese klare Trennung von Gymnasium und integrierter Schulform hat mit zu den guten Leistungen der beiden Bundesländer beigetragen.

Anders sieht es in Berlin aus. Neben dem Gymnasium gibt es seit 2010 die Integrierte Sekundarschule. In dieser Schulform sind auch die zahlreichen Berliner Gesamtschulen aufgegangen. Da gerade in Berlin die Heterogenität der Schülerschaft enorm ist, muss der Unterricht differenziert werden. Diese Differenzierung kann unterschiedlich realisiert werden: durch die Einrichtung von Kursen auf verschiedenen Leistungsstufen oder durch Binnendifferenzierung in gemischten Lerngruppen. Die Berliner Schulverwaltung verzichtet darauf, den Schulen die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die am meisten Erfolg verspricht. Stattdessen heißt es im „Berliner Schulgesetz“: „Über Beginn und Formen der Leistungsdifferenzierung entscheidet jede Schule im Rahmen ihres Schulprogramms. Eine Verpflichtung zur äußeren Fachleistungsdifferenzierung besteht nicht“. (§ 22, 4) Im wichtigen Fach Deutsch dürfen sich die Schulen sogar bis zur 9. Klasse Zeit lassen, bevor sie überhaupt leistungsdifferenziert unterrichten müssen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich Kollegien, denen vor allem die „soziale Gerechtigkeit“ am Herzen liegt, für die Binnendifferenzierung entscheiden, obwohl Erfahrung und Evidenz des Unterrichts ihnen zeigen müssten, dass das Unterrichten in homogenen Lerngruppen besser gelingt.

Warum ist die Fachleistungsdifferenzierung der Binnendifferenzierung überlegen?

In den Klassen des integrierten Systems ist die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort finden, wo man sie gar nicht vermutet.

2008 startete die Kultusministerkonferenz die Kampagne „Aufstieg durch Bildung – Die Qualifizierungsoffensive für Deutschland“. Darin werden die Bundesländer aufgefordert, in ihren Schulen Voraussetzungen zu schaffen, jedem Kind in Deutschland einen Schulabschluss zu ermöglichen. Von diesem Ziel hat sich unser Land in den letzten Jahren immer weiter entfernt. 2015 betrug die Zahl der Schüler ohne Schulabschluss 5,9 Prozent gegenüber 5,7 Prozent (2014) und 5,6 Prozent (2013). Solange die Qualitätsoffensive der KMK die Unterrichtsmethoden in den schlecht abschneidenden Bundesländern nicht in den Blick nimmt, wird sich daran wenig ändern.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website:  https://guteschuleblog.wordpress.com/2018/08/05/entzaubert/

Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss

Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich. Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist. (Aus: Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss)

Berliner Quote der Schulabbrecher:  Jeder Zehnte verlässt die Sekundarschule ohne Abschluss – fast doppelt so viele Schüler wie im Bundesdurchschnitt.

„Der Zustand der Berliner Bildungspolitik belastet zunehmend das Fundament der Gesellschaft“

Viel Aufwand, wenig Ertrag: Das Ergebnis der Berliner Bildungspolitik ist verheerend

Tagesspiegel, 25.06.2018, ein Kommentar von Gerd Nowakowski, leitender Redakteur beim TSP
Hervorhebungen im Fettdruck und zusätzliche Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

Was passiert, wenn zwei von drei Bewerbern beim obligatorischen Deutsch-Diktat eine glatte Sechs erzielen? Klar doch – man schafft das Diktat ab. Absurd? Nicht in Berlin. An der Polizeiakademie hat man 2016 genau so entschieden.

Dazu der Sonderermittler, Josef Strobl im Tagesspiegel vom 26.06.2018: An der Akademie sei das Diktat bei der Einstellung nicht gestrichen worden, um die Anforderungen zu senken, sondern weil schlicht kein Lehrer für die Korrektur verfügbar war.

Seitdem müssen künftige Polizeibeamte nur einen Lücken- und Multiple-Choice-Test machen. Deutsch – nicht so wichtig. Kann man sich vorstellen, wie belastbar die Berichte jener Beamten sind, wenn es um eine gerichtliche Aufklärung einer Straftat geht?

Den jungen Menschen, die einen Job [nicht nur] bei der Polizei wollen, kann man kaum einen Vorwurf machen. Denn alle Bewerber sind zehn Jahre lang zur Schule gegangen und haben einen Mittleren Schulabschluss. Das Diktat-Debakel ist deshalb das sichtbare Ergebnis einer Schulmisere, die von den politisch Verantwortlichen geleugnet oder schöngeredet wird. Auch die Wirtschaft beklagt, dass Betriebe den Auszubildenden immer häufiger schulische Grundfertigkeiten beibringen müssen.

Wer sich vor Augen führt, dass die Regelstandards für den Mittleren Schulabschluss schon so angesetzt sind, dass sie etwa von der Hälfte der Schüler erreicht werden können, muss sich über die Klagen von Handwerk, Industrie und Universitäten über Bildungsdefizite nicht wundern. Eigentlich müsste die Messlatte höher gelegt werden, doch dann wird sie von weit mehr als der Hälfte verfehlt. Aus: FAZ vom 28.10.2016, Heike Schmoll, Jugendliche Klassengesellschaft

Berlins Senat rühmt sich großer Anstrengungen, um die Bildungschancen aller Kinder zu verbessern – vom kostenlosen Kita-Besuch über Förderklassen bis zur 2010 durchgesetzten Abschaffung der zum Bildungsghetto für benachteiligte Familien verkommenen Hauptschulen.

Die Ausgaben für den Bildungsbereich sind enorm gestiegen, die Ergebnisse verschlechtern sich. Nur 62 Prozent aller Zehntklässler der Sekundarschulen haben im Schuljahr 2016/17 den Mittleren Schulabschluss geschafft – drei Prozent weniger als im Jahr zuvor. Dafür steigt die Quote der Schulabbrecher: Jeder Zehnte verlässt die Sekundarschule ohne Abschluss – doppelt so viele Schüler wie im Bundesdurchschnitt. Die Ergebnisse von Jugendlichen aus Migrantenfamilien haben sich sogar noch weiter verschlechtert: Von ihnen erreichen 16 Prozent keinen Schulabschluss – vier Prozentpunkte mehr als noch 2012.

Die Arbeitslosenquote bei den Berliner Jugendlichen zwischen 15 und 20 Jahren liegt in Berlin bei 15 Prozent (im Bund nur bei 3,6 Prozent). Von 28000 Schulabgängern treten jeden Sommer nur zehn Prozent eine Ausbildung an, während rund 3000 „völlig vom Radar verschwinden“. TSP, 22.06.2018, Weckruf an den Senat

Nach dem „Bildungsmonitor 2017“ des „Instituts der deutschen Wirtschaft“ in Köln belegen sechs Bundesländer bei der Schulqualität die letzten Plätze, die von rot-grünen Regierungen geführt werden. Berlin hat seit Jahren die rote Laterne inne. Interessant ist dabei auch ein Städtevergleich. Während das Schulsystem der Hauptstadt den letzten Platz belegt, schneiden Großstädte wie Frankfurt /M., Stuttgart und München relativ gut ab. Der hohe Anteil an Kindern mit Migrationsgeschichte in Berlin kann nicht die Ursache für das schlechte Abschneiden sein, wie die Berliner Verantwortlichen gerne behaupten. Der Ausländeranteil in den drei anderen genannten Großstädten ist nämlich höher als der in Berlin. Es muss also an der Pädagogik liegen, die in sozialdemokratisch regierten Ländern den Schulen verordnet wird. Rainer Werner, Für eine gute Schule, Gymnasiallehrer und Buchautor

Da läuft was schief in einem Senatsressort, das seit 23 Jahren von der SPD geführt wird. Viele Reformen – etliche überhastet und unterfinanziert umgesetzt – haben sich möglicherweise nicht bewährt. Ist die Berliner Bildungspolitik überhaupt noch auf einem erfolgversprechenden Weg? Auch der am vergangenen Freitag vorgelegte nationale Bildungsbericht muss in Berlin zu denken geben. Darin wird etwa festgestellt, dass das Ende der Hauptschule den sozial Benachteiligten nicht viel gebracht hat, außer, dass die leistungsschwachen Schüler nun auf Schulen gehen, an deren Tor „Sekundarschule“ steht. [Berliner Schulstrukturreform, vom mehrgliedrigen zum zweigliedrigen Schulsystem, Integrierte Sekundarschule (ISS) und Gymnasium]

Bei der Schulstrukturreform konnte keine der intendierten Veränderungen festgestellt werden, im Gegenteil: Das Muster der vorherigen Schulformgliederung in der Zusammensetzung der Schülerschaft mit ihrer Herkunft und mit ihren Leistungsvoraussetzungen ist auch an den ISS weiterhin klar zu erkennen, die soziale und ethnische Entmischung konnte also nicht verringert werden. (S. 474) Auch blieben die Motivation und das schulische Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler weitgehend unverändert. (S. 480) „Kompetenzarmut“ ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (S. 483) Aus: „Zusammenfassendes Abschlusskapitel aus dem zweiten Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie“. Siehe auch Ergebnisse der im Mai 2017 erschienene Studie von Marcel Helbig (Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung) und Rita Nikolai (Humboldt-Universität). Sie untersuchten erstmals, wie sich die soziale Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler an den Berliner Sekundarschulen im Zuge der Schulstrukturreform von 2010/11 verändert hat und welche Schulstrukturmerkmale soziale Ungleichheiten beeinflussen.

Die Befunde bestätigten die These, dass die Schulstruktur auf das Verändern des Leistungsniveaus von Schülerinnen und Schülern nur eine nachrangige Bedeutung hat, jedoch „lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität“ ausschlaggebend sind. („Zusammenfassendes Abschlusskapitel aus dem zweiten Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie“, S. 498.) [vgl. John Hattie: Lernen sichtbar machen (2013) und Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)]

Auch beim in Berlin intensiv vorangetriebenen Ganztagsunterricht hat der Bildungsbericht keine Wirksamkeit beim Abbau von sozialen Unterschieden und keine Verbesserung der Leistungen festgestellt. […]

Die Schulstrukturreform könne (bisher) noch keinen verbesserten – fördernden und fordernden – Unterricht und ebenso wenig die optimale Gestaltung und Nutzung des Ganztagsbetriebs garantieren. („Zusammenfassendes Abschlusskapitel aus dem zweiten Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie“, S. 498).

In der Öffentlichkeit wird meist gesprochen über Strukturfragen: Ganztagsschule, Inklusion, Differenzierung nach der vierten Klasse oder später. Daran arbeiten sich die Bildungspolitiker seit 50 Jahren ab. Bei all diesen Strukturfragen gerät aus dem Blick, dass es letztlich auf die Unterrichtsqualität ankommt, also auf das, was Lehrerinnen und Lehrer im Klassenzimmer wirklich machen. (…) Aus: FAZ, 22.05.2015, „Schlechter Unterricht führt dazu, dass alle gleicher werden“, Interview mit Prof. Andreas Gold. Seine Arbeitsgebiete sind die Lehr-Lern-Forschung und die Erforschung der Wirksamkeit pädagogischer Interventionen, Goethe-Universität in Frankfurt.

Die Hoffnung, durch die Ganztagsschule auch die sozial bedingten Unterschiede im Bildungserfolg ausgleichen zu können, ist also Utopie?
Angesichts der Realität von Ganztagsschulen ist es nicht utopisch, sondern blauäugig oder gar eine Täuschung der Öffentlichkeit. Das ginge nur in Ganztagsschulen, in denen auch ganztags gelernt wird, auch mit speziellen Förderprogrammen, reich differenziert. Betreuung allein kompensiert nicht. […] Aus: FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Humboldt-Universität zu Berlin, Es werden inkompetente Lehrer erzeugt.

Eigentlich müssten die Eltern geschlossen auf die Barrikaden gehen.

Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter!

Das A und O beim Lesen- und Schreibenlenen – „Schreiben nach Gehör“?

Die Berliner Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) will am anfänglichen „Schreiben nach Gehör“ festhalten. Sie sieht keinen Widerspruch zwischen einer Unterweisung in korrekter Rechtschreibung und den Berliner Regeln im Anfangsunterricht. Im Vorwort des Fachbriefes schreibt sie, dass in weiten Kreisen der Fachdidaktik Konsens [!] bestehe,  „dass Kinder von Anfang an mit dem selbstständigen Schreiben von Wörtern und Sätzen experimentieren sollen. Dadurch gelingt es ihnen, auf individuellem Niveau Wege in die Schrift zu nehmen, die kommunikative Funktion von Schrift zu erfahren und Lese- und Schreibmotivation aufzubauen“.

Sie weist darauf hin, dass entsprechend den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich“ (Kultusministerkonferenz 2004) […] Schülerinnen und Schüler am Ende von Jahrgangsstufe 4 unter anderem „geübte, rechtschreibwichtige Wörter normgerecht schreiben“ bzw. „Rechtschreibstrategien verwenden: Mitsprechen, Ableiten, Einprägen“. [Ergebnisse weiter unten im Text]

Für ihr Festhalten an „Schreiben nach Gehör“ nimmt die Bildungssenatorin Prof. i. R. Dr. Jörg Ramseger zu Hilfe. Er schreibt im Geleit des Fachbriefes: „Viele der [im Fachbrief] ausgeführten Beispiele und Erläuterungen möchte man auch der Presse und manchen ängstlichen Eltern ans Herz legen, die, aufgescheucht durch manche dramatisch präsentierte Schulleistungsstudie, den Untergang des Abendlandes befürchten, wenn ein Kind auf der ersten Stufe eigener Schreibversuche in Skelettschreibung „Hnt“ statt „Hund“ schreibt, und auch noch befürchten, das arme Kind würde sich diese Fehlschreibung für immer einprägen, wenn sie nicht sofort wegradiert würde. Alles Unsinn, wenn man sich etwas in der Materie auskennt!“

Im Tagesspiegel vom 31.05.2018, Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten, ist zu Jörg Ramseger nachzulesen: „Wenn man einem Kind das anfängliche „Schreiben nach Gehör“ verbieten wolle, sei das ungefähr so, als würde man einem kleinen Kind untersagen, sich zu Beginn des Laufenlernens an Möbelstücken festzuhalten.“

Der Vorstand des Grundschulverbandes, darunter die Professoren Jörg Ramseger, Erika Brinkmann und Hans Brügelmann, wehrt sich gegen „populäre Vorurteile“ gegen die Grundschulen – und eine darauf bauende reaktionäre Bildungspolitik. Von „fragwürdigem Dilettantismus und Schaufensterpolitik“ ist in der soeben erschienenen Broschüre „Faktencheck“ die Rede.

In der Berliner Morgenpost vom 2.5.2018, berichtet Susanne Leinemann dazu folgendes: „Aber halt, wie steht es denn mit den Fakten [des Grundschulverbandes]? Auch da lässt einen die Broschüre eher ratlos zurück. „Testergebnisse sind interpretationsbedürftig“ – so wie Pisa oder Vera –, einige Studien sind „wenig aussagekräftig“, besonders wenn die Befunde „widersprüchlich“ sind (also nicht im Sinne des Grundschulverbands), „harte Zahlen sprechen nicht für sich“ und das mit den „Allgemeinurteilen“ sei eh schwierig. Ist ja alles, bitte nicht vergessen, sehr individuell. Anfangs heißt es etwas vorwurfsvoll an die reformmüden Gegner, die keine Lust mehr haben, dass an den Kindern ständig neue Experimente durchgeführt werden: „Forschung wird selektiv wahrgenommen oder gar instrumentalisiert, indem man einzelne Studien herauspickt, deren Ergebnisse in das eigene Argumentationsmuster passen.“ Es wäre schön gewesen, der Grundschulverband hätte diesen Vorwurf ernster genommen und sich auch an die eigene Nase gefasst.“

Wenn politische und ideologische Vorstellungen auf Wirklichkeit treffen:

Rainer Werner, Lehrer für Deutsch und Geschichte, Autor, Berlin: „Beim Vera-3-Test [Bundesweite Vergleichsarbeiten im 3. Schuljahr] im Schuljahr 2014/2015 waren die Ergebnisse für die Berliner Grundschüler verheerend. Die Hälfte der Drittklässler erfüllte nicht die Mindestanforderungen an die Rechtschreibung, wie sie die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt hatte. Sie können, wie es im Kommentar des Instituts für Schulqualität (ISQ) hieß, gerade einmal „lautgetreu“ schreiben. Schüler bringen Wörter also so zu Papier, wie sie diese hören, nicht aber, wie sie korrekt geschrieben werden.“ Aus: FAZ, Bildungswelten, 06.04.2017, Rainer Werner, Sollten Schüler erst einmal so schreiben, wie sie wollen? – Nein!  Zum Artikel und der web-Seite: Für eine gute Schule

Im Tagesspiegel schrieb am 11.09.2016, Harald Martenstein eine Glosse zu diesem Thema: „Es gibt seit Jahren einen bundesweiten Schultest namens „Vera“. Berlin schneidet meist desaströs ab. Zuletzt wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Berliner Drittklässler im Grunde weder lesen noch schreiben kann. Einige wissen immerhin, dass es so etwas wie „Schrift“ gibt. Vor ein paar Tagen kam dank „Tagesspiegel“ heraus, dass die Schulverwaltung die neuen Ergebnisse einfach nicht veröffentlichen wollte, vermutlich, um in der Bevölkerung keine Ängste zu schüren. Das kam nicht gut an, sie mussten den Geheimhaltungsplan aufgeben. Es reicht, wenn die Ergebnisse erst nach der Wahl bekannt werden.
Wenn es dir nicht mal mehr gelingt, etwas zu vertuschen, hast du als Regierender wirklich ein Problem. (…)“

„Vor diesem Hintergrund verdient eine Längsschnittstudie Aufmerksamkeit, in der die Schreibfähigkeit von Viertklässlern untersucht wurde. Wolfgang Steinig, Germanistikprofessor aus Siegen, hat dort in mehreren Zyklen erhoben, wie sich die Fähigkeiten der Grundschülerinnen und Grundschüler in Sachen Zeichensetzung, Grammatik, Textgestaltung und Wortschatz über Jahrzehnte hinweg verändert haben. Dabei kam heraus, dass sich die Zahl der Rechtschreibverstöße, der Flexions- und der Satzbaufehler von der ersten Messung im Jahr 1972 bis zur dritten Messung im Jahr 2012 deutlich erhöht hat. Machten die Schülerinnen und Schüler in den 70er Jahren etwa sieben Rechtschreibfehler pro 100 Wortformen, waren es 2002 rund zwölf und im Jahr 2012 bereits 17 Fehler. […] Einen Grund für die Veränderungen in der Fehlerart sieht der Professor in methodischen Umwälzungen im Anfangsunterricht der Grundschule. Während vor den 70er Jahren die geschriebene und die gesprochene Sprache möglichst von Beginn an mit der korrekten Schreibweise verbunden gelehrt wurden, wird das Schreiben in vielen Bundesländern mittlerweile nach Gehör mithilfe von Anlauttabellen unterrichtet. Die Fehlertoleranz ist enorm hoch.“  Aus: BILDUNGBEWEGT, NR. 27, 3/2015, Sabine Stahl, „von Raichtuum und Amuut“ – Im Dilemma zwischen Wortschatz und Wortwahl, Schreiben und Tippen, Pflicht und Kür.

Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Potsdam: Wenn also nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] mit der Anlauttabelle unterrichtet wird, „dann ist es so, dass die Kinder einen Weg in die Schriftsprache gewiesen bekommen, der grundsätzlich einseitig und auch fehlerhaft ist. Man sollte ihnen vom ersten Tag an das anbieten, was richtig ist“.

Damit scheint sie dem 8-jährigen Jan aus der Seele zu sprechen.  „Also ich würde sagen, dass man schon anfängt, die Fehler zu korrigieren in der Ersten, weil sonst hat man sich da dran gewöhnt zum Beispiel Blatt hinten nur mit einem t zu schreiben. Da kommt auf einmal jemand in der Zwei und sagt, das ist falsch, und das ist falsch. Da kriegt man irgendwie so ein ganz trauriges Gefühl.“  Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode.

Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin im Interview mit Heike Schmoll, FAZ:
Heike Schmoll: Was müsste man tun, um das Dilemma zu lösen, dass es Grundschulen offenbar nicht gelingt, die kulturellen Basiskompetenzen so zu vermitteln, dass weiterführende Schulen darauf aufbauen können?
Prof. Tenorth: […] Die Grundschule garantiert die basale Grundbildung nicht, weder im Lesen, Schreiben und der Orthographie, noch für mathematische Basaloperationen oder naturwissenschaftliche Grundeinsichten im Sachunterricht. Wie kann ein Land, eine Schule, eine professionelle Lehrerschaft damit zufrieden sein oder mit dem Befund, dass sie im besten Fall zehn Prozent in den oberen Leistungsstufen hat?
Hier in Berlin könnte man bei der [Schul-]Verwaltung zuweilen den Eindruck haben, dass man Leistung gar nicht will.
In der Tat gibt es in der Grundschulpädagogik auch die Auffassung, dass man in der Primarstufe nicht leistungsdifferent arbeiten darf, weil das Enttäuschungen bereitet, die Kinder verletzt und ihre Zukunft verbaut – eine Kritik, die ich für aberwitzig halte. Es gibt aber immer noch die Befürworter des Schreibens nach Gehör, die Gegner der Leistungsbewertung und bei allen Bundesländern die Angst, wegen zu strenger Standards schlecht dazustehen. Iglu- und Pisa-Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. […] Stattdessen hat die Politik ein permanentes Interventionsregime errichtet. Die Politik bejubelt sogar, dass nur noch sechs bis sieben Prozent kein Abschlusszeugnis haben, und ignoriert – gegen die eigenen Kompetenzmessungen –, dass mehr als zwanzig Prozent in der Schule nicht die Kompetenz erwerben, am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt teilzunehmen, und dass etwa 25 Prozent der Ausbildungsverträge nach kurzer Zeit wieder aufgelöst werden, weil elementare Fähigkeiten fehlen. Aus: FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin

Der österreichische Philosoph Konrad Paul Liessmann konstatiert zur Tatsache, dass grundlegende Kulturtechniken nicht mehr beherrscht werden: „Volkskrankheit Analphabetismus“! Er sieht darin „den Skandal der modernen Zivilisation schlechthin“. Schreiben nach Gehör sowie das Ansinnen, Texte immer weiter zu vereinfachen, um die Lesefähigkeit zu verbessern oder auch die Vereinfachung der Schrift zählen für ihn zu hochproblematischen Methoden und Strategien. […] Die Tatsache, dass der Erwerb von Kulturtechniken nicht jedem leicht fällt, kann daher nicht als Grund herhalten, „das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren“. „Wenn etwas schwerfällt, bieten die Didaktiker Erleichterungen an. Doch wo alle Schwierigkeiten umgangen werden, herrscht eine Praxis der Unbildung“. Damit auch weiterhin in und mit Sprache gedacht, argumentiert, artikuliert oder abgewogen und fein nuanciert wird, solle lieber alles Erdenkliche unternommen werden, damit auch jene mit Schwierigkeiten wirklich Schreiben und Lesen lernen. Aus: Konrad Paul Lissmann (2014), Geisterstunde – Die Praxis der Unbildung, S. 131 – 148. Infos zum Buch siehe Bücherliste. Siehe auch: FAZ, 24.09.2014, Paul Liessmann, Analphabetismus als geheimes Bildungsziel

„Varat“-Fahren – Rechtschreibung in der Grundschule, von Heike Schmoll, Sendung: SWR 2, Aula, Sonntag, 28.08.2016, Redaktion: Ralf Caspary
Auch im kommenden Schuljahr lernen wieder Hunderttausende Erstklässler Lesen durch Schreiben und das heißt, Schreiben nach dem phonetischen Klang der Worte. Der Schreibvielfalt sind je nach dialektaler Färbung wiederum keine Grenzen gesetzt.

[…] Seit einigen Jahren wird getreu nach Jürgen Reichen Schreiben nach dem Hören gelehrt. Kinder sollen also so schreiben, wie sie ein Wort hören. Reichen war ein Schweizer Reformpädagoge. Er war der festen Auffassung, dass Schüler umso besser lernen, je weniger sie belehrt werden. Reichen glaubte daran, dass Kinder sich die Schriftsprache selbst aneignen können, genauso wie sie einst laufen und sprechen lernten. […] Wie Reichen dachte, mag folgender Ausspruch illustrieren: „Dieser gesamte Rechtschreibwahnsinn führt doch zu nichts anderem, als die Schule mit Quark zu beschäftigen. Dadurch halten wir die Kinder davon ab, wirklich denken zu lernen und uns mit der Welt und dem Leben auseinanderzusetzen“, sagte Reichen wörtlich. Auch er hing der Ideologie an, dass Rechtschreibregeln einzig und allein als Herrschaftsinstrument anzusehen seien. […]

Das kreative Schreiben fruchtet wenig, wenn die Anforderungen ohnehin schon auf niedrigstem Niveau sind. Doch alles schien den Reformern wichtiger als Diktate, die völlig aus dem Deutschunterricht verbannt wurden. Ohne Rechtschreibregeln hätte es ja ohnehin nichts zu korrigieren gegeben. Eigentlich sollten die Grundschüler in der dritten Klasse wenigstens annähernd die Rechtschreibung beherrschen, die Korrekturphase sollte in der zweiten Klasse beginnen. Doch das gelingt nicht. Welchen Sinn hat es eigentlich, wenn Kinder Texte produzieren, die weder sie selbst noch andere lesen können? […] Schließlich ist Lesen und Schreiben in erster Linie ein Kommunikationsmittel und keine sinnfreie Fantasieübung. […] Letzten Endes müssen die weiterführenden Schulen darauf vertrauen können, dass die Grundschulen die kulturellen Grundlagen vermitteln, zu denen vor allem verständiges Lesen und Schreiben gehören.

Es hat sich inzwischen eingebürgert, in den Aufsätzen der Grundschule Rechtschreibfehler nicht einmal mehr anzustreichen, geschweige denn zu korrigieren. Unweigerlich sinkt das Niveau dadurch. Zugleich wird der verpflichtende Wortschatz für die Grundschule ständig gesenkt. Sollten Grundschüler vor zehn Jahren noch 1200 Wörter sicher beherrschen, sind es inzwischen nur noch 700 bis 800. Die Sprachverarmung ist deshalb vorprogrammiert, zugleich sind die Mindestanforderungen leichter zu erfüllen. […]

Viele Berliner Schulen reagieren verlegen bis abwehrend, wenn sie nach der Anzahl der Lese-Rechtschreib-Schwachen gefragt werden. Die Zahlen werden auch nicht von der Schulbehörde erhoben – ein Schelm, der dabei Böses denkt. […]

Wie lange eigentlich sollen Deutschlands Schulanfänger systematisch zu Rechtschreibanarchisten erzogen werden? Warum lassen es sich Eltern gefallen, dass ihre Sprösslinge zu Versuchskaninchen einer Methode gemacht werden, deren Unzulänglichkeit nicht mehr zu übersehen ist? Warum setzen sie nicht Schulleiter unter Druck und machen bekannt, an welcher Grundschule ein guter Rechtschreibunterricht stattfindet? 

Seit 1989 arbeitet Heike Schmoll in der Nachrichtenredaktion der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Zuständig für Schul- und Hochschulpolitik. Verantwortlich für die Seite „Bildungswelten“, seit März 2008 ist sie Korrespondentin in Berlin.

Hervorhebungen im Fettdruck und Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

„Die Heranwachsenden werden des menschlichen Gegenübers beraubt“

Digitalisierung der Schule – Smartphone-Pädagogik

Die Digitalisierung der Schulen wird von übertriebenen Hoffnungen begleitet. Sie ersetzt weder gute Lehrer noch gute Schüler.

Süddeutsche Zeitung, 06. 05. 2018, von Michael Felten

Michael Felten, Jahrgang 1951, ist Pädagoge und Publizist. Er betreibt die Webseite, inklusion-als-problem.de und hat das Buch: „Die Inklusionsfalle“ veröffentlicht (siehe auch nebenstehende Bücherliste).

Die Digitalisierung ist das große Versprechen in den Schulen. Nichts, was sich dadurch nicht bessern soll, so explizite Versprechen wie implizite Hoffnungen: die Leistungen der Schüler, ihre Motivation, vielleicht gar die Bildungsgerechtigkeit.

Nun wird niemand bezweifeln wollen, dass unsere Kinder gerade auch in der Schule mit digitalen Medien kundig wie kritisch umgehen lernen sollen. Aber einmal abgesehen davon, wie zügig die Milliarden dann demnächst tatsächlich fließen und wie schnell Geräte und Software dann doch wieder veralten werden: Steht mit der Digitalisierung wirklich eine Bildungsrevolution ins Haus? Wird man schulisches Lernen in zehn Jahren allen Ernstes nicht mehr wiedererkennen?

Vor Wahrsagerei soll man sich ja hüten – aber eines wird sich wohl kaum ändern: dass es auf die Lehrer ankommt – wie sie den Unterrichtsverlauf strukturieren, welches Lernklima sie entfalten, welche emotionale Qualität ihre Beziehung zu den Schülern hat. Das beginnt schon bei der Motivationskraft, die Lehrpersonen innewohnt. „Der Mensch ist für andere Menschen die Motivationsdroge Nummer eins“, urteilt der Freiburger Psychosomatiker Joachim Bauer. Und nicht das perfekte Arbeitsblatt, ließe sich hinzufügen. Oder das Digitale an sich. Man darf sich nämlich nichts vormachen, Internet und Smartphone sind zwar für Schüler höchst verlockend – aber zunächst nur für ihr lebensweltliches Treiben, nicht für fokussierende Lernprozesse. Der Reiz des Mediums bricht schnell zusammen, wenn es mühsam wird.

Die Zunft der Lehrkräfte ist ja ein wenig zur bedrohten Art geworden – nicht nur, weil es an Nachwuchs mangelt, sondern auch wegen der modischen Selbstlerneuphorie. Eine Zeit lang hatte man ja geglaubt, Schüler wüssten selbst am besten, was gut für ihren Lernfortschritt ist: An welcher Aufgabe sie jetzt gerade arbeiten wollen, auf welchem Weg sie neue Zusammenhänge entdecken können, wie viel Lernzeit sie überhaupt aufwenden möchten. Eigenverantwortlich arbeiten, selbstgesteuert lernen – so die pädagogischen Mantras der jüngeren Vergangenheit.

Gerade Kinder aus bildungsfernen Schichten brauchen eine direkte und geduldige Lern-Anleitung

Doch dann zeigte sich: Bei selbständiger Arbeit lassen viele Schüler schwerere Aufgaben zu oft links liegen, mit engerer Anleitung hätten sie die vielleicht gelöst. Und beim Stationenlernen, das funktioniert wie das Zirkeltraining im Sport, sind die Jugendlichen zwar bestenfalls ständig beschäftigt, stellen aber ohne Diskussion nur selten gedankliche Zusammenhänge zwischen den einzelnen Stoffportionen her. Kinder in der Pubertät verlieren bei übertriebener Unterteilung einer Aufgabe die Orientierung, und sogar Oberstufenschüler sind ohne Lehrer schnell überfordert.

Besonders pikant: Die Selbstlerneuphorie geht zu Lasten gerade der schwächeren Schüler. Denn struktur- und beziehungsarmer Unterricht benachteiligt Kinder aus bildungsferneren Schichten in besonderem Maße. In ihrem Herkunftsmilieu gilt Selbstbestimmung eher wenig, weshalb gerade sie eines direkt angeleiteten, aber auch geduldigen und ermutigenden Unterrichts bedürfen. Sonst bleibt ihnen der schulische Aufstieg erschwert bis verwehrt, so eine nach wie vor aktuelle Warnung des Erziehungswissenschaftlers Hermann Giesecke.

Und nicht nur Unterschichtskindern erwachsen Probleme aus voreiliger Eigenverantwortlichkeit. Psychoanalytiker wie Neurobiologen kritisieren am lehrerarmen Lernen etwas Prinzipielles: Dass es die Heranwachsenden des menschlichen Gegenübers beraube, der für sie Spiegelung und Herausforderung zugleich beinhalte. Überhaupt entfällt beim atomisierten Selbstlernen eine eminent wichtige Funktion des Schulischen, das Sozialisierende. Und letztlich ist die viel beschworene Selbständigkeit ja ein halbes Fake: Alles ist doch bereits vorgedacht, herausfordernde Problemstellungen und ungeplante Lösungswege sind kaum vorgesehen.

Die jüngere empirische Bildungsforschung hat denn auch die schulische Selbstlerneuphorie erheblich abgebremst. Die derzeit weltgrößte Datenbasis zu Unterrichtseffekten, die XXL-Metastudie „Visible Learning“ des neuseeländischen Forschers John Hattie, besagt nämlich: Im Vergleich zur durchschnittlichen Lernprogression (Effektstärke 0,4) erzielen gelenkte Unterrichtsverfahren wie direkte Instruktion (0,59) oder Klassendiskussionen (0,82) attraktiv hohe Werte, während Individualisierung (0,21) oder Freiarbeit (0,04) höchst bescheiden abschneiden. Im Schülerslang kommentiert: „Ist ja der Hammer!“

Der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart drückt sich nüchterner aus: Hatties Daten würden den aktiven, dominanten, redenden Lehrer rehabilitieren, der aber auch genau wisse, wann er zurücktreten und schweigen muss. „Die Perspektive auf den Unterricht ist lehrerzentriert. Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen.“ Und nicht nur empirische Bildungsforscher, auch moderne Kognitionspsychologen wie Elsbeth Stern sehen den Lehrer keineswegs im Abseits, sondern fordern sein Lenkungshandeln geradezu heraus.

Dieser Befund hat Praktiker nicht wirklich überrascht, manchen Visionär in gehobener Position indes beunruhigt – weshalb die Botschaft viel zu langsam ihre Kreise zieht. Sagen wir’s deshalb noch mal kurz und knackig: Schüler, denen der Lehrer beibringt, wie man Probleme löst, profitieren nach Hattie – salopp gesagt – viermal so stark wie Lernende, die man lediglich mit Problemen konfrontiert, die sie dann in Eigenregie lösen müssen. Interessanterweise beeinflusst es übrigens die Lernwirksamkeit kaum, ob Internet zur Verfügung steht oder nicht.

Nun, die digitale Aufrüstung wird kommen, es sind ja auch außerpädagogische Interessen im Spiel – aber das wird das Anthropologische nicht umkrempeln. Wie beim Lernen mit Kreide und Schiefertafel wird es darauf ankommen, dass Lehrer Personen sind, die das Digitale als sinnvolle Ergänzung des Unterrichts einsetzen, nicht aber als Ersatz für sich selbst. Üben und Anwenden kann dann für Schüler reichhaltiger und individueller werden, Einsichten lassen sich vielfältiger vertiefen, es gibt mehr Möglichkeiten für das oft noch unterentwickelte Feedback. Ein selbstgesteuertes Erarbeiten neuer Zusammenhänge aber wird problematisch bleiben.

Und in einer Hinsicht wird der Lehrer zusätzlich gefragt sein, denn die neuen Medien fordern eine ganz neue Kontrollintensität. Schließlich ist ihr Ablenkungspotenzial kaum zu bändigen, lassen sie die Heranwachsenden doch ständig vom Lernen ins Private abgleiten, zu ihren Spielen, Chats, Videos. Die sind nämlich allemal interessanter als Formeln oder Farbkontraste.

zum Artikel:  http://www.sueddeutsche.de/politik/aussenansicht-smartphone-paedagogik-1.3969119

Mehr Infos auf den web-Seiten des Autors:
http://www.eltern-lehrer-fragen.de/
http://initiative-unterrichtsqualitaet.de/


Kernaussagen von vier Studien zum Thema „Digitalisierung in der Schule“

Die Studie „Bring Your Own Device“ der Universität Hamburg, November 2016, kommt zu dem Ergebnis, dass die Nutzung mobiler IT-Geräte im Unterricht weder zu einer messbar höheren Leistungsmotivation, noch zu einer stärkeren Identifikation mit der Schule führt. (S. 42f) Auch eine höhere Informationskompetenz wurde nicht erreicht. (S. 92) Die Analyse der gewonnen Daten macht deutlich, dass mobile Endgeräte ein hohes Ablenkungspotenzial im Unterricht haben. (S. 80, 98) Auch gab es keine Hinweise, „dass die Schülerinnen und Schüler durch die Nutzung der Smartphones und anderer persönlicher Endgeräte innerhalb des Untersuchungszeitraums signifikant höhere Kompetenzniveaus erreichen konnten.“ (S. 109)
Eine Befragung der Teilnehmer ergab: „dass sich die Schülerinnen und Schüler wünschen, dass digitale Medien als eine mögliche Alternative zu konventionellen Lernmethoden gesehen werden, diese aber nicht ersetzen [sollen].“ (S. 104) Die Schülerinnen und Schüler präferieren den gemeinschaftlichen Klassenunterricht und sehen die digitale Technik nur als Ergänzung.

Gutachten des „Aktionsrat Bildung“ der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, „Bildung 2030 – Veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik“, Mai 2017.
Kernbotschaften:
– die Schule müsse digitaler werden
– am Nutzen der Digitaltechnik [Digitalisierung der Schule] bestehe kein Zweifel.
In der ersten Fassung des Gutachtens, das auch in den Medien verbreitet wurde, war zu lesen, dass „Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant höhere Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen“. Der Deutsche Lehrerverband machte bereits am 22.05.2017 auf die Falschmeldung aufmerksam.

In der darauf korrigierten Fassung heißt es: … niedrigere Kompetenzen … [aus: Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik, S. 78, aktualisierte Version]

Äußerung einer Sprecherin zu der Falschmeldung: Das ändere aber nichts an den Herausforderungen für die Bildungswelt, die das Gutachten beschreibe.[!]
Anmerkung dazu von Prof. Lankau (Hochschule Offenburg, Fakultät Medien und Informationswesen):  „Das heißt auf gut deutsch: Was immer Studien ergeben, die Digitalisierung von Schule und Unterricht bleibt das Ziel der Wirtschaftsverbände und der ihnen zuarbeitenden Wissenschaftler.“

Die Metastudie „Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe“ wurde im Auftrag der KMK durchgeführt, Dezember 2017.

Die Leiterin der Studie, Frau Professorin Kristina Reiss, TU München, äußert sich zu den Ergebnissen: „Digitale Medien sollten im Unterricht mit Augenmaß eingebaut werden. Es würde über das Ziel hinaus schießen, bewährte analoge Formate zu verbannen. Außerdem sehen wir, dass auch sehr gut gemachte Lernprogramme nicht die Lehrerinnen und Lehrer ersetzen können.“ [siehe dazu auch: Stellungnahme zu dieser Studie von Prof. Ralf Lankau, Nebelkerzen statt Aufklärung, 29.01.2018]

In der Studie – „Erfolgsfaktoren Resilienz“, der OECD und Vodafone Stiftung, veröffentlicht im Januar 2018, wird als ein zentrales Ergebnis die Bedeutung eines positiven Schul-, Unterrichts- und Lernklimas für Resilienz festgehalten. (S. 8)

Hervorgehoben wird eine „wertschätzende und offene Kommunikation“ aller an Schule Beteiligten, eine „vertrauensvolle Beziehung“ sowie eine „niedrige Lehrerfluktuation“. (S. 2)

Die Verfasser führen weiter aus: „eine bessere Ausstattung in der Schule hilft, aber nur, wenn sie den Lernprozess effektiv verbessert und das Gemeinschaftsgefühl stärkt.“ Außerdem wird festgestellt, dass eine bessere Ausstattung mit Computern gerade bei sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern nicht mit besseren Leistungen einhergeht. (S. 7)

aus:  Schulforum-Berlin: http://schulforum-berlin.de/risiken-und-chancen-des-einsatzes-digitaler-medien-in-der-schule/

Tablets im Unterricht: Digital First Lady

Großer Unfug

FAZ, 31.03.2018, ein Kommentar von Jürgen Kaube, zuständig für Wissenschafts- und Bildungspolitik

An vielen Schulen in Deutschland sind Smartphones nicht als Lösung bekannt – sondern als Problem. Auch wenn es viele fordern: Die Digitalisierung ist keine bildungspolitische Notwendigkeit.

Die Schulen müssen digitalisiert werden. So heißt es landauf, landab und so gut wie unabhängig von sonstigen Positionen in der Bildungspolitik. Im Koalitionsvertrag sind fünf Milliarden Euro in den kommenden fünf Jahren dafür vorgesehen. Dass das kaum ausreichen wird, um alle Schulen und alle Schüler mit dem auszustatten, was man sich an Servern, Clouds, W-Lan-Anschlüssen und Endgeräten (Smartphones, Tablets, PCs) so vorstellt, geht aus einfachen Rechnungen hervor. Manche halten die dreifache Summe für nötig.

Als in einer Glosse in der F.A.Z. die immensen Kosten einer Digitalisierung der Schule angedeutet wurden, schrieb uns ein geneigter Leser, wir hätten nicht richtig gerechnet. Schulbücher kosteten ja auch Geld. Wir hatten tatsächlich vergessen zu erwähnen, dass in all den Milliarden für die Hardware die Kosten für Schulbücher noch gar nicht enthalten sind. Denn die würden der digitalisierten Schule ja von den entsprechenden Verlagen alle noch einmal verkauft, nämlich digital. Zusätzlich eigens für die Schule entwickelte Lernprogramme, Sicherheitssoftware – Schulbücher kann man nicht hacken und auf Kreidetafeln keine Videos hochladen, die unter den Jugendschutz fallen –, samt all den Weiterbildungskursen, die für eine Digitalisierung auch der Lehrerschaft sorgen sollen. Man kann den Schulträgern schon jetzt viel Tapferkeit beim Durchkalkulieren des Modells „Digital first, Bedenken second“ wünschen.

Die Schulministerin von Nordrhein-Westfalen, Yvonne Gebauer (FDP), hat darum einen Vorschlag gemacht, wie private Initiative hier helfen kann. Die Schüler hätten ja schon fast alle ein Smartphone, sollten sie es doch in den Unterricht mitbringen dürfen. Wie viele „fast alle“ sind, ist dabei nur die eine Frage, an der ein paar Fußnoten zum Thema „Lehrmittelfreiheit“ hängen. Die viel wichtigere zweite wäre, was die Schüler in den Klassenzimmern denn mit ihren Telefonen machen sollen. Allgemeiner formuliert: Was ist denn, wenn die digitale Industrie ihr großes Geschäft mit den Schulen (etwa elf Millionen Schüler) gemacht haben wird, der Beitrag des Internets als Lehrmittel? Wenn alle Geräte verteilt, an jeder Schule Geräteverwalter und Techniker eingestellt, alle Sicherheitsprobleme gelöst sind und nach dem ersten Jahr digitaler Schule auch feststeht, wie hoch der Verschleiß ist – auf welche Weise bewegt sich denn dann der Unterricht in Richtung Zukunft?

Ob Dorothee Bär (CSU), die neue Staatsministerin für Digitalisierung, einmal – Rechnen ist auch eine wichtige Kulturtechnik – überschlagen hat, was die Komplettversorgung der 40.000 deutschen Schulen und 7,9 Millionen Schüler mit dem Elektroschrott von morgen (Abschreibungszeitraum fünf Jahre) kosten würde? Oder nachgelesen hat, dass dafür selbst bei aberwitzig gering angesetztem Wartungsaufwand ein Bedarf an 2,8 Milliarden Euro jährlich – ohne Berufsschulen! – ausgerechnet wurde? Also vierzehn Milliarden in fünf Jahren, nicht fünf, wie in ihrem Koalitionsvertrag? […] Hat sie gehört oder gelesen, wie es um das Lesen (immer weniger ganze Texte), Schreiben (zuletzt gern nach Gehör) und Rechnen (Dividieren mancherorts erst ganz am Ende der Grundschule) an deutschen Schulen steht?  [Einschub kursiv durch Schulforum-Berlin, aus: http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/digitalisierung-an-schulen-kommentar-zu-dorothee-baers-strategie-15480853.html]

An vielen Schulen dieses Landes sind Smartphones nicht als Lösung, sondern als Problem bekannt. Man hat darum mancherorts die Nutzung der Geräte im Bereich der Schule untersagt: um Ablenkung im Unterricht zu verhindern. Um die Schule nicht zur Versammlung isoliert computerspielender oder filmchenschauender Atome zu machen, die sich der Bildschirme halber nur noch in den schattigen Zonen des Pausenhofs bewegen. Um Cybermobbing wenigstens ein paar Stunden lang zu verhindern.

Die Behauptung, es handele sich bei Smartphones in Händen von Kindern und Jugendlichen in erster Linie um Instrumente der Wissensgesellschaft, ist abenteuerlich. Wenn das Smartphone einer Zwölfjährigen ein Wochenende lang nicht benutzt worden ist, sind, sobald es am Sonntagabend wieder eingeschaltet wird, leicht 150 Whatsapp-Meldungen eingetroffen. Nicht selten sind sie nach 22 Uhr abgesendet worden. Die Post besteht dabei größtenteils aus Fotos, Emojis und „Hi!“- und „Wie geht’s“-Mitteilungen samt üblichem Klatsch. Und dann und wann ein Schulbezug. Die Ausrede ist, man benötige solche elektronische Gruppenbildung, um sich über Hausaufgaben auszutauschen. Die Schüler sind heute genauso wenig um solche Sprüche verlegen wie frühere Generationen.

Es sind die Erwachsenen, die inzwischen gern auf jede Phrase hereinfallen, solange sie sich nur nach Zukunft, Innovation und Silicon Valley anhört. Phrasen wie „Standortsicherung“ – als müsse um des Hervorbringens von mehr Informatikern willen die gesamte Schule digitalisiert werden. Phrasen wie „individualisiertes Lernen“ – bei gleichbleibender Verarbeitungskapazität des Lehrers? Phrasen wie „Internetkompetenz“ – als hätte die irgendjemand von denen, die sie für Schüler fordern, oder könnten die auch nur sagen, worin sie denn bestünde. Phrasen wie „Multitasking“: Neun von zehn College-Studenten in den Vereinigten Staaten gaben schon vor fünf Jahren an, dass sie während des Unterrichts Nachrichten versendeten. Dass weniger gelernt wird, wenn die Laptops aufgeklappt sind, ist vielfach nachgewiesen und auch nicht erstaunlich. Es gibt so viel Lustigeres als Lernen oder auch nur Zuhören. Und das sollte für Jüngere in den Schulen anders sein?

Das Gegenargument, auch früher hätten die Schüler Wege gefunden, um sich geistig aus dem Unterricht davonzumachen, greift am Problem vorbei. Denn gefragt wird ja nach dem Nutzen der Digitalisierung, nicht danach, ob die gelangweilte oder sich ablenkende Klasse vermieden werden kann. Kann sie es nicht, müssten dafür auch nicht die Schulen umgerüstet werden. Und zwar zu Kosten, die einmal jemand in Lehrerstellen umrechnen sollte, damit die Dimension des Unfugs sichtbar wird, der gerade als bildungspolitische Notwendigkeit gilt.

zum Artikel:  FAZ, 31.03.2018, Kommentar von Jürgen Kaube, zuständig für Wissenschafts- und Bildungspolitik

Anmerkungen im Einzug durch Schulforum-Berlin.

siehe auch:  Tablets lenken nur ab!
Welchen Beitrag elektronische Geräte zur Verbesserung des Schreibens leisten sollen, ist schleierhaft. Als Deutschlehrer kann man vor dem unbedingten Willen der Politik zur Digitalisierung der Schulen nur warnen. Ein Gastbeitrag des Deutschlehrers

„Die Auflösung des Klassenverbandes kommt einem sozialen Kulturbruch gleich“

Die Klasse ist Heimat 

DIE WELT vom 14. 03. 2018, von Rainer Werner, Berlin

Bildungspolitik ist nicht Sozialpolitik. Der Streit über guten Unterricht dreht sich daher um die Frage, wie man mit der Heterogenität von Schülern umgehen soll. Man kann sie jedenfalls nicht sich selbst überlassen.

In Deutschland wird vom Fahrradhelm bis zum elektrischen Eierkocher alles getestet. Wenn ein Produkt Mängel offenbart, wird es vom Hersteller schnell nachgebessert. In krassen Fällen wird es auch aus den Regalen genommen, um die Kunden vor Schaden zu bewahren. Wie ist es in der Bildung? Auch hier wird viel getestet. Es gibt den PISA-Test der OECD, der im dreijährigem Turnus stattfindet. Auf nationaler Ebene gibt es TIMSS und VERA. Das Institut der deutschen Wirtschaft in Köln veröffentlicht jedes Jahr den Bildungsmonitor, der Aufschluss darüber gibt, wie sich die Bildungssysteme der Bundesländer entwickeln. Bei all diesen Tests schneiden die egalitär ausgerichteten Schulsysteme gegenüber dem gegliederten System deutlich schlechter ab. Im Bildungsmonitor 2017 rangieren sechs damals noch rot-grün regierte Bundesländer auf den letzten Plätzen. Berlin hat schon seit Jahren die Rote Laterne inne. Man sollte annehmen, dass dies die Verantwortlichen in Unruhe versetzt und zu einer Korrektur veranlasst: „Unser Produkt überzeugt nicht. Wechseln wir es aus“. Das Gegenteil geschieht. Von Selbstkritik keine Spur. Man richtet es sich am Tabellenende wohnlich ein.

Der schulpolitische Streit in Deutschland dreht sich letztlich um die Frage, wie die Schule mit der Heterogenität in der Schülerschaft umgehen soll. Das rot-grüne Lager plädiert für heterogen zusammengesetzte Lerngruppen, weil so dem Postulat der „sozialen Gerechtigkeit“ am besten Genüge getan werde. Wenn Kinder aller Begabungen und jeglicher Herkunft gemeinsam die Schulbank drücken, spiele der Geldbeutel der Eltern keine Rolle mehr. Das konservative und liberale Lager plädiert eher für homogene, leistungsbezogene Lerngruppen, weil die Schüler dann leichter und störungsfreier lernten und die Ergebnisse insgesamt besser ausfielen. Es ist nicht zu übersehen, dass sich hier ein soziales und ein pädagogisches Konzept gegenüberstehen.

Die integrierten Schulen kämpfen im Unterricht mit den Problemen, die die heterogene Schülermischung verursacht. Die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, ist bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Die Gemeinschaftsschule strebt das gemeinsame Unterrichtsgespräch schon gar nicht mehr an. Stattdessen arbeiten die Schüler über weite Strecken allein das ihnen aufgetragene Lernmaterial ab. Beim „individualisierten Lernen“ ist die Lehrkraft nicht mehr Spiritus rector des Lernprozesses, nicht mehr Lehrender und Erklärender, sondern nur noch Lernbegleiter. Die Schüler sind weitgehend auf sich allein gestellt. Das Verstehen aus eigener Kraft hat Vorrang vor der Erläuterung durch den Lehrer. Alarmierend  ist die Auskunft von Lehrern und Eltern, dass diese anspruchsvolle Lernform – jeder Schüler ist sein eigener Inspirator – nur für die guten Schüler geeignet sei, während sich die schwachen Schüler, die eher auf die Hilfe der Lehrkraft angewiesen sind, verlassen vorkommen. Letztlich vertieft diese Lernform die soziale Spaltung in der Schülerschaft.

Binnendifferenzierung und individuelles Lernen beschädigen eine wichtige Kulturform: das Gespräch. Erfahrene Lehrer wissen, dass die effektivste Sozialform des Unterrichts – aller moderner Unterrichtsmethoden zum Trotz – immer noch das Gespräch darstellt. Es ist nicht nur eine ideale Methode, individuelle Einsichten, die jeder einzelne Schüler auf seine spezielle Art gewonnen hat, mit anderen Schülern auszutauschen. Es hat auch eine erzieherische Funktion, weil es eine wichtige Grundlage unserer Demokratie stärkt: den vernunftgeleiteten Diskurs. Wer schon einmal einen Blick in den Unterricht an Sekundar- und Gemeinschaftsschulen geworfen hat, wird zutiefst bedauern, dass an diesen Schulformen diese wichtige Sozialform weitgehend unter die Räder gekommen ist.

Die Schwächung, ja Auflösung des Klassenverbandes kommt zudem einem sozialen Kulturbruch gleich. Die Schulromane „Das fliegende Klassenzimmer“ von Erich Kästner, „Die Feuerzangenbowle“ von Heinrich Spoerl und die Schulgeschichten aus den „Buddenbrooks“ von Thomas Mann wären ohne die Schulklasse als Organisationsform nicht geschrieben worden. Die Klasse ist für die Schüler nicht nur Lernort, sie ist auch Ort der sozialen Auseinandersetzung, der Selbstbehauptung und Rollenerprobung. Und sie ist Schutzraum vor den Zumutungen rabiater Lehrer, schulischer Dramen oder persönlicher Krisen. Welchem Erwachsenen hat sich „seine“ Schulklasse nicht ins Gedächtnis eingegraben? Wem ist „seine“ Klasse nicht als der Ort vor Augen, in dem man Jahre seines jungen Lebens an der Seite von Freunden und Kameraden zugebracht hat? Diesen Ort preiszugeben, ist eine pädagogische Ursünde, weil sie den Kindern einen wichtigen Schonraum raubt und sie als Einzelwesen auf sich selbst zurückwirft.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort zu finden, wo man sie gar nicht vermutet.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und der web-Seite des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/blog/

Rainer Werner ist Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Risiken und Chancen des Einsatzes digitaler Medien in der Schule

Impulsvortrag beim Kongress Armut und Gesundheit, 20. und 21.03.2018, Technische Universität Berlin, Fachforum Nr. 16, „Kinder und Medien“[1]

Foto: Schulforum-Berlin

von Manfred Fischer

Im September 2015 initiierte und leitete das Bundesministerium für Bildung und Forschung eine Plattform „Digitalisierung in Bildung und Wissenschaft“[2]. Wer waren die Teilnehmer? Alle großen IT-Firmen und Verbände[3]: Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien (Bitkom), Telekom[4], Gesellschaft für Informatik[5], Microsoft, SAP[6].

Ein Ergebnis dieser Arbeitsgruppen lautet: „Die Bildungspolitik muss günstige Rahmenbedingungen für digitale Bildung in Bildungseinrichtungen und Unternehmen[!] schaffen.“[7]
Damit war die IT-Wirtschaft bereits im Boot, bevor pädagogische Fragen geklärt waren.

Ziel der nachfolgenden Kultusministerkonferenz[8] im Dezember 2016 war, „dass möglichst bis 2021 jede Schülerin und jeder Schüler jederzeit, wenn es aus pädagogischer Sicht im Unterrichtsverlauf sinnvoll ist [9], eine digitale Lernumgebung und einen Zugang zum Internet nutzen können sollte“. (S. 11)

Zu der bisherigen Umsetzung gibt es jedoch Kritik. Die multimedial gestalteten Lehr-Lern-Umgebungen wie auch eine nachhaltige Infrastruktur werden nicht von den Schülern, vom Unterricht oder vom Lernprozess her gedacht. Das stellen Neurowissenschaftler, Pädagogen, Medienwissenschaftler und Lernpsychologen fest [10], die sich mit den Folgen der Nutzung von Bildschirmmedien bei Kindern und Jugendlichen beschäftigen. Da stellt sich die Frage:

Warum also der reflexhafte Ruf nach Smartphones, Tablets, Laptops in Schulen und KiTas?

Dazu das Hasso-Plattner-Institut[11]: „Die Schul-Cloud wird dazu beitragen, einen prosperierenden Bildungsmarkt mit innovativen digitalen Bildungsprodukten zu etablieren.“[12]

Was dort nicht steht: Schule und Unterricht werden dabei abhängig von der technischen Infrastruktur. Programme und Nutzerdaten sind in der Cloud gespeichert. Schulen und Schüler hängen buchstäblich im Netz der Cloudbetreiber.
Außerdem ist die Datensammlung und Datenspeicherung in einer Cloud („Big Data“) die Grundlage für das sogenannte individualisierte oder personalisierte Lernen, für das möglichst viele Daten über jeden Schüler erfasst und ausgewertet werden („Learning Analytics“)[13]. Es entsteht ein „Digitaler Zwilling“.[14]

Hierzu der Verein LobbyControl[15]: „Schulen sind ein besonders geeigneter Ort, denn Beeinflussung von Kindern und Jugendlichen wirkt ein Leben lang.“ Und zusätzlich folgern sie treffend: „Politik lässt sich einfacher für Konzern-Belange einspannen, wenn das Unternehmen auf Zustimmung in der Bevölkerung verweisen kann.“[16]

Auf den Punkt gebracht: Es geht um ökonomische Interessen in Form von Absatzpotentialen für Hard- und Software, Datenüberwachung, Datenspeicherung und Datenhandel[17]. Ein Milliardengeschäft!
Dabei spielt der Bertelsmann Konzern, der größte europäische Medienkonzern mit kompletter Verwertungskette für digitale Lern-Produkte, eine herausragende Rolle. Der gesamte Bildungsmarkt hat weltweit ein Volumen von 5 Billionen US-Dollar[18].

Wer also bei der Frage: Welche Vorteile hat die digitale Entwicklung? nur die Schule und die Schüler im Blick hat, lässt diese ökonomischen und politischen Zusammenhänge außer Acht.

Kernaussagen von vier Studien zum Thema „Digitalisierung in der Schule“:

Die Studie „Bring Your Own Device“[19] der Universität Hamburg, November 2016, kommt zu dem Ergebnis, dass die Nutzung mobiler IT-Geräte im Unterricht weder zu einer messbar höheren Leistungsmotivation, noch zu einer stärkeren Identifikation mit der Schule führt. (S. 42f) Auch eine höhere Informationskompetenz wurde nicht erreicht[20]. (S. 92) Die Analyse der gewonnen Daten macht deutlich, dass mobile Endgeräte ein hohes Ablenkungspotenzial im Unterricht haben[21]. (S. 80, 98) Auch gab es keine Hinweise, „dass die Schülerinnen und Schüler durch die Nutzung der Smartphones und anderer persönlicher Endgeräte innerhalb des Untersuchungszeitraums signifikant höhere Kompetenzniveaus erreichen konnten.“ (S. 109)
Eine Befragung der Teilnehmer ergab: „dass sich die Schülerinnen und Schüler wünschen, dass digitale Medien als eine mögliche Alternative zu konventionellen Lernmethoden gesehen werden, diese aber nicht ersetzen [sollen].“ (S. 104) Die Schülerinnen und Schüler präferieren den gemeinschaftlichen Klassenunterricht und sehen die digitale Technik nur als Ergänzung.

Gutachten des „Aktionsrat Bildung“ der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, „Bildung 2030 – Veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik“, Mai 2017.
Kernbotschaften:

  • die Schule müsse digitaler werden
  • am Nutzen der Digitaltechnik [Digitalisierung der Schule] bestehe kein Zweifel.

In der ersten Fassung des Gutachtens, das auch in den Medien verbreitet wurde, war zu lesen, dass „Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant höhere Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen“. Der Deutsche Lehrerverband machte bereits am 22.05.2017 auf die Falschmeldung[22] aufmerksam.

In der darauf korrigierten Fassung heißt es: niedrigere Kompetenzen [aus: Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik, S. 78, aktualisierte Version]

Äußerung einer Sprecherin zu der Falschmeldung: Das ändere aber nichts an den Herausforderungen für die Bildungswelt, die das Gutachten beschreibe. [!]
Anmerkung dazu von Prof. Lankau (Hochschule Offenburg, Fakultät Medien und Informationswesen):  „Das heißt auf gut deutsch: Was immer Studien ergeben, die Digitalisierung von Schule und Unterricht bleibt das Ziel der Wirtschaftsverbände und der ihnen zuarbeitenden Wissenschaftler.“[23]

Die Metastudie „Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe“ [24] wurde im Auftrag der KMK durchgeführt, Dezember 2017.

Die Leiterin der Studie, Frau Professorin Kristina Reiss, TU München, äußert sich zu den Ergebnissen: „Digitale Medien sollten im Unterricht mit Augenmaß eingebaut werden. Es würde über das Ziel hinaus schießen, bewährte analoge Formate zu verbannen. Außerdem sehen wir, dass auch sehr gut gemachte Lernprogramme nicht die Lehrerinnen und Lehrer ersetzen können.“[25] [siehe dazu auch: Stellungnahme zu dieser Studie von Prof. Ralf Lankau, Nebelkerzen statt Aufklärung, 29.01.2018][26]

In der Studie – „Erfolgsfaktoren Resilienz“, der OECD und Vodafone Stiftung[27], veröffentlicht im Januar 2018, wird als ein zentrales Ergebnis die Bedeutung eines positiven Schul-, Unterrichts- und Lernklimas für Resilienz[28] festgehalten. (S. 8)
Hervorgehoben wird eine „wertschätzende und offene Kommunikation“ aller an Schule Beteiligten, eine „vertrauensvolle Beziehung“ sowie eine „niedrige Lehrerfluktuation“. (S. 2)

Die Verfasser führen weiter aus: „eine bessere Ausstattung in der Schule hilft, aber nur, wenn sie den Lernprozess effektiv verbessert und das Gemeinschaftsgefühl stärkt.“ Außerdem wird festgestellt, dass eine bessere Ausstattung mit Computern gerade bei sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern nicht mit besseren Leistungen einhergeht. (S. 7)

Fazit:

Auch bei dem reflexhaften Ruf nach der „digitalen Schule“ kann Unterricht nur so gut sein, wie die Lehrkraft ihn konzipiert und wie klug sie sich der multimedial gestalteten Lehr- und Lernmittel bedient.

Deutlich wird, dass gerade beim Lernen mit digitalen Medien das Frontale erhalten bleibt. Der Lernprozess wird von einem Algorithmus diktiert und der Lehrer zum Coach degradiert. Gerade bei sozial benachteiligten Schülern führt das nachweislich nicht zum Erfolg! Dazu Prof. Ralf Lankau: „Wer also behauptet, digitale Lehrangebote würden die Bildungschancen demokratisieren, die Bildungsoptionen bildungsferner Schichten durch den Einsatz digitaler Techniken erhöhen und die digitale Spaltung aufheben, argumentiert an der Realität vorbei.“ [29] Für die IT- und Medienkonzerne ist die Digitalisierung des Unterrichts ein Milliardengeschäft!

Wie weitere aktuelle Studien[30] aufzeigen, haben viele Schülerinnen und Schüler besorgniserregende Leistungsergebnisse in den Basiskompetenzen Rechnen, Schreiben und Lesen[31]. Auch der Verlust von Sozialkompetenzen, sprachlichem Ausdrucksvermögen und vernetztem Denken lassen sich durch die „Digitalisierung“ nicht verbessern – denn Lernen braucht Beziehung[32].

„Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen.“[33]

[1] Impulsvortrag beim Kongress Armut und Gesundheit, http://www.armut-und-gesundheit.de/, 20. und 21.03.2018, TU Berlin, Kinder und Medien, Fachforum Nr. 16, von Manfred Fischer, siehe auch: www.schulforum-berlin.de
[2] siehe: BMBF, Digitale Chancen nutzen. Die Zukunft gestalten. Zwischenbericht der Plattform „Digitalisierung in Bildung und Wissenschaft“, https://www.bildung-forschung.digital/files/BMBF_Digitale_Bildung_Zwischenbericht_A4_webRZ.pdf
[3] ebd. S. 23
[4] Die Deutsche Telekom AG ist ein deutsches und Europas größtes Telekommunikationsunternehmen
[5] Größte Fachgesellschaft für Informatik im deutschsprachigen Raum. Vertritt seit 1969 die Interessen der Informatikerinnen und Informatiker in Wissenschaft, Wirtschaft, öffentlicher Verwaltung, Gesellschaft und Politik.
[6] SAP: Systeme, Anwendungen und Produkte in der Datenverarbeitung, größter deutscher und weltweit viertgrößter Softwarehersteller
[7] siehe: BMBF, Digitale Chancen nutzen. Die Zukunft gestalten. S. 3
[8] siehe: Bildung in der digitalen Welt, https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversion.pdf
[9] ebd. siehe auch S. 9:  „Für den schulischen Bereich gilt, dass das Lehren und Lernen in der digitalen Welt dem Primat des Pädagogischen – also dem Bildungs- und Erziehungsauftrag – folgen muss“.
[10] siehe dazu: Bleckmann, Paula (2016): Statement „Medienmündigkeit – welcher Weg führt zum Ziel?“, öffentliche Diskussionsveranstaltung im Bundestag, 09.06.2016; Spitzer, Manfred (2017): „Der Chirurg googelt nicht“. Focus-Money Nr.1, 2017; Lembke, Gerald/ Leipner, Ingo (2018): Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen. Redline: München; Lankau, Ralf (2016): Offener Brief an die Kultusministerkonferenz vom 26.06.2016: „Irrwege der Bildungspolitik“; Scheppler, Rene, GEW Wiesbaden, www.BildungsRadar.de; Deutscher Lehrerverband; Hensinger, Peter (2017): Trojanisches Pferd “Digitale Bildung“, S. 12ff;  https://www.gew-bw.de/fileadmin/media/sonstige_downloads/bw/Kreise/Boeblingen/Info/GEW_BB_Digit_Bildung_170621.pdf
Siehe auch Beiträge aus der Tagespresse: Schmoll, Heike (2017): „Ehrenrettung der Tafelkreide“ – Warum Schüler nicht mehr oder besser lernen, nur weil in den Klassenräumen mit Computern gearbeitet wird, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 01.06.2017; Klein, Susanne (2017): „Digitales Geräteturnen“ – Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen, Süddeutsche Zeitung vom 15.09.2017; Burchard, Amory (2017): „Lehrkräfte glauben nicht an digitale Medien“ – Computereinsatz in der Schule, Tagesspiegel vom 15.09.2017; Schmoll, Heike (2017): „Die Digitalillusion“­ – Drei Studien erwecken den Eindruck, als lasse sich Lernen durch digitale Medien revolutionieren, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 18.09.2017; Becker, Lisa (2018): „Machen digitale Medien Schüler wirklich schlauer“ – Ergebnisse der Studie „Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe – Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 02.01.2018.
[11] Hasso Plattner, Gründer des Hasso-Plattner-Institut (HPI), Aufsichtsratsvorsitzender der SAP
[12] siehe: HPI, Die Schul-Cloud, S. 4/5,  https://hpi.de/fileadmin/user_upload/hpi/dokumente/publikationen/projekte/schul-cloud_beschreibung_website.pdf
[13] Learning Analytics: Messen, Sammeln, Analysieren und Auswerten von Daten über Lernende
[14] Hensinger, Peter (2017): Trojanisches Pferd “Digitale Bildung“, pad-Verlag, Bergkamen
[15] LobbyControl: ein gemeinnütziger Verein der Transparenz, demokratische Kontrolle und klare Schranken der Einflussnahme auf Politik und Öffentlichkeit fordert, https://www.lobbycontrol.de/wp-content/uploads/Lobbyismus_an_Schulen.pdf
[16] siehe auch: ifo Bildungsbarometers 2017, S. 17f und S. 37, https://www.cesifo-group.de/DocDL/sd-2017-17-woessmann-etal-2017-09-14.pdf
[17] Sachverständigenrat für Verbraucherfragen, Juni 2017. Nach Markteinschätzungen kann der Wert persönlicher Daten in naher Zukunft für den europäischen Markt bis zu 440 Euro pro VerbraucherIn pro Jahr betragen. (S. 37), http://www.svr-verbraucherfragen.de/wp-content/uploads/Open_Knowledge_Foundation_Studie.pdf
[18] aus:  Handelsblatt, 21.10.2014, Relias Learning Bertelsmann erweitert Bildungsgeschäft mit USA-Zukauf http://www.handelsblatt.com/unternehmen/it-medien/relias-learning-bertelsmann-erweitert-bildungsgeschaeft-mit-usa-zukauf/10870386.html
[19] siehe: Studie „Bring Your Own Device“, Universität Hamburg, November 2016, Abschlussbericht der wissenschaftlichen Evaluation des Pilotprojekts, http://www.hamburg.de/contentblob/7288404/bc43d4c90c2313ad76667d651fbc90e9/data/byod.pdf
[20] siehe auch: Chancen und Risiken digitaler Medien in der Schule, Dr. Heike Schaumburg Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, Studie im Auftrag der Bertelsmann Stiftung, S. 44
[21] ebd. S. 43f
[22] siehe: Deutscher Lehrerverband, 22.05.2017,  http://www.lehrerverband.de/presse_Gutachten_Aktionsrat_2017.html
[23] siehe: GBW, Falsch zitiert und falsch gemeldet, 01.06.2017,  https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/falsch-zitiert-und-falsch-gemeldet.html
[24] Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) an der Technische Universität München (TUM), Studie: Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe – Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit https://www.waxmann.com/?eID=texte&pdf=3766Volltext.pdf&typ=zusatztext , Die Studie wurde in Zusammenarbeit mit der Kultusministerkonferenz konzipiert und gefördert durch die private Stiftung Mercator
[25] aus: Pressemitteilung, 12.12.2017, TU München, Große Metastudie zur Wirkung digitaler Medien in der Schule, Erfolgreicher Unterricht ist digital – aber nicht ausschließlich, https://www.tum.de/die-tum/aktuelles/pressemitteilungen/detail/article/34369/
[26] Lankau, Ralf: Nebelkerzen statt Aufklärung, 29.01.2018, https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/nebelkerzen-statt-aufklaerung.html
[27] siehe Studie „Erfolgsfaktor Resilienz“, OECD und Vodafone Stiftung Deutschland, Januar 2018:  http://www.oecd.org/berlin/publikationen/VSD_OECD_Erfolgsfaktor%20Resilienz.pdf
[28] Resilienz = Herauswachsen aus der Bildungsarmut, Widerstand
[29] Lankau, Ralf (2017): Kein Mensch lernt digital, S. 130, Beltz, Weinheim
[30] siehe Studien:  Bildungsmonoitor 2017; IQB-Bildungstrends 2016, Ländervergleich, Okt. 2017; Internationale Schülerleistungsstudie IGLU 2016, Dez. 2017; siehe auch: http://www.tagesspiegel.de/berlin/geheime-daten-des-senats-berlins-drittklaessler-koennen-nicht-schreiben/20950606.html
[31] Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss: Deutschlandweit scheitern an der Schule rund 47.000 Jugendliche. Jährlich! Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist.
[32] siehe: Krautz, Jochen (2016): Bildung und Erziehung als Grundlage für das Leben – was könnte Schule leisten?,  in: Fromm Forum, 20/2016, Tübingen (Selbstverlag), S. 56-69. http://schulforum-berlin.de/paedagogisch-gestaltete-klassengemeinschaft/
[33] siehe:  Süddeutsche Zeitung, 15.09.2017, Susanne Klein, Digitales Geräteturnen in der Schule, http://www.sueddeutsche.de/bildung/schule-digitales-geraeteturnen-1.3668070

Vortrag als PDF-Datei:  Impulsvortrag_Kongress Armut und Gesundheit_24.03.2018

Der Spion im Klassenzimmer

Learning Analytics: „Big Brother is watching you“ und „Big Brother is teaching your Children“.

FAZ, 17.01.2018, Forschung und Lehre, Ralf Lankau

Ralf Lankau ist Professor für Mediengestaltung und Medientheorie an der Hochschule Offenburg. Er leitet dort das Labor »Grafik.Werkstatt« an der Fakultät Medien und Informationswesen, forscht zu experimenteller Medienproduktion in Kunst, Lehre und Wissenschaft und publiziert zu Design, Kommunikationswissenschaft und (Medien-) Pädagogik.

In Frankreich werden Handys auf Anordnung von Präsident Macron aus den Schulen verbannt. Deutsche Schüler sollen dagegen in einer Lern-Cloud ausspioniert werden.

Von September 2018 an, dem Beginn des neuen Schuljahrs, sollen Mobiltelefone an französischen Schulen verboten sein. „Heute spielen die Kinder nicht mehr in der Pause, sie stehen nur noch vor ihren Smartphones, und das ist aus pädagogischer Sicht ein Problem“, sagte [Bildungsminister] Jean-Michel Blanquer in einem Interview. Es sei eine Frage der „öffentlichen Gesundheit“, unzweckmäßigen Gebrauch von privaten Mobiltelefonen in der Schule zu reglementieren.

Das Verbot wird ergänzt um massive Investitionen in bessere Bildungschancen vor allem für sozial Benachteiligte. Zusätzlich zu Sofortinvestitionen von zunächst fünfzehn Milliarden Euro sollen mehr als viertausend Lehrkräfte eingestellt und die Klassengröße verkleinert werden.[…] Bei der Bildung liegt der Schwerpunkt in Frankreich eindeutig auf dem Personal und auf der direkten Betreuung. Lehren und Lernen funktioniert nun einmal über menschliche Beziehungen.

Deutschland geht den entgegengesetzten Weg. Das Hasso-Plattner-Institut (HPI) hat in Kooperation mit dem nationalen Excellence-Schulnetzwerk MINT-EC und gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung eine Schul-Cloud entwickelt. Software und Bildungsinhalte lassen sich laut HPI bequem über die Cloud beziehen. Um Konfiguration und Administration kümmern sich Experten. Die Schulen müssen sich nur noch aus dem bedienen, was ihnen externe Dienstleister liefern. Eine moderne Lehr- und Lerninfrastruktur, heißt es in einer Broschüre des HPI, sei „unabdingbar, um die digitale Transformation im Bildungssektor zum Erfolg zu führen“. Gefordert wird dies wohlgemerkt von IT-Anbietern, nicht von Pädagogen. Ob man Kinder optimal auf das Leben vorbereitet, indem man sie möglichst früh an das Arbeiten an Bildschirmen gewöhnt, bezweifeln diese mehrheitlich.

Mit der Schul-Cloud werden Hardware- und Softwareverwaltung ausgelagert. Interessanterweise steht über die dadurch entstehenden Kosten nichts im Papier. Das Ziel, öffentliche Bildungseinrichtungen in Bildungsmärkte umzuwandeln, wird dagegen unumwunden eingestanden: „Die Schul-Cloud wird dazu beitragen, einen prosperierenden Bildungsmarkt mit innovativen digitalen Bildungsprodukten zu etablieren. […] Über integrierte Evaluationsmechanismen können die Lernprogramme bewertet und kommentiert werden, so dass diese beständig weiterentwickelt werden können.“

Mit Weiterentwickeln meinen die Verantwortlichen auch das vollständige Erfassen der Schülerdaten, denn ohne personenbezogene Daten keine digital gestützte Fortbildung. Bei Lernprogrammen heißt das entsprechende Fachwort Learning Analytics. In der Praxis bedeutet das nicht mehr nur „Big Brother is watching you“, sondern „Big Brother is teaching your Children“.

Big-Data-Technik ist die Grundlage für das sogenannte individualisierte oder personalisierte Lernen, für das möglichst viele Daten über jeden Nutzer erfasst und ausgewertet werden. Das gesamte Lernverhalten bis hin zu Emotionen, Einstellungen und sozialem Umfeld werden dafür laut Dirk Ifenthaler von der Universität Mannheim „in Echtzeit erfasst und im weiteren Verlauf berücksichtigt. Somit werden individuelle dynamische Curricula und Echtzeit-Feedback möglich.“

Diese Profile sind derart umfangreich, dass das informationelle Selbstbestimmungsrecht der Schüler gar nicht mehr gewährleistet werden kann, sobald jemand Zugriff auf die Daten hat. Das ist nicht nur juristisch fragwürdig, sondern auch pädagogisch absurd. Ziel von Lernprozessen ist nicht Messbarkeit, sondern die Persönlichkeitsentwicklung und das Fachverständnis. Die Lerncloud ist deshalb ein massiver Eingriff in Bildungs- und Erwerbsbiographien. Wer den Handelswert von persönlichen Daten kennt, wird nicht darauf vertrauen, dass solch detaillierte Datensätze ungenutzt bleiben. Auch die Anonymisierung der Datensätze ist kein Schutz, wie Forensiker bestätigen. Es ist nur eine Frage des Aufwands, anonymisierte Datensätze zu repersonalisieren.

Es ist unschwer zu erkennen, welche Absicht hinter dem Cloudcomputing steht. Auf der einen Seite werden Schüler und Lehrkräfte mit zunächst kostenlosen Diensten und dem Versprechen moderner Lernformen ins Netz gelockt. Darüber werden sie zu unfreiwilligen Datenspendern und der Prozess des Lernens zu einer Quelle von immer mehr Daten über jeden Einzelnen. Schule und Unterricht werden abhängig von der technischen Infrastruktur. Programme und Nutzerdaten sind in der Cloud gespeichert. Ohne Netzzugang lässt sich weder auf Programme noch auf eigene Daten zugreifen. Schulen und Schüler hängen buchstäblich im Netz der Cloudbetreiber. Die französische Regierung holt das Lernen wieder in die Schule zurück und sperrt das Ablenkungsmedium Smartphone aus. In Deutschland hingegen richtet das Hasso-Plattner-Institut von SAP-Gründer Hasso Plattner eine Schul-Cloud ein, um Schüler und Lehrkräfte mit ihren Geräten ins Netz zu schicken. […]

Die kommissarisch noch amtierende Wissenschaftsministerin Wanka lässt sich unter anderem von August-Wilhelm Scheer beraten, mehrfaches Mitglied im Aufsichtsrat des Softwarekonzerns SAP und ehemaliger Präsident des IT-Branchenverbandes Bitkom. Zusammen mit Frau Wanka ist er Vorsitzender der vom BMBF gegründeten IT-Gipfel-Plattform „Digitalisierung in Bildung und Wissenschaft“, die den Digitalpakt#D verantwortet. […] So schließen sich die Kreise. Techniker vertrauen auf für sie einträgliche technische Lösungen bei der „Produktion von Humankapital mit validierten Kompetenzen“. Wer aus der Schulpraxis kommt, weiß hingegen, dass die Automatisierung und Medialisierung von Lernprozessen regelmäßig scheitert. Aber um Lernen, Fachwissen und Persönlichkeitsbildung soll es bei der Digitalisierung von Schulen ja auch nicht gehen.

Hervorhebungen im Fettdruck und Einzug durch Schulforum-Berlin
zum Artikel:  FAZ, 17.01.2018, Forschung und Lehre, Ralf Lankau, Der Spion im Klassenzimmer


Leserbrief zu obigem Artikel der Klasse 811 und 812 (8. Klasse) der Sophie-Scholl-Oberschule (Integrierte Sekundar Schule), Berlin

Der Leserbrief erschien am 5.02.2018 in der FAZ:

Sehr geehrte Damen und Herren, wir haben im Unterricht den Artikel „Der Spion im Klassenzimmer“ vom 17.1. 2018 gelesen und darüber diskutiert. Wir stimmen Herrn Lankaus kritischer Sicht zur Digitalisierung von deutschen Schulen zu.

Empört sind wir darüber, dass den Computern die Macht über die Schüler gegeben werden soll, damit einzelne Institute und Firmen Geld damit verdienen. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung sollte etwas dagegen unternehmen, anstatt diesen Plan zu fördern.

Wir sind eine bilinguale Klasse in der Sophie-Scholl-Europaschule in Berlin und haben daher eine besondere Beziehung zu Frankreich. Dort soll, wie man in dem Artikel erfährt, die öffentliche Gesundheit in den Vordergrund gestellt werden. Die französische Regierung will ab dem neuen Schuljahr 2018 das Mobiltelefon komplett in den Schulen verbieten.

Wir sind gegen die Digitalisierung von Schulen, weil wir nicht wollen, dass unsere Daten ausgekundschaftet und benutzt werden. Dass die Schulen dafür noch bezahlen sollen, finden wir absurd. Gewisse Daten könnten in unserem späteren Leben wieder verwendet werden. Wir haben als Jugendliche das Recht, Fehler zu machen und daraus zu lernen, ohne dass sie uns im späteren Leben zum Verhängnis werden.

Berlin, den 12.1.2018, Schüler der Klasse 811 und 812 der Sophie-Scholl-Oberschule