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„Die Heranwachsenden werden des menschlichen Gegenübers beraubt“

Digitalisierung der Schule – Smartphone-Pädagogik

Die Digitalisierung der Schulen wird von übertriebenen Hoffnungen begleitet. Sie ersetzt weder gute Lehrer noch gute Schüler.

Süddeutsche Zeitung, 06. 05. 2018, von Michael Felten

Michael Felten, Jahrgang 1951, ist Pädagoge und Publizist. Er betreibt die Webseite, inklusion-als-problem.de und hat das Buch: „Die Inklusionsfalle“ veröffentlicht (siehe auch nebenstehende Bücherliste).

Die Digitalisierung ist das große Versprechen in den Schulen. Nichts, was sich dadurch nicht bessern soll, so explizite Versprechen wie implizite Hoffnungen: die Leistungen der Schüler, ihre Motivation, vielleicht gar die Bildungsgerechtigkeit.

Nun wird niemand bezweifeln wollen, dass unsere Kinder gerade auch in der Schule mit digitalen Medien kundig wie kritisch umgehen lernen sollen. Aber einmal abgesehen davon, wie zügig die Milliarden dann demnächst tatsächlich fließen und wie schnell Geräte und Software dann doch wieder veralten werden: Steht mit der Digitalisierung wirklich eine Bildungsrevolution ins Haus? Wird man schulisches Lernen in zehn Jahren allen Ernstes nicht mehr wiedererkennen?

Vor Wahrsagerei soll man sich ja hüten – aber eines wird sich wohl kaum ändern: dass es auf die Lehrer ankommt – wie sie den Unterrichtsverlauf strukturieren, welches Lernklima sie entfalten, welche emotionale Qualität ihre Beziehung zu den Schülern hat. Das beginnt schon bei der Motivationskraft, die Lehrpersonen innewohnt. „Der Mensch ist für andere Menschen die Motivationsdroge Nummer eins“, urteilt der Freiburger Psychosomatiker Joachim Bauer. Und nicht das perfekte Arbeitsblatt, ließe sich hinzufügen. Oder das Digitale an sich. Man darf sich nämlich nichts vormachen, Internet und Smartphone sind zwar für Schüler höchst verlockend – aber zunächst nur für ihr lebensweltliches Treiben, nicht für fokussierende Lernprozesse. Der Reiz des Mediums bricht schnell zusammen, wenn es mühsam wird.

Die Zunft der Lehrkräfte ist ja ein wenig zur bedrohten Art geworden – nicht nur, weil es an Nachwuchs mangelt, sondern auch wegen der modischen Selbstlerneuphorie. Eine Zeit lang hatte man ja geglaubt, Schüler wüssten selbst am besten, was gut für ihren Lernfortschritt ist: An welcher Aufgabe sie jetzt gerade arbeiten wollen, auf welchem Weg sie neue Zusammenhänge entdecken können, wie viel Lernzeit sie überhaupt aufwenden möchten. Eigenverantwortlich arbeiten, selbstgesteuert lernen – so die pädagogischen Mantras der jüngeren Vergangenheit.

Gerade Kinder aus bildungsfernen Schichten brauchen eine direkte und geduldige Lern-Anleitung

Doch dann zeigte sich: Bei selbständiger Arbeit lassen viele Schüler schwerere Aufgaben zu oft links liegen, mit engerer Anleitung hätten sie die vielleicht gelöst. Und beim Stationenlernen, das funktioniert wie das Zirkeltraining im Sport, sind die Jugendlichen zwar bestenfalls ständig beschäftigt, stellen aber ohne Diskussion nur selten gedankliche Zusammenhänge zwischen den einzelnen Stoffportionen her. Kinder in der Pubertät verlieren bei übertriebener Unterteilung einer Aufgabe die Orientierung, und sogar Oberstufenschüler sind ohne Lehrer schnell überfordert.

Besonders pikant: Die Selbstlerneuphorie geht zu Lasten gerade der schwächeren Schüler. Denn struktur- und beziehungsarmer Unterricht benachteiligt Kinder aus bildungsferneren Schichten in besonderem Maße. In ihrem Herkunftsmilieu gilt Selbstbestimmung eher wenig, weshalb gerade sie eines direkt angeleiteten, aber auch geduldigen und ermutigenden Unterrichts bedürfen. Sonst bleibt ihnen der schulische Aufstieg erschwert bis verwehrt, so eine nach wie vor aktuelle Warnung des Erziehungswissenschaftlers Hermann Giesecke.

Und nicht nur Unterschichtskindern erwachsen Probleme aus voreiliger Eigenverantwortlichkeit. Psychoanalytiker wie Neurobiologen kritisieren am lehrerarmen Lernen etwas Prinzipielles: Dass es die Heranwachsenden des menschlichen Gegenübers beraube, der für sie Spiegelung und Herausforderung zugleich beinhalte. Überhaupt entfällt beim atomisierten Selbstlernen eine eminent wichtige Funktion des Schulischen, das Sozialisierende. Und letztlich ist die viel beschworene Selbständigkeit ja ein halbes Fake: Alles ist doch bereits vorgedacht, herausfordernde Problemstellungen und ungeplante Lösungswege sind kaum vorgesehen.

Die jüngere empirische Bildungsforschung hat denn auch die schulische Selbstlerneuphorie erheblich abgebremst. Die derzeit weltgrößte Datenbasis zu Unterrichtseffekten, die XXL-Metastudie „Visible Learning“ des neuseeländischen Forschers John Hattie, besagt nämlich: Im Vergleich zur durchschnittlichen Lernprogression (Effektstärke 0,4) erzielen gelenkte Unterrichtsverfahren wie direkte Instruktion (0,59) oder Klassendiskussionen (0,82) attraktiv hohe Werte, während Individualisierung (0,21) oder Freiarbeit (0,04) höchst bescheiden abschneiden. Im Schülerslang kommentiert: „Ist ja der Hammer!“

Der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart drückt sich nüchterner aus: Hatties Daten würden den aktiven, dominanten, redenden Lehrer rehabilitieren, der aber auch genau wisse, wann er zurücktreten und schweigen muss. „Die Perspektive auf den Unterricht ist lehrerzentriert. Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen.“ Und nicht nur empirische Bildungsforscher, auch moderne Kognitionspsychologen wie Elsbeth Stern sehen den Lehrer keineswegs im Abseits, sondern fordern sein Lenkungshandeln geradezu heraus.

Dieser Befund hat Praktiker nicht wirklich überrascht, manchen Visionär in gehobener Position indes beunruhigt – weshalb die Botschaft viel zu langsam ihre Kreise zieht. Sagen wir’s deshalb noch mal kurz und knackig: Schüler, denen der Lehrer beibringt, wie man Probleme löst, profitieren nach Hattie – salopp gesagt – viermal so stark wie Lernende, die man lediglich mit Problemen konfrontiert, die sie dann in Eigenregie lösen müssen. Interessanterweise beeinflusst es übrigens die Lernwirksamkeit kaum, ob Internet zur Verfügung steht oder nicht.

Nun, die digitale Aufrüstung wird kommen, es sind ja auch außerpädagogische Interessen im Spiel – aber das wird das Anthropologische nicht umkrempeln. Wie beim Lernen mit Kreide und Schiefertafel wird es darauf ankommen, dass Lehrer Personen sind, die das Digitale als sinnvolle Ergänzung des Unterrichts einsetzen, nicht aber als Ersatz für sich selbst. Üben und Anwenden kann dann für Schüler reichhaltiger und individueller werden, Einsichten lassen sich vielfältiger vertiefen, es gibt mehr Möglichkeiten für das oft noch unterentwickelte Feedback. Ein selbstgesteuertes Erarbeiten neuer Zusammenhänge aber wird problematisch bleiben.

Und in einer Hinsicht wird der Lehrer zusätzlich gefragt sein, denn die neuen Medien fordern eine ganz neue Kontrollintensität. Schließlich ist ihr Ablenkungspotenzial kaum zu bändigen, lassen sie die Heranwachsenden doch ständig vom Lernen ins Private abgleiten, zu ihren Spielen, Chats, Videos. Die sind nämlich allemal interessanter als Formeln oder Farbkontraste.

zum Artikel:  http://www.sueddeutsche.de/politik/aussenansicht-smartphone-paedagogik-1.3969119

Mehr Infos auf den web-Seiten des Autors:
http://www.eltern-lehrer-fragen.de/
http://initiative-unterrichtsqualitaet.de/


Kernaussagen von vier Studien zum Thema „Digitalisierung in der Schule“

Die Studie „Bring Your Own Device“ der Universität Hamburg, November 2016, kommt zu dem Ergebnis, dass die Nutzung mobiler IT-Geräte im Unterricht weder zu einer messbar höheren Leistungsmotivation, noch zu einer stärkeren Identifikation mit der Schule führt. (S. 42f) Auch eine höhere Informationskompetenz wurde nicht erreicht. (S. 92) Die Analyse der gewonnen Daten macht deutlich, dass mobile Endgeräte ein hohes Ablenkungspotenzial im Unterricht haben. (S. 80, 98) Auch gab es keine Hinweise, „dass die Schülerinnen und Schüler durch die Nutzung der Smartphones und anderer persönlicher Endgeräte innerhalb des Untersuchungszeitraums signifikant höhere Kompetenzniveaus erreichen konnten.“ (S. 109)
Eine Befragung der Teilnehmer ergab: „dass sich die Schülerinnen und Schüler wünschen, dass digitale Medien als eine mögliche Alternative zu konventionellen Lernmethoden gesehen werden, diese aber nicht ersetzen [sollen].“ (S. 104) Die Schülerinnen und Schüler präferieren den gemeinschaftlichen Klassenunterricht und sehen die digitale Technik nur als Ergänzung.

Gutachten des „Aktionsrat Bildung“ der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, „Bildung 2030 – Veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik“, Mai 2017.
Kernbotschaften:
– die Schule müsse digitaler werden
– am Nutzen der Digitaltechnik [Digitalisierung der Schule] bestehe kein Zweifel.
In der ersten Fassung des Gutachtens, das auch in den Medien verbreitet wurde, war zu lesen, dass „Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant höhere Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen“. Der Deutsche Lehrerverband machte bereits am 22.05.2017 auf die Falschmeldung aufmerksam.

In der darauf korrigierten Fassung heißt es: … niedrigere Kompetenzen … [aus: Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik, S. 78, aktualisierte Version]

Äußerung einer Sprecherin zu der Falschmeldung: Das ändere aber nichts an den Herausforderungen für die Bildungswelt, die das Gutachten beschreibe.[!]
Anmerkung dazu von Prof. Lankau (Hochschule Offenburg, Fakultät Medien und Informationswesen):  „Das heißt auf gut deutsch: Was immer Studien ergeben, die Digitalisierung von Schule und Unterricht bleibt das Ziel der Wirtschaftsverbände und der ihnen zuarbeitenden Wissenschaftler.“

Die Metastudie „Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe“ wurde im Auftrag der KMK durchgeführt, Dezember 2017.

Die Leiterin der Studie, Frau Professorin Kristina Reiss, TU München, äußert sich zu den Ergebnissen: „Digitale Medien sollten im Unterricht mit Augenmaß eingebaut werden. Es würde über das Ziel hinaus schießen, bewährte analoge Formate zu verbannen. Außerdem sehen wir, dass auch sehr gut gemachte Lernprogramme nicht die Lehrerinnen und Lehrer ersetzen können.“ [siehe dazu auch: Stellungnahme zu dieser Studie von Prof. Ralf Lankau, Nebelkerzen statt Aufklärung, 29.01.2018]

In der Studie – „Erfolgsfaktoren Resilienz“, der OECD und Vodafone Stiftung, veröffentlicht im Januar 2018, wird als ein zentrales Ergebnis die Bedeutung eines positiven Schul-, Unterrichts- und Lernklimas für Resilienz festgehalten. (S. 8)

Hervorgehoben wird eine „wertschätzende und offene Kommunikation“ aller an Schule Beteiligten, eine „vertrauensvolle Beziehung“ sowie eine „niedrige Lehrerfluktuation“. (S. 2)

Die Verfasser führen weiter aus: „eine bessere Ausstattung in der Schule hilft, aber nur, wenn sie den Lernprozess effektiv verbessert und das Gemeinschaftsgefühl stärkt.“ Außerdem wird festgestellt, dass eine bessere Ausstattung mit Computern gerade bei sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern nicht mit besseren Leistungen einhergeht. (S. 7)

aus:  Schulforum-Berlin: http://schulforum-berlin.de/risiken-und-chancen-des-einsatzes-digitaler-medien-in-der-schule/

Tablets im Unterricht: Digital First Lady

Großer Unfug

FAZ, 31.03.2018, ein Kommentar von Jürgen Kaube, zuständig für Wissenschafts- und Bildungspolitik

An vielen Schulen in Deutschland sind Smartphones nicht als Lösung bekannt – sondern als Problem. Auch wenn es viele fordern: Die Digitalisierung ist keine bildungspolitische Notwendigkeit.

Die Schulen müssen digitalisiert werden. So heißt es landauf, landab und so gut wie unabhängig von sonstigen Positionen in der Bildungspolitik. Im Koalitionsvertrag sind fünf Milliarden Euro in den kommenden fünf Jahren dafür vorgesehen. Dass das kaum ausreichen wird, um alle Schulen und alle Schüler mit dem auszustatten, was man sich an Servern, Clouds, W-Lan-Anschlüssen und Endgeräten (Smartphones, Tablets, PCs) so vorstellt, geht aus einfachen Rechnungen hervor. Manche halten die dreifache Summe für nötig.

Als in einer Glosse in der F.A.Z. die immensen Kosten einer Digitalisierung der Schule angedeutet wurden, schrieb uns ein geneigter Leser, wir hätten nicht richtig gerechnet. Schulbücher kosteten ja auch Geld. Wir hatten tatsächlich vergessen zu erwähnen, dass in all den Milliarden für die Hardware die Kosten für Schulbücher noch gar nicht enthalten sind. Denn die würden der digitalisierten Schule ja von den entsprechenden Verlagen alle noch einmal verkauft, nämlich digital. Zusätzlich eigens für die Schule entwickelte Lernprogramme, Sicherheitssoftware – Schulbücher kann man nicht hacken und auf Kreidetafeln keine Videos hochladen, die unter den Jugendschutz fallen –, samt all den Weiterbildungskursen, die für eine Digitalisierung auch der Lehrerschaft sorgen sollen. Man kann den Schulträgern schon jetzt viel Tapferkeit beim Durchkalkulieren des Modells „Digital first, Bedenken second“ wünschen.

Die Schulministerin von Nordrhein-Westfalen, Yvonne Gebauer (FDP), hat darum einen Vorschlag gemacht, wie private Initiative hier helfen kann. Die Schüler hätten ja schon fast alle ein Smartphone, sollten sie es doch in den Unterricht mitbringen dürfen. Wie viele „fast alle“ sind, ist dabei nur die eine Frage, an der ein paar Fußnoten zum Thema „Lehrmittelfreiheit“ hängen. Die viel wichtigere zweite wäre, was die Schüler in den Klassenzimmern denn mit ihren Telefonen machen sollen. Allgemeiner formuliert: Was ist denn, wenn die digitale Industrie ihr großes Geschäft mit den Schulen (etwa elf Millionen Schüler) gemacht haben wird, der Beitrag des Internets als Lehrmittel? Wenn alle Geräte verteilt, an jeder Schule Geräteverwalter und Techniker eingestellt, alle Sicherheitsprobleme gelöst sind und nach dem ersten Jahr digitaler Schule auch feststeht, wie hoch der Verschleiß ist – auf welche Weise bewegt sich denn dann der Unterricht in Richtung Zukunft?

Ob Dorothee Bär (CSU), die neue Staatsministerin für Digitalisierung, einmal – Rechnen ist auch eine wichtige Kulturtechnik – überschlagen hat, was die Komplettversorgung der 40.000 deutschen Schulen und 7,9 Millionen Schüler mit dem Elektroschrott von morgen (Abschreibungszeitraum fünf Jahre) kosten würde? Oder nachgelesen hat, dass dafür selbst bei aberwitzig gering angesetztem Wartungsaufwand ein Bedarf an 2,8 Milliarden Euro jährlich – ohne Berufsschulen! – ausgerechnet wurde? Also vierzehn Milliarden in fünf Jahren, nicht fünf, wie in ihrem Koalitionsvertrag? […] Hat sie gehört oder gelesen, wie es um das Lesen (immer weniger ganze Texte), Schreiben (zuletzt gern nach Gehör) und Rechnen (Dividieren mancherorts erst ganz am Ende der Grundschule) an deutschen Schulen steht?  [Einschub kursiv durch Schulforum-Berlin, aus: http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/digitalisierung-an-schulen-kommentar-zu-dorothee-baers-strategie-15480853.html]

An vielen Schulen dieses Landes sind Smartphones nicht als Lösung, sondern als Problem bekannt. Man hat darum mancherorts die Nutzung der Geräte im Bereich der Schule untersagt: um Ablenkung im Unterricht zu verhindern. Um die Schule nicht zur Versammlung isoliert computerspielender oder filmchenschauender Atome zu machen, die sich der Bildschirme halber nur noch in den schattigen Zonen des Pausenhofs bewegen. Um Cybermobbing wenigstens ein paar Stunden lang zu verhindern.

Die Behauptung, es handele sich bei Smartphones in Händen von Kindern und Jugendlichen in erster Linie um Instrumente der Wissensgesellschaft, ist abenteuerlich. Wenn das Smartphone einer Zwölfjährigen ein Wochenende lang nicht benutzt worden ist, sind, sobald es am Sonntagabend wieder eingeschaltet wird, leicht 150 Whatsapp-Meldungen eingetroffen. Nicht selten sind sie nach 22 Uhr abgesendet worden. Die Post besteht dabei größtenteils aus Fotos, Emojis und „Hi!“- und „Wie geht’s“-Mitteilungen samt üblichem Klatsch. Und dann und wann ein Schulbezug. Die Ausrede ist, man benötige solche elektronische Gruppenbildung, um sich über Hausaufgaben auszutauschen. Die Schüler sind heute genauso wenig um solche Sprüche verlegen wie frühere Generationen.

Es sind die Erwachsenen, die inzwischen gern auf jede Phrase hereinfallen, solange sie sich nur nach Zukunft, Innovation und Silicon Valley anhört. Phrasen wie „Standortsicherung“ – als müsse um des Hervorbringens von mehr Informatikern willen die gesamte Schule digitalisiert werden. Phrasen wie „individualisiertes Lernen“ – bei gleichbleibender Verarbeitungskapazität des Lehrers? Phrasen wie „Internetkompetenz“ – als hätte die irgendjemand von denen, die sie für Schüler fordern, oder könnten die auch nur sagen, worin sie denn bestünde. Phrasen wie „Multitasking“: Neun von zehn College-Studenten in den Vereinigten Staaten gaben schon vor fünf Jahren an, dass sie während des Unterrichts Nachrichten versendeten. Dass weniger gelernt wird, wenn die Laptops aufgeklappt sind, ist vielfach nachgewiesen und auch nicht erstaunlich. Es gibt so viel Lustigeres als Lernen oder auch nur Zuhören. Und das sollte für Jüngere in den Schulen anders sein?

Das Gegenargument, auch früher hätten die Schüler Wege gefunden, um sich geistig aus dem Unterricht davonzumachen, greift am Problem vorbei. Denn gefragt wird ja nach dem Nutzen der Digitalisierung, nicht danach, ob die gelangweilte oder sich ablenkende Klasse vermieden werden kann. Kann sie es nicht, müssten dafür auch nicht die Schulen umgerüstet werden. Und zwar zu Kosten, die einmal jemand in Lehrerstellen umrechnen sollte, damit die Dimension des Unfugs sichtbar wird, der gerade als bildungspolitische Notwendigkeit gilt.

zum Artikel:  FAZ, 31.03.2018, Kommentar von Jürgen Kaube, zuständig für Wissenschafts- und Bildungspolitik

Anmerkungen im Einzug durch Schulforum-Berlin.

siehe auch:  Tablets lenken nur ab!
Welchen Beitrag elektronische Geräte zur Verbesserung des Schreibens leisten sollen, ist schleierhaft. Als Deutschlehrer kann man vor dem unbedingten Willen der Politik zur Digitalisierung der Schulen nur warnen. Ein Gastbeitrag des Deutschlehrers

„Die Auflösung des Klassenverbandes kommt einem sozialen Kulturbruch gleich“

Die Klasse ist Heimat 

DIE WELT vom 14. 03. 2018, von Rainer Werner, Berlin

Bildungspolitik ist nicht Sozialpolitik. Der Streit über guten Unterricht dreht sich daher um die Frage, wie man mit der Heterogenität von Schülern umgehen soll. Man kann sie jedenfalls nicht sich selbst überlassen.

In Deutschland wird vom Fahrradhelm bis zum elektrischen Eierkocher alles getestet. Wenn ein Produkt Mängel offenbart, wird es vom Hersteller schnell nachgebessert. In krassen Fällen wird es auch aus den Regalen genommen, um die Kunden vor Schaden zu bewahren. Wie ist es in der Bildung? Auch hier wird viel getestet. Es gibt den PISA-Test der OECD, der im dreijährigem Turnus stattfindet. Auf nationaler Ebene gibt es TIMSS und VERA. Das Institut der deutschen Wirtschaft in Köln veröffentlicht jedes Jahr den Bildungsmonitor, der Aufschluss darüber gibt, wie sich die Bildungssysteme der Bundesländer entwickeln. Bei all diesen Tests schneiden die egalitär ausgerichteten Schulsysteme gegenüber dem gegliederten System deutlich schlechter ab. Im Bildungsmonitor 2017 rangieren sechs damals noch rot-grün regierte Bundesländer auf den letzten Plätzen. Berlin hat schon seit Jahren die Rote Laterne inne. Man sollte annehmen, dass dies die Verantwortlichen in Unruhe versetzt und zu einer Korrektur veranlasst: „Unser Produkt überzeugt nicht. Wechseln wir es aus“. Das Gegenteil geschieht. Von Selbstkritik keine Spur. Man richtet es sich am Tabellenende wohnlich ein.

Der schulpolitische Streit in Deutschland dreht sich letztlich um die Frage, wie die Schule mit der Heterogenität in der Schülerschaft umgehen soll. Das rot-grüne Lager plädiert für heterogen zusammengesetzte Lerngruppen, weil so dem Postulat der „sozialen Gerechtigkeit“ am besten Genüge getan werde. Wenn Kinder aller Begabungen und jeglicher Herkunft gemeinsam die Schulbank drücken, spiele der Geldbeutel der Eltern keine Rolle mehr. Das konservative und liberale Lager plädiert eher für homogene, leistungsbezogene Lerngruppen, weil die Schüler dann leichter und störungsfreier lernten und die Ergebnisse insgesamt besser ausfielen. Es ist nicht zu übersehen, dass sich hier ein soziales und ein pädagogisches Konzept gegenüberstehen.

Die integrierten Schulen kämpfen im Unterricht mit den Problemen, die die heterogene Schülermischung verursacht. Die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, ist bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Die Gemeinschaftsschule strebt das gemeinsame Unterrichtsgespräch schon gar nicht mehr an. Stattdessen arbeiten die Schüler über weite Strecken allein das ihnen aufgetragene Lernmaterial ab. Beim „individualisierten Lernen“ ist die Lehrkraft nicht mehr Spiritus rector des Lernprozesses, nicht mehr Lehrender und Erklärender, sondern nur noch Lernbegleiter. Die Schüler sind weitgehend auf sich allein gestellt. Das Verstehen aus eigener Kraft hat Vorrang vor der Erläuterung durch den Lehrer. Alarmierend  ist die Auskunft von Lehrern und Eltern, dass diese anspruchsvolle Lernform – jeder Schüler ist sein eigener Inspirator – nur für die guten Schüler geeignet sei, während sich die schwachen Schüler, die eher auf die Hilfe der Lehrkraft angewiesen sind, verlassen vorkommen. Letztlich vertieft diese Lernform die soziale Spaltung in der Schülerschaft.

Binnendifferenzierung und individuelles Lernen beschädigen eine wichtige Kulturform: das Gespräch. Erfahrene Lehrer wissen, dass die effektivste Sozialform des Unterrichts – aller moderner Unterrichtsmethoden zum Trotz – immer noch das Gespräch darstellt. Es ist nicht nur eine ideale Methode, individuelle Einsichten, die jeder einzelne Schüler auf seine spezielle Art gewonnen hat, mit anderen Schülern auszutauschen. Es hat auch eine erzieherische Funktion, weil es eine wichtige Grundlage unserer Demokratie stärkt: den vernunftgeleiteten Diskurs. Wer schon einmal einen Blick in den Unterricht an Sekundar- und Gemeinschaftsschulen geworfen hat, wird zutiefst bedauern, dass an diesen Schulformen diese wichtige Sozialform weitgehend unter die Räder gekommen ist.

Die Schwächung, ja Auflösung des Klassenverbandes kommt zudem einem sozialen Kulturbruch gleich. Die Schulromane „Das fliegende Klassenzimmer“ von Erich Kästner, „Die Feuerzangenbowle“ von Heinrich Spoerl und die Schulgeschichten aus den „Buddenbrooks“ von Thomas Mann wären ohne die Schulklasse als Organisationsform nicht geschrieben worden. Die Klasse ist für die Schüler nicht nur Lernort, sie ist auch Ort der sozialen Auseinandersetzung, der Selbstbehauptung und Rollenerprobung. Und sie ist Schutzraum vor den Zumutungen rabiater Lehrer, schulischer Dramen oder persönlicher Krisen. Welchem Erwachsenen hat sich „seine“ Schulklasse nicht ins Gedächtnis eingegraben? Wem ist „seine“ Klasse nicht als der Ort vor Augen, in dem man Jahre seines jungen Lebens an der Seite von Freunden und Kameraden zugebracht hat? Diesen Ort preiszugeben, ist eine pädagogische Ursünde, weil sie den Kindern einen wichtigen Schonraum raubt und sie als Einzelwesen auf sich selbst zurückwirft.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort zu finden, wo man sie gar nicht vermutet.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und der web-Seite des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/blog/

Rainer Werner ist Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Risiken und Chancen des Einsatzes digitaler Medien in der Schule

Impulsvortrag beim Kongress Armut und Gesundheit, 20. und 21.03.2018, Technische Universität Berlin, Fachforum Nr. 16, „Kinder und Medien“[1]

Foto: Schulforum-Berlin

von Manfred Fischer

Im September 2015 initiierte und leitete das Bundesministerium für Bildung und Forschung eine Plattform „Digitalisierung in Bildung und Wissenschaft“[2]. Wer waren die Teilnehmer? Alle großen IT-Firmen und Verbände[3]: Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien (Bitkom), Telekom[4], Gesellschaft für Informatik[5], Microsoft, SAP[6].

Ein Ergebnis dieser Arbeitsgruppen lautet: „Die Bildungspolitik muss günstige Rahmenbedingungen für digitale Bildung in Bildungseinrichtungen und Unternehmen[!] schaffen.“[7]
Damit war die IT-Wirtschaft bereits im Boot, bevor pädagogische Fragen geklärt waren.

Ziel der nachfolgenden Kultusministerkonferenz[8] im Dezember 2016 war, „dass möglichst bis 2021 jede Schülerin und jeder Schüler jederzeit, wenn es aus pädagogischer Sicht im Unterrichtsverlauf sinnvoll ist [9], eine digitale Lernumgebung und einen Zugang zum Internet nutzen können sollte“. (S. 11)

Zu der bisherigen Umsetzung gibt es jedoch Kritik. Die multimedial gestalteten Lehr-Lern-Umgebungen wie auch eine nachhaltige Infrastruktur werden nicht von den Schülern, vom Unterricht oder vom Lernprozess her gedacht. Das stellen Neurowissenschaftler, Pädagogen, Medienwissenschaftler und Lernpsychologen fest [10], die sich mit den Folgen der Nutzung von Bildschirmmedien bei Kindern und Jugendlichen beschäftigen. Da stellt sich die Frage:

Warum also der reflexhafte Ruf nach Smartphones, Tablets, Laptops in Schulen und KiTas?

Dazu das Hasso-Plattner-Institut[11]: „Die Schul-Cloud wird dazu beitragen, einen prosperierenden Bildungsmarkt mit innovativen digitalen Bildungsprodukten zu etablieren.“[12]

Was dort nicht steht: Schule und Unterricht werden dabei abhängig von der technischen Infrastruktur. Programme und Nutzerdaten sind in der Cloud gespeichert. Schulen und Schüler hängen buchstäblich im Netz der Cloudbetreiber.
Außerdem ist die Datensammlung und Datenspeicherung in einer Cloud („Big Data“) die Grundlage für das sogenannte individualisierte oder personalisierte Lernen, für das möglichst viele Daten über jeden Schüler erfasst und ausgewertet werden („Learning Analytics“)[13]. Es entsteht ein „Digitaler Zwilling“.[14]

Hierzu der Verein LobbyControl[15]: „Schulen sind ein besonders geeigneter Ort, denn Beeinflussung von Kindern und Jugendlichen wirkt ein Leben lang.“ Und zusätzlich folgern sie treffend: „Politik lässt sich einfacher für Konzern-Belange einspannen, wenn das Unternehmen auf Zustimmung in der Bevölkerung verweisen kann.“[16]

Auf den Punkt gebracht: Es geht um ökonomische Interessen in Form von Absatzpotentialen für Hard- und Software, Datenüberwachung, Datenspeicherung und Datenhandel[17]. Ein Milliardengeschäft!
Dabei spielt der Bertelsmann Konzern, der größte europäische Medienkonzern mit kompletter Verwertungskette für digitale Lern-Produkte, eine herausragende Rolle. Der gesamte Bildungsmarkt hat weltweit ein Volumen von 5 Billionen US-Dollar[18].

Wer also bei der Frage: Welche Vorteile hat die digitale Entwicklung? nur die Schule und die Schüler im Blick hat, lässt diese ökonomischen und politischen Zusammenhänge außer Acht.

Kernaussagen von vier Studien zum Thema „Digitalisierung in der Schule“:

Die Studie „Bring Your Own Device“[19] der Universität Hamburg, November 2016, kommt zu dem Ergebnis, dass die Nutzung mobiler IT-Geräte im Unterricht weder zu einer messbar höheren Leistungsmotivation, noch zu einer stärkeren Identifikation mit der Schule führt. (S. 42f) Auch eine höhere Informationskompetenz wurde nicht erreicht[20]. (S. 92) Die Analyse der gewonnen Daten macht deutlich, dass mobile Endgeräte ein hohes Ablenkungspotenzial im Unterricht haben[21]. (S. 80, 98) Auch gab es keine Hinweise, „dass die Schülerinnen und Schüler durch die Nutzung der Smartphones und anderer persönlicher Endgeräte innerhalb des Untersuchungszeitraums signifikant höhere Kompetenzniveaus erreichen konnten.“ (S. 109)
Eine Befragung der Teilnehmer ergab: „dass sich die Schülerinnen und Schüler wünschen, dass digitale Medien als eine mögliche Alternative zu konventionellen Lernmethoden gesehen werden, diese aber nicht ersetzen [sollen].“ (S. 104) Die Schülerinnen und Schüler präferieren den gemeinschaftlichen Klassenunterricht und sehen die digitale Technik nur als Ergänzung.

Gutachten des „Aktionsrat Bildung“ der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, „Bildung 2030 – Veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik“, Mai 2017.
Kernbotschaften:

  • die Schule müsse digitaler werden
  • am Nutzen der Digitaltechnik [Digitalisierung der Schule] bestehe kein Zweifel.

In der ersten Fassung des Gutachtens, das auch in den Medien verbreitet wurde, war zu lesen, dass „Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant höhere Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen“. Der Deutsche Lehrerverband machte bereits am 22.05.2017 auf die Falschmeldung[22] aufmerksam.

In der darauf korrigierten Fassung heißt es: niedrigere Kompetenzen [aus: Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik, S. 78, aktualisierte Version]

Äußerung einer Sprecherin zu der Falschmeldung: Das ändere aber nichts an den Herausforderungen für die Bildungswelt, die das Gutachten beschreibe. [!]
Anmerkung dazu von Prof. Lankau (Hochschule Offenburg, Fakultät Medien und Informationswesen):  „Das heißt auf gut deutsch: Was immer Studien ergeben, die Digitalisierung von Schule und Unterricht bleibt das Ziel der Wirtschaftsverbände und der ihnen zuarbeitenden Wissenschaftler.“[23]

Die Metastudie „Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe“ [24] wurde im Auftrag der KMK durchgeführt, Dezember 2017.

Die Leiterin der Studie, Frau Professorin Kristina Reiss, TU München, äußert sich zu den Ergebnissen: „Digitale Medien sollten im Unterricht mit Augenmaß eingebaut werden. Es würde über das Ziel hinaus schießen, bewährte analoge Formate zu verbannen. Außerdem sehen wir, dass auch sehr gut gemachte Lernprogramme nicht die Lehrerinnen und Lehrer ersetzen können.“[25] [siehe dazu auch: Stellungnahme zu dieser Studie von Prof. Ralf Lankau, Nebelkerzen statt Aufklärung, 29.01.2018][26]

In der Studie – „Erfolgsfaktoren Resilienz“, der OECD und Vodafone Stiftung[27], veröffentlicht im Januar 2018, wird als ein zentrales Ergebnis die Bedeutung eines positiven Schul-, Unterrichts- und Lernklimas für Resilienz[28] festgehalten. (S. 8)
Hervorgehoben wird eine „wertschätzende und offene Kommunikation“ aller an Schule Beteiligten, eine „vertrauensvolle Beziehung“ sowie eine „niedrige Lehrerfluktuation“. (S. 2)

Die Verfasser führen weiter aus: „eine bessere Ausstattung in der Schule hilft, aber nur, wenn sie den Lernprozess effektiv verbessert und das Gemeinschaftsgefühl stärkt.“ Außerdem wird festgestellt, dass eine bessere Ausstattung mit Computern gerade bei sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern nicht mit besseren Leistungen einhergeht. (S. 7)

Fazit:

Auch bei dem reflexhaften Ruf nach der „digitalen Schule“ kann Unterricht nur so gut sein, wie die Lehrkraft ihn konzipiert und wie klug sie sich der multimedial gestalteten Lehr- und Lernmittel bedient.

Deutlich wird, dass gerade beim Lernen mit digitalen Medien das Frontale erhalten bleibt. Der Lernprozess wird von einem Algorithmus diktiert und der Lehrer zum Coach degradiert. Gerade bei sozial benachteiligten Schülern führt das nachweislich nicht zum Erfolg! Dazu Prof. Ralf Lankau: „Wer also behauptet, digitale Lehrangebote würden die Bildungschancen demokratisieren, die Bildungsoptionen bildungsferner Schichten durch den Einsatz digitaler Techniken erhöhen und die digitale Spaltung aufheben, argumentiert an der Realität vorbei.“ [29] Für die IT- und Medienkonzerne ist die Digitalisierung des Unterrichts ein Milliardengeschäft!

Wie weitere aktuelle Studien[30] aufzeigen, haben viele Schülerinnen und Schüler besorgniserregende Leistungsergebnisse in den Basiskompetenzen Rechnen, Schreiben und Lesen[31]. Auch der Verlust von Sozialkompetenzen, sprachlichem Ausdrucksvermögen und vernetztem Denken lassen sich durch die „Digitalisierung“ nicht verbessern – denn Lernen braucht Beziehung[32].

„Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen.“[33]

[1] Impulsvortrag beim Kongress Armut und Gesundheit, http://www.armut-und-gesundheit.de/, 20. und 21.03.2018, TU Berlin, Kinder und Medien, Fachforum Nr. 16, von Manfred Fischer, siehe auch: www.schulforum-berlin.de
[2] siehe: BMBF, Digitale Chancen nutzen. Die Zukunft gestalten. Zwischenbericht der Plattform „Digitalisierung in Bildung und Wissenschaft“, https://www.bildung-forschung.digital/files/BMBF_Digitale_Bildung_Zwischenbericht_A4_webRZ.pdf
[3] ebd. S. 23
[4] Die Deutsche Telekom AG ist ein deutsches und Europas größtes Telekommunikationsunternehmen
[5] Größte Fachgesellschaft für Informatik im deutschsprachigen Raum. Vertritt seit 1969 die Interessen der Informatikerinnen und Informatiker in Wissenschaft, Wirtschaft, öffentlicher Verwaltung, Gesellschaft und Politik.
[6] SAP: Systeme, Anwendungen und Produkte in der Datenverarbeitung, größter deutscher und weltweit viertgrößter Softwarehersteller
[7] siehe: BMBF, Digitale Chancen nutzen. Die Zukunft gestalten. S. 3
[8] siehe: Bildung in der digitalen Welt, https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversion.pdf
[9] ebd. siehe auch S. 9:  „Für den schulischen Bereich gilt, dass das Lehren und Lernen in der digitalen Welt dem Primat des Pädagogischen – also dem Bildungs- und Erziehungsauftrag – folgen muss“.
[10] siehe dazu: Bleckmann, Paula (2016): Statement „Medienmündigkeit – welcher Weg führt zum Ziel?“, öffentliche Diskussionsveranstaltung im Bundestag, 09.06.2016; Spitzer, Manfred (2017): „Der Chirurg googelt nicht“. Focus-Money Nr.1, 2017; Lembke, Gerald/ Leipner, Ingo (2018): Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen. Redline: München; Lankau, Ralf (2016): Offener Brief an die Kultusministerkonferenz vom 26.06.2016: „Irrwege der Bildungspolitik“; Scheppler, Rene, GEW Wiesbaden, www.BildungsRadar.de; Deutscher Lehrerverband; Hensinger, Peter (2017): Trojanisches Pferd “Digitale Bildung“, S. 12ff;  https://www.gew-bw.de/fileadmin/media/sonstige_downloads/bw/Kreise/Boeblingen/Info/GEW_BB_Digit_Bildung_170621.pdf
Siehe auch Beiträge aus der Tagespresse: Schmoll, Heike (2017): „Ehrenrettung der Tafelkreide“ – Warum Schüler nicht mehr oder besser lernen, nur weil in den Klassenräumen mit Computern gearbeitet wird, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 01.06.2017; Klein, Susanne (2017): „Digitales Geräteturnen“ – Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen, Süddeutsche Zeitung vom 15.09.2017; Burchard, Amory (2017): „Lehrkräfte glauben nicht an digitale Medien“ – Computereinsatz in der Schule, Tagesspiegel vom 15.09.2017; Schmoll, Heike (2017): „Die Digitalillusion“­ – Drei Studien erwecken den Eindruck, als lasse sich Lernen durch digitale Medien revolutionieren, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 18.09.2017; Becker, Lisa (2018): „Machen digitale Medien Schüler wirklich schlauer“ – Ergebnisse der Studie „Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe – Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 02.01.2018.
[11] Hasso Plattner, Gründer des Hasso-Plattner-Institut (HPI), Aufsichtsratsvorsitzender der SAP
[12] siehe: HPI, Die Schul-Cloud, S. 4/5,  https://hpi.de/fileadmin/user_upload/hpi/dokumente/publikationen/projekte/schul-cloud_beschreibung_website.pdf
[13] Learning Analytics: Messen, Sammeln, Analysieren und Auswerten von Daten über Lernende
[14] Hensinger, Peter (2017): Trojanisches Pferd “Digitale Bildung“, pad-Verlag, Bergkamen
[15] LobbyControl: ein gemeinnütziger Verein der Transparenz, demokratische Kontrolle und klare Schranken der Einflussnahme auf Politik und Öffentlichkeit fordert, https://www.lobbycontrol.de/wp-content/uploads/Lobbyismus_an_Schulen.pdf
[16] siehe auch: ifo Bildungsbarometers 2017, S. 17f und S. 37, https://www.cesifo-group.de/DocDL/sd-2017-17-woessmann-etal-2017-09-14.pdf
[17] Sachverständigenrat für Verbraucherfragen, Juni 2017. Nach Markteinschätzungen kann der Wert persönlicher Daten in naher Zukunft für den europäischen Markt bis zu 440 Euro pro VerbraucherIn pro Jahr betragen. (S. 37), http://www.svr-verbraucherfragen.de/wp-content/uploads/Open_Knowledge_Foundation_Studie.pdf
[18] aus:  Handelsblatt, 21.10.2014, Relias Learning Bertelsmann erweitert Bildungsgeschäft mit USA-Zukauf http://www.handelsblatt.com/unternehmen/it-medien/relias-learning-bertelsmann-erweitert-bildungsgeschaeft-mit-usa-zukauf/10870386.html
[19] siehe: Studie „Bring Your Own Device“, Universität Hamburg, November 2016, Abschlussbericht der wissenschaftlichen Evaluation des Pilotprojekts, http://www.hamburg.de/contentblob/7288404/bc43d4c90c2313ad76667d651fbc90e9/data/byod.pdf
[20] siehe auch: Chancen und Risiken digitaler Medien in der Schule, Dr. Heike Schaumburg Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, Studie im Auftrag der Bertelsmann Stiftung, S. 44
[21] ebd. S. 43f
[22] siehe: Deutscher Lehrerverband, 22.05.2017,  http://www.lehrerverband.de/presse_Gutachten_Aktionsrat_2017.html
[23] siehe: GBW, Falsch zitiert und falsch gemeldet, 01.06.2017,  https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/falsch-zitiert-und-falsch-gemeldet.html
[24] Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) an der Technische Universität München (TUM), Studie: Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe – Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit https://www.waxmann.com/?eID=texte&pdf=3766Volltext.pdf&typ=zusatztext , Die Studie wurde in Zusammenarbeit mit der Kultusministerkonferenz konzipiert und gefördert durch die private Stiftung Mercator
[25] aus: Pressemitteilung, 12.12.2017, TU München, Große Metastudie zur Wirkung digitaler Medien in der Schule, Erfolgreicher Unterricht ist digital – aber nicht ausschließlich, https://www.tum.de/die-tum/aktuelles/pressemitteilungen/detail/article/34369/
[26] Lankau, Ralf: Nebelkerzen statt Aufklärung, 29.01.2018, https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/nebelkerzen-statt-aufklaerung.html
[27] siehe Studie „Erfolgsfaktor Resilienz“, OECD und Vodafone Stiftung Deutschland, Januar 2018:  http://www.oecd.org/berlin/publikationen/VSD_OECD_Erfolgsfaktor%20Resilienz.pdf
[28] Resilienz = Herauswachsen aus der Bildungsarmut, Widerstand
[29] Lankau, Ralf (2017): Kein Mensch lernt digital, S. 130, Beltz, Weinheim
[30] siehe Studien:  Bildungsmonoitor 2017; IQB-Bildungstrends 2016, Ländervergleich, Okt. 2017; Internationale Schülerleistungsstudie IGLU 2016, Dez. 2017; siehe auch: http://www.tagesspiegel.de/berlin/geheime-daten-des-senats-berlins-drittklaessler-koennen-nicht-schreiben/20950606.html
[31] Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss: Deutschlandweit scheitern an der Schule rund 47.000 Jugendliche. Jährlich! Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist.
[32] siehe: Krautz, Jochen (2016): Bildung und Erziehung als Grundlage für das Leben – was könnte Schule leisten?,  in: Fromm Forum, 20/2016, Tübingen (Selbstverlag), S. 56-69. http://schulforum-berlin.de/paedagogisch-gestaltete-klassengemeinschaft/
[33] siehe:  Süddeutsche Zeitung, 15.09.2017, Susanne Klein, Digitales Geräteturnen in der Schule, http://www.sueddeutsche.de/bildung/schule-digitales-geraeteturnen-1.3668070

Vortrag als PDF-Datei:  Impulsvortrag_Kongress Armut und Gesundheit_24.03.2018

Der Spion im Klassenzimmer

Learning Analytics: „Big Brother is watching you“ und „Big Brother is teaching your Children“.

FAZ, 17.01.2018, Forschung und Lehre, Ralf Lankau

Ralf Lankau ist Professor für Mediengestaltung und Medientheorie an der Hochschule Offenburg. Er leitet dort das Labor »Grafik.Werkstatt« an der Fakultät Medien und Informationswesen, forscht zu experimenteller Medienproduktion in Kunst, Lehre und Wissenschaft und publiziert zu Design, Kommunikationswissenschaft und (Medien-) Pädagogik.

In Frankreich werden Handys auf Anordnung von Präsident Macron aus den Schulen verbannt. Deutsche Schüler sollen dagegen in einer Lern-Cloud ausspioniert werden.

Von September 2018 an, dem Beginn des neuen Schuljahrs, sollen Mobiltelefone an französischen Schulen verboten sein. „Heute spielen die Kinder nicht mehr in der Pause, sie stehen nur noch vor ihren Smartphones, und das ist aus pädagogischer Sicht ein Problem“, sagte [Bildungsminister] Jean-Michel Blanquer in einem Interview. Es sei eine Frage der „öffentlichen Gesundheit“, unzweckmäßigen Gebrauch von privaten Mobiltelefonen in der Schule zu reglementieren.

Das Verbot wird ergänzt um massive Investitionen in bessere Bildungschancen vor allem für sozial Benachteiligte. Zusätzlich zu Sofortinvestitionen von zunächst fünfzehn Milliarden Euro sollen mehr als viertausend Lehrkräfte eingestellt und die Klassengröße verkleinert werden.[…] Bei der Bildung liegt der Schwerpunkt in Frankreich eindeutig auf dem Personal und auf der direkten Betreuung. Lehren und Lernen funktioniert nun einmal über menschliche Beziehungen.

Deutschland geht den entgegengesetzten Weg. Das Hasso-Plattner-Institut (HPI) hat in Kooperation mit dem nationalen Excellence-Schulnetzwerk MINT-EC und gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung eine Schul-Cloud entwickelt. Software und Bildungsinhalte lassen sich laut HPI bequem über die Cloud beziehen. Um Konfiguration und Administration kümmern sich Experten. Die Schulen müssen sich nur noch aus dem bedienen, was ihnen externe Dienstleister liefern. Eine moderne Lehr- und Lerninfrastruktur, heißt es in einer Broschüre des HPI, sei „unabdingbar, um die digitale Transformation im Bildungssektor zum Erfolg zu führen“. Gefordert wird dies wohlgemerkt von IT-Anbietern, nicht von Pädagogen. Ob man Kinder optimal auf das Leben vorbereitet, indem man sie möglichst früh an das Arbeiten an Bildschirmen gewöhnt, bezweifeln diese mehrheitlich.

Mit der Schul-Cloud werden Hardware- und Softwareverwaltung ausgelagert. Interessanterweise steht über die dadurch entstehenden Kosten nichts im Papier. Das Ziel, öffentliche Bildungseinrichtungen in Bildungsmärkte umzuwandeln, wird dagegen unumwunden eingestanden: „Die Schul-Cloud wird dazu beitragen, einen prosperierenden Bildungsmarkt mit innovativen digitalen Bildungsprodukten zu etablieren. […] Über integrierte Evaluationsmechanismen können die Lernprogramme bewertet und kommentiert werden, so dass diese beständig weiterentwickelt werden können.“

Mit Weiterentwickeln meinen die Verantwortlichen auch das vollständige Erfassen der Schülerdaten, denn ohne personenbezogene Daten keine digital gestützte Fortbildung. Bei Lernprogrammen heißt das entsprechende Fachwort Learning Analytics. In der Praxis bedeutet das nicht mehr nur „Big Brother is watching you“, sondern „Big Brother is teaching your Children“.

Big-Data-Technik ist die Grundlage für das sogenannte individualisierte oder personalisierte Lernen, für das möglichst viele Daten über jeden Nutzer erfasst und ausgewertet werden. Das gesamte Lernverhalten bis hin zu Emotionen, Einstellungen und sozialem Umfeld werden dafür laut Dirk Ifenthaler von der Universität Mannheim „in Echtzeit erfasst und im weiteren Verlauf berücksichtigt. Somit werden individuelle dynamische Curricula und Echtzeit-Feedback möglich.“

Diese Profile sind derart umfangreich, dass das informationelle Selbstbestimmungsrecht der Schüler gar nicht mehr gewährleistet werden kann, sobald jemand Zugriff auf die Daten hat. Das ist nicht nur juristisch fragwürdig, sondern auch pädagogisch absurd. Ziel von Lernprozessen ist nicht Messbarkeit, sondern die Persönlichkeitsentwicklung und das Fachverständnis. Die Lerncloud ist deshalb ein massiver Eingriff in Bildungs- und Erwerbsbiographien. Wer den Handelswert von persönlichen Daten kennt, wird nicht darauf vertrauen, dass solch detaillierte Datensätze ungenutzt bleiben. Auch die Anonymisierung der Datensätze ist kein Schutz, wie Forensiker bestätigen. Es ist nur eine Frage des Aufwands, anonymisierte Datensätze zu repersonalisieren.

Es ist unschwer zu erkennen, welche Absicht hinter dem Cloudcomputing steht. Auf der einen Seite werden Schüler und Lehrkräfte mit zunächst kostenlosen Diensten und dem Versprechen moderner Lernformen ins Netz gelockt. Darüber werden sie zu unfreiwilligen Datenspendern und der Prozess des Lernens zu einer Quelle von immer mehr Daten über jeden Einzelnen. Schule und Unterricht werden abhängig von der technischen Infrastruktur. Programme und Nutzerdaten sind in der Cloud gespeichert. Ohne Netzzugang lässt sich weder auf Programme noch auf eigene Daten zugreifen. Schulen und Schüler hängen buchstäblich im Netz der Cloudbetreiber. Die französische Regierung holt das Lernen wieder in die Schule zurück und sperrt das Ablenkungsmedium Smartphone aus. In Deutschland hingegen richtet das Hasso-Plattner-Institut von SAP-Gründer Hasso Plattner eine Schul-Cloud ein, um Schüler und Lehrkräfte mit ihren Geräten ins Netz zu schicken. […]

Die kommissarisch noch amtierende Wissenschaftsministerin Wanka lässt sich unter anderem von August-Wilhelm Scheer beraten, mehrfaches Mitglied im Aufsichtsrat des Softwarekonzerns SAP und ehemaliger Präsident des IT-Branchenverbandes Bitkom. Zusammen mit Frau Wanka ist er Vorsitzender der vom BMBF gegründeten IT-Gipfel-Plattform „Digitalisierung in Bildung und Wissenschaft“, die den Digitalpakt#D verantwortet. […] So schließen sich die Kreise. Techniker vertrauen auf für sie einträgliche technische Lösungen bei der „Produktion von Humankapital mit validierten Kompetenzen“. Wer aus der Schulpraxis kommt, weiß hingegen, dass die Automatisierung und Medialisierung von Lernprozessen regelmäßig scheitert. Aber um Lernen, Fachwissen und Persönlichkeitsbildung soll es bei der Digitalisierung von Schulen ja auch nicht gehen.

Hervorhebungen im Fettdruck und Einzug durch Schulforum-Berlin
zum Artikel:  FAZ, 17.01.2018, Forschung und Lehre, Ralf Lankau, Der Spion im Klassenzimmer


Leserbrief zu obigem Artikel der Klasse 811 und 812 (8. Klasse) der Sophie-Scholl-Oberschule (Integrierte Sekundar Schule), Berlin

Der Leserbrief erschien am 5.02.2018 in der FAZ:

Sehr geehrte Damen und Herren, wir haben im Unterricht den Artikel „Der Spion im Klassenzimmer“ vom 17.1. 2018 gelesen und darüber diskutiert. Wir stimmen Herrn Lankaus kritischer Sicht zur Digitalisierung von deutschen Schulen zu.

Empört sind wir darüber, dass den Computern die Macht über die Schüler gegeben werden soll, damit einzelne Institute und Firmen Geld damit verdienen. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung sollte etwas dagegen unternehmen, anstatt diesen Plan zu fördern.

Wir sind eine bilinguale Klasse in der Sophie-Scholl-Europaschule in Berlin und haben daher eine besondere Beziehung zu Frankreich. Dort soll, wie man in dem Artikel erfährt, die öffentliche Gesundheit in den Vordergrund gestellt werden. Die französische Regierung will ab dem neuen Schuljahr 2018 das Mobiltelefon komplett in den Schulen verbieten.

Wir sind gegen die Digitalisierung von Schulen, weil wir nicht wollen, dass unsere Daten ausgekundschaftet und benutzt werden. Dass die Schulen dafür noch bezahlen sollen, finden wir absurd. Gewisse Daten könnten in unserem späteren Leben wieder verwendet werden. Wir haben als Jugendliche das Recht, Fehler zu machen und daraus zu lernen, ohne dass sie uns im späteren Leben zum Verhängnis werden.

Berlin, den 12.1.2018, Schüler der Klasse 811 und 812 der Sophie-Scholl-Oberschule

Machen digitale Medien Schüler wirklich schlauer?

Münchner Forscher geben wichtige Hinweise, wie mit Computern und Internet erfolgreich gelernt werden kann.[1]
FAZ, 02. 01. 2018, Lisa Becker

Für die Wirtschaft ist angesichts des Vormarsches der digitalen Medien die Sache klar: Computer und Internet gehören in die Schulen, und zwar überall und verpflichtend – ob nun per Laptop, Tabletrechner oder Smartphone. […]
Tatsächlich ist in der Fahrt aufnehmenden Diskussion über die Digitalisierung der Schulen eine entscheidende Frage noch nicht klar beantwortet worden: Lernen Schüler wirklich mehr mit den digitalen Medien?[2]

Eine Antwort liefert nun das Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIM) der Technischen Universität München (TUM) unter der Leitung von Kristina Reiss, der Dekanin der TUM School of Education.[3]

Zur Studie – Diese ist überschrieben:
Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe – Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit

Eine Kernaussage lautet:

Aus der Metastudie, die 79 Einzeluntersuchungen berücksichtigt, geht hervor, dass der Einsatz digitaler Unterrichtsmedien über alle untersuchten Unterrichtsfächer Mathematik, Physik, Biologie und Chemie hinweg insgesamt als gewinnbringend bezeichnet werden kann: Im direkten Vergleich mit Klassen, die traditionell unterrichtet wurden, zeigen Schülerinnen und Schüler aus Klassen, in denen mit digitalen Unterrichtsmedien gearbeitet wurde, durchweg bessere Ergebnisse in den durchgeführten Leistungstests. (S. 9)

Nach dieser „richtungsweisenden“ und „digital einstimmenden Aussage“ wird in der Studie weiter berichtet:

Dass es allerdings nicht die Verwendung des Mediums allein sein kann, die einen wirksamen Unterricht garantiert, zeigt sich in den unterschiedlichen Ergebnissen der Einzelstudien und wird auch durch folgende Aussage einer befragten Lehrkraft betont: „Ich denke, eine Bedingung ist auf jeden Fall, das Medium nicht um des Mediums Willen zu nutzen. Der Fachinhalt und der Lernzuwachs der Schülerinnen und Schüler müssen im Mittelpunkt stehen.“ Weiter wird berichtet: „Digitale Medien nur aus dem Grund einzusetzen, weil man sie hat, finde ich ungünstig. Man sollte sich vorher wirklich überlegen, welchen Mehrwert sie haben.“ (S. 10)

Weiter wird zu den Studienergebnissen ausgeführt: Es zeigt sich, dass digitale Medien den größtmöglichen Nutzen entfalten können, wenn sie ergänzend zu traditionellen Unterrichtsmaterialien verwendet werden und digitale Lernumgebungen den klassischen Unterricht nicht vollständig ersetzen. (S. 11)

Für die Dauer des Einsatzes von digitalen Medien im Unterricht auf die Schulleistungen hält die Studie fest: Je länger mit den eingesetzten Medien im Unterricht gearbeitet wurde, desto weniger profitieren Schülerinnen und Schüler von den digitalen Lernumgebungen.

Dies wird auch in der Lehrkräftebefragung deutlich: „Ich muss sagen, dass das Arbeiten mit digitalen Medien nach spätestens drei Monaten nichts Besonderes mehr ist. Am Anfang ist das ein echter Hype, der sich von selbst entwickelt [sogenannter Neuheitseffekt]. Aber nach drei Wochen beginnt er zu bröckeln. Irgendwann sehen die Schülerinnen und Schüler es eben als ihren normalen Mathematikunterricht.“ (S. 11)

Die Metastudie zeigt, dass die Lernwirksamkeit höher ist, wenn die Lernenden bei der Nutzung des entsprechenden Lernprogramms zusätzlich Unterstützung durch die Lehrkraft oder durch Mitschülerinnen und Mitschüler erhalten. Dies unterstreicht die Wichtigkeit einer Steuerung durch die Lehrkraft auch in einem Unterricht mit digitalen Medien: Schülerinnen und Schüler sollten beim Arbeiten in entsprechenden Lernumgebungen nicht auf sich selbst gestellt sein. Auch sehr gut entwickelte multimediale Lerninhalte können die Lehrkraft offensichtlich nicht ersetzen. (S. 15)

Diese Meinung zeigt sich auch bei den befragten Lehrkräften: „Für mich ist wichtig, dass digitale Medien nicht den persönlichen Kontakt zur Lehrkraft ersetzen.“ (S. 16)

In den wissenschaftlichen Untersuchungen, die für die Metastudie analysiert wurden, ist das Thema Differenzierung durch den Einsatz digitaler Medien nur wenig berücksichtigt. Aufgrund dieser unzureichenden Datenbasis konnten im Rahmen der Metastudie keine Analysen durchgeführt werden. (S. 20)

Zur Nutzung einer Lernplattform im Unterricht führt eine Lehrkraft aus: „Durch die Nutzung der Lernplattform [Moodle] sehen wir relativ viele Daten, auch wie die Schülerinnen und Schüler sich darin bewegen, was sie machen, wie viel Zeit sie für bestimmte Aufgaben benötigen.“ (S. 21)

Moodle ermöglicht Zugriff auf zahlreiche Funktionen, unter anderem Informationen an die Schülerinnen und Schüler weiterzugeben, ihnen zusätzliches Material zur Verfügung zu stellen, ihre Fragen zu beantworten oder von anderen Kursteilnehmerinnen und -teilnehmern beantworten zu lassen. Auch die Abgaben von Schülerarbeiten können online organisiert und bewertet werden. Weiter bietet Moodle eine Möglichkeit, sich mit Kolleginnen und Kollegen zu vernetzen und auf gemeinsame Materialien zurückzugreifen. (S. 21)

In der Studie werden auch Computerbasierte Programme, die aktuell in Schule und Unterricht für Lernzwecke verwendet werden, vorgestellt.

Beispiel: Mathematik, 11. Jahrgangsstufe, Softwareanwendung: GeoGebra (S. 25)

Anmerkungen des Softwareherstellers: […] Dabei sollte allerdings beachtet werden, dass formale Verfahren – etwa die Bestimmung der Steigung mit einem Steigungsdreieck – nicht gänzlich dem PC überlassen werden sollten, sondern als Ergänzung hin und wieder auch händisch durchgeführt werden. GeoGebra ist ein komplexes Tool.

Deutlich werden in den beiden Gegenüberstellungen die, durch Schulforum-Berlin gelb  markierten, unterschiedlichen Aktivitäten der Schüler in einem herkömmlichen Unterricht und der Anwendung des Lernprogramms.
Die Tätigkeiten der Schüler z.B.: Zeichnen – markieren – bestimmen wird ersetzt durch: Eingabe – Generieren durch das Programm – angeben und anzeigen lassen.

Dazu passt die Feststellung der Wissenschaftler:  Eine allgemeingültige Aussage darüber, wie digitale Medien im Unterricht gewinnbringend eingesetzt werden können, kann es vor allem auch angesichts der zahlreich verfügbaren und unterschiedlich gestalteten Lernprogramme nicht geben. (S. 26)

Klassische Unterrichtskonzepte, die über Jahre optimiert worden seien, sollten keinesfalls über Bord geworfen werden, warnen die Forscher.


Stellungnahmen zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht:

Ilka Hoffmann, Vorstandsmitglied für Schule, GEW Hamburg:  Leitlinie beim Einsatz digitaler Medien im Unterricht müsse sein: „Technik soll der Pädagogik dienen!“ – „Lehrkräfte wollen guten Unterricht machen. Wenn ihnen die Technik dabei hilft, setzen sie diese auch ein“. […] „Schulen brauchen eine verlässliche Ausstattung sowie mehr Unterstützung – und zwar in technischer, zeitlicher, personeller und pädagogischer Hinsicht“. Weiter führt sie aus: „Lehrkräfte lassen sich von Bildungs-, nicht von Technikfragen leiten. Sie wollen einen ganz konkreten Gewinn beim Medieneinsatz im Unterricht sehen. Das ist jedoch leider zu selten der Fall“.[4]

Peter Hensinger, in seinem Vortrag Trojanisches Pferd “Digitale Bildung“: Wer bei der Analyse und Bewertung dieser Entwicklung nur fragt „Nützen digitale Medien im Unterricht?“, verengt den Blick, reduziert auf Methodik und Didaktik und schließt Gesamtzusammenhänge aus. Denn die digitalen Medien sind mehr als nur Unterrichts-Hilfsmittel. Diesen Tunnelblick weitet die IT-Unternehmerin Yvonne Hofstetter. Sie schreibt in ihrem Buch „Das Ende der Demokratie“: „Mit der Digitalisierung verwandeln wir unser Leben, privat wie beruflich, in einen Riesencomputer. Alles wird gemessen, gespeichert, analysiert und prognostiziert, um es anschließend zu steuern und zu optimieren“ (HOFSTETTER 2016:37).[5] […] Das ist ein wesentlicher Grund, warum die Industrie Smartphones und TabletPCs in KiTas und Schulen etablieren will. Sie ermöglichen die Datenerfassung bereits dort, wo die Kunden der Gegenwart und Zukunft sozialisiert werden: „Die Schulen werden faktisch zu Keimzellen eines Big-Data Ökosystems“, heißt es in einem BigData Befürworter-Buch (MAYER-SCHÖNBERGER 2014:52).

Heute schon ist die Überwachung der Kommunikations-, Verhaltens-, Lern- und Entwicklungsdaten und der Handel damit ein Milliardengeschäft.[6]

[1] aus:  FAZ, 02.01.2018, Lisa Becker, Machen digitale Medien Schüler wirklich schlauer?
[2] ebd.
[3] Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) an der Technische Universität München (TUM), Studie: Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe – Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit https://www.waxmann.com/?eID=texte&pdf=3766Volltext.pdf&typ=zusatztext  Die Studie wurde in Zusammenarbeit mit der Kultusministerkonferenz konzipiert und gefördert durch die private Stiftung Mercator.
[4] aus:  Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Landesverband Hamburg, Stellungnahme zur  Studie der Bertelsmann-Stiftung „Monitor Digitale Bildung“,  https://www.gew-hamburg.de/themen/bildungspolitik/gew-zum-monitor-digitale-bildung-der-bertelsmann-stiftung
[5] aus:  Peter Hensinger, Trojanisches Pferd “Digitale Bildung“, 2017, S. 5
[6] ebd. S. 6f

Kritik an der Grundschule – Weg von der Selbstlernidylle

Die „neuen Lernformen“ scheinen flächendeckend ihre Opfer gefunden zu haben

Deutschlandfunk Kultur, Politisches Feuilleton, Beitrag vom 08.01.2018
Von Michael Felten

Die Grundschulstudien der letzten Zeit zeigen, Viertklässler verstehen Texte noch schlechter als vor zehn Jahren. Außerdem können sie weniger gut rechnen als der europäische Durchschnitt. Um das zu ändern, sieht der Publizist Michael Felten nicht nur die Politik in der Verantwortung.

Nach jeder Schulstudie gibt’s einige Wochen Aufregung und Streit, aber irgendwann einigt man sich auf die üblichen Verdächtigen: zu wenig Lehrer, zu große Klassen, zu viele Migrantenkinder, diesmal auch noch die verkorkste Inklusion. Dabei wäre genug Geld da. Nur fließt vieles eben in irgendwelche Bankenrettungen oder wird am Hindukusch verpulvert. Berechtigte Forderungen verhallen, das Thema landet wieder in der Versenkung.

Aber jetzt ist eben die Grundschule betroffen, das Fundament unserer Wissensgesellschaft bröckelt. Höchste Zeit also, bezüglich der ersten Schuljahre tiefer zu bohren, Fragen zu stellen, die nicht an Strukturen oder gar Äußerlichkeiten hängen bleiben, sondern ins Innere des Betriebs zielen. Könnte es sein, dass in der Primarstufe im Pädagogischen etwas schief läuft?

Spaßpädagogik, dieser Vorwurf wäre sicher allzu grobschlächtig. Aber dass sich die Grundschule immer noch als Ort der Vermütterlichung versteht, ist eigentlich ein offenes Geheimnis. Viele Lehrer fürchten, von ihren Schützlingen zu viel zu verlangen, sie beim Lernen unter Stress zu setzen. Obwohl alle Unterrichtsforschung sagt: Hohe Erwartungen – verbunden mit guter Unterstützung – sind besonders entwicklungsförderlich, gerade auch für langsamere Lerner. Zudem leiden nicht wenige Pädagogen unter einer Art Führungsschwäche. Sie brauchen etwa arg lange, um Arbeitsruhe in der Klasse herzustellen.

Nicht zuletzt scheinen die „neuen Lernformen“ flächendeckend ihre Opfer gefunden zu haben: Mancher Lehrer hofft immer noch, das sogenannt „selbstgesteuerte, eigenverantwortliche Arbeiten“ – gemeint ist Einzellernen mit Arbeitsblattstapeln – produziere mündigere Bürger. Das Ergebnis solcher Selbstlernidyllik ist aber keineswegs Tiefgang, sondern Oberflächlichkeit. Deshalb war ja auch die Erziehung zur Rechtschreibanarchie so verfehlt – korrekte Orthografie ist eben kein formaler Selbstzweck, sondern Denkschulung und Schlüsselqualifikation, etwa für zügiges Recherchieren.

Der Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke hat schon lange vermutet, dass „nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, gerade Kinder aus bildungsfernem Umfeld diskriminiert“ – übrigens ebenso die wachsende Schar emotional instabiler Kinder. Die Lernforschung konnte das breit bestätigen: „direct instruction“ etwa – also abwechslungsreicher, lehrergelenkter Klassenunterricht – hat sich als eine der leistungsförderlichsten Arbeitsformen erwiesen, gerade in prekären Milieus. Die derzeit heiligen Kühe namens „Freiarbeit“ oder „Individualisierung“ schneiden dagegen vergleichsweise wirkungslos ab. [siehe Anmerkung am Ende des Beitrags]

Was also hilft sozial benachteiligten Kindern am besten, sich aus ihrem Status zu befreien? Die Antwort klingt altmodisch, ist indes schon wieder Avantgarde: ein direkt anleitender und anregender, geduldiger und ermutigender Unterricht. Zudem schadet strukturiertes Lernen besseren Schülern natürlich auch nicht.

Nähmen wir diesen Befund wirklich ernst, würden die Bildungschancen hierzulande wieder weniger auseinanderklaffen. Viele von uns könnten dabei mit Hand anlegen: Lehrer, indem sie es fertigbringen, sich von liebgewordenen Bildungsillusionen zu verabschieden. Und Eltern, die sich trauen, von den Lehrern ihrer Kinder ganz einfach soliden Unterricht zu verlangen.

Michael Felten, geboren 1951, hat 35 Jahre Mathematik und Kunst an einem Gymasium in Köln unterrichtet. Er ist weiterhin in der Lehrerausbildung tätig und berät Schulen bei ihrer Entwicklung (www.eltern-lehrer-fragen.de). Ihm geht es darum, den Praxiserfahrungen der Lehrer und den Befunden der Unterrichtsforschung mehr Gehör in der Bildungsdebatte zu verschaffen. Seit dem UN-Weltkindertag 2015 betreut er eine Info-Plattform zur Inklusionsdebatte: www.inklusion-als-problem.de

zum Beitrag:  http://www.deutschlandfunkkultur.de/kritik-an-der-grundschule-weg-von-der-selbstlernidylle.1005.de.html?dram:article_id=407745


Erläuterungen zur Aussage von Michael Felten zu „direct instruction“ (siehe John Hattie, Lernen sichtbar machen, 2015, S. 242ff):

Die „Direkte Instruktion“ (= lehrerzentrierte Lenkung des Unterrichtsgeschehens. Die Lehrperson ist in allen Lernprozessen präsent. Ein solcher Unterricht darf nicht mit einem fragengeleiteten Frontalunterricht verwechselt werden) besteht nach Hattie aus sieben Schritten, und zwar aus:

  • Klaren Zielsetzungen und Erfolgskriterien, die für die Lernenden transparent sind;
  • Der aktiven Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Lernprozesse;
  • Einem genauen Verständnis der Lehrperson, wie die Lerninhalte zu vermitteln und zu erklären sind;
  • Einer permanenten Überprüfung im Unterrichtsprozess, ob die Kinder bzw. Jugendliche das Gelernte richtig verstanden haben, bevor im Lernprozess weiter vorangegangen wird;
  • Einem angeleiteten Üben unter der Aufsicht der Lehrperson;
  • Einer Bilanzierung des Gelernten auf eine für die Lernenden verständliche Weise, bei der die wesentlichen Gedanken bzw. Schlüsselbegriffe in einem größeren Zusammenhang eingebunden werden;
  • einer wiederkehrenden praktischen Anwendung des Gelernten in verschiedenen Kontexten.

 Weitere Stellungnahmen:

Dr. Andreas Helmke ist Erziehungswissenschaftler und Professor für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie an der Universität Koblenz-Landau.
Dr. Volker Reinhardt ist Professor für Politikwissenschaft und ihre Didaktik an der PH Weingarten

[…] Reinhardt: Was charakterisiert denn nun guten Unterricht?

Helmke: Gut im Sinne von Hattie, also lernwirksam, ist ein Unterricht, (1) in dem den Schülern viel zugetraut, aber auch zugemutet wird, (2) in dem jeder einzelne Schüler an die Grenzen seines Potenzials geführt wird, (3) der alle Möglichkeiten nutzt, sich im Austausch mit Kollegen kontinuierlich ein Bild der Lernprozesse der Schüler sowie des eigenen Lehrens zu machen, (4) der durch strukturierte, effiziente, störungspräventive Klassenführung geeignete Rahmenbedingungen für das Lernen schafft und (5) der in einem Klima stattfindet, das durch Fürsorge, Respekt, Wertschätzung und Freundlichkeit gekennzeichnet ist. (…)

Reinhardt: Kann man auch Erkenntnisse für eine gute Schule aus der großen Metaanalyse von Hattie ableiten?

Helmke: Schulen, die sich die Erkenntnisse von Hattie zu eigen machen, sind solche, in denen zentrale Prinzipien eines lernförderlichen Unterrichts bewusst thematisiert und realisiert werden. (…) Und schaut man sich die Ergebnisse zur Rolle der Schulleitung bei Hattie differenziert an, dann zeigt sich, dass eine unterrichtsbezogene Führung, verbunden mit starken Bemühungen um ein störungsfreies Lernklima, hohe Erwartungen an Lehrpersonen und herausfordernde Ziele für Lernende, besonders lernwirksam sind.

[Hervorhebungen im Text durch den Autor]

zum Artikel:  Interview mit Prof. Dr. Andreas Helmke zur Hattie-Studie interviewt von Prof. Dr. Volker Reinhardt, Lehren & Lernen, 7 – 2013, Seite 8-15

„Es werden inkompetente Lehrer erzeugt“

Lehrerausbildung und zu viele Quereinsteiger sorgen für weniger Professionalität unter den Lehrern, kritisiert der Historiker und Bildungsforscher Heinz-Elmar Tenorth, Humboldt-Universität zu Berlin

FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth

[…] Heike Schmoll: In Sachsen und Berlin wird inzwischen der Grundschulunterricht mit über 50 Prozent Quer- bzw. Seiteneinsteiger in den Lehrerkollegien aufrechterhalten. Wo liegen die Gefahren des Unterrichtens ohne ausreichende didaktische und pädagogische Schulung?

Prof. Tenorth: Es fehlen vor allem die lehramtsspezifischen Fähigkeiten – für die Grund- oder Berufsschule – und die pädagogisch-psychologischen Kompetenzen. Es gibt zwar ein Fachwissen, aber nicht die Erfahrung, es einem Lehrplan zeitlich, sachlich und adressatenspezifisch zuzuordnen, anregende Aufgaben zu erfinden und qualifizierte Rückmeldungen zu geben. Die Lehrenden können die Erfahrungen, die sie machen, auch ihre Fehler, nicht angemessen zurechnen und selbstkritisch einordnen, sie schreiben Misserfolge den Schülern zu oder verzweifeln, was genauso verfehlt ist. Das ist besonders für die Grundschule fatal, weil damit Motivation und Neugier der Kinder enttäuscht und die Fundamente für alles weitere Lernen nicht aufgebaut werden.

Wie kommt man denn aus diesem Dilemma raus? Sind Coaching und berufsbegleitende Fortbildung nicht zu wenig?

Solch kurzfristigen Maßnahmen sind wenig erfolgreich, weil die Quereinsteiger viel zu früh viel zu viel Unterricht halten müssen und die Kollegen, die sie betreuen und einführen sollen, genauso überlastet sind. Wenn die Quereinsteiger in der Schule und im Kollegium lernen sollen und nicht in der Universität, fehlt richtige Unterstützung. Die betreuenden Mentoren werden nicht freigestellt, bekommen ihre Arbeit nicht honoriert, ihre Motivation wird systematisch zerstört, und man betreibt sehenden Auges eine Entprofessionalisierung des Lehrerberufs.

Zugleich ist die Botschaft aller Leistungsstudien, dass es auf die Professionalität der Lehrer und die Qualität des Unterrichts ankommt.

Ja, aber dann müssen Lehrer erstens Experten ihrer Fächer sein, zweitens Fachdidaktik gelernt haben, um Lernprozesse sach- und adressatenspezifisch organisieren zu können. Und sie müssen drittens pädagogisch-psychologisch kompetent sein, schon um mit den Schwierigkeiten im täglichen Unterricht fertig zu werden. Also mit Störungen, mit schwierigen Schülern, mit den Stundentakten, mit eigenen Enttäuschungen. Erst dann gibt es die Ruhe, trotz des alltäglichen Chaos handlungsfähig zu bleiben. All das fehlt den Quereinsteigern, und das ist in kurzer Frist nicht zu erlernen, das dauert acht bis zehn Jahre. […]

Gibt es für Sie eine Grenze der Heterogenität für einen gelingenden Unterricht, wenn Sie auf die aktuelle Flüchtlingswelle schauen?

Wir haben natürlich schon früher keine homogenen Lerngruppen gehabt. Es gibt immer, selbst an Gymnasien, unterschiedliche kognitive Voraussetzungen, unterschiedliche Schulerfahrungen, Differenzen der Geschlechter, des kulturellen Hintergrundes oder der Erwartungen der Peergroup oder der Eltern oder der Lernenden. Inklusionserwartungen und Migrationserfahrungen erweitern das Spektrum und erzeugen ganz neue Herausforderungen. Dann kann man nicht so tun, als könne man die Gruppe der aktuell kommenden Flüchtlinge rasch nachalphabetisieren oder unterrichtsfähig machen. Das überfordert die Arbeitsfähigkeit eindeutig, denn qualitativ, in den Kompetenzen, und quantitativ gibt es dafür gar kein Personal. Dann schadet man den Behinderten, indem man sie inkludiert, und das ist der harte Skandal. Für die zu integrierenden Flüchtlinge müsste man die Verkehrssprache, die entscheidende Kompetenz, aufbauen. Auf die Frage, wie viele Fachlehrer für Deutsch als Zweitsprache dafür in den Schulen präsent sind, werden die Kultusministerien nicht antworten, weil sie Angst haben, die blamable Realität offenzulegen. Einigermaßen gesichert ist aktuell nur die Kustodialfunktion der Schule, das heißt, sie bewahrt die Schüler auf, dort ist es warm und meist auch zivilisiert – das ist auch was wert.

Aber das ist doch ein bisschen wenig.

Ja, es ist zu wenig. Aber die pädagogischen Programme, die aus dieser Aufbewahrungsleistung etwas machen, fehlen. Viele Lehrer erleben stattdessen kurze Lernzeiten, raschen Wechsel der Schüler, immer neue Anforderungen, überhaupt keine Stetigkeit, ganz zu schweigen davon, dass kaum messbare Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden. Die Ganztagsschule wäre nützlich, sie war ja auch mit dem Versprechen angetreten, viele Defizite auszugleichen. Aber die Leistungsdimension fehlt schon in der großen Ganztagsschuluntersuchung. Die haben die Kultusminister – für sich selbst fürsorglich – einfach ausgespart. Gefragt wurde nur nach dem Wohlbefinden.

Die Hoffnung, durch die Ganztagsschule auch die sozial bedingten Unterschiede im Bildungserfolg ausgleichen zu können, ist also Utopie?

Angesichts der Realität von Ganztagsschulen ist es nicht utopisch, sondern blauäugig oder gar eine Täuschung der Öffentlichkeit. Das ginge nur in Ganztagsschulen, in denen auch ganztags gelernt wird, auch mit speziellen Förderprogrammen, reich differenziert. Betreuung allein kompensiert nicht. […]

Was müsste man tun, um das Dilemma zu lösen, dass es Grundschulen offenbar nicht gelingt, die kulturellen Basiskompetenzen so zu vermitteln, dass weiterführende Schulen darauf aufbauen können?

Für die Grundschullehrer müssten die Lernbereiche Deutsch und Mathematik obligatorisch sein. Noch gibt es Länder, in denen man wählen kann. Damit werden mutwillig inkompetente Lehrer erzeugt. Ich wehre mich allerdings dagegen, alle Dilemmata der Schule nur über die Lehrerbildung lösen zu wollen – Kooperation mit den Herkunftsmilieus ist notwendig. Quereinsteiger oder umgeschulte und enttäuschte Gymnasiallehrer sind nicht dazu geeignet, beispielsweise in das Lesen oder den Schriftspracherwerb einzuführen. Man braucht auch genügend Zeit für das Lesen, für das Üben, für das Anwenden. Die Grundschule garantiert die basale Grundbildung nicht, weder im Lesen, Schreiben und der Orthographie, noch für mathematische Basaloperationen oder naturwissenschaftliche Grundeinsichten im Sachunterricht. Wie kann ein Land, eine Schule, eine professionelle Lehrerschaft damit zufrieden sein oder mit dem Befund, dass sie im besten Fall zehn Prozent in den oberen Leistungsstufen hat? [ …]

Hier in Berlin könnte man bei der [Schul-]Verwaltung zuweilen den Eindruck haben, dass man Leistung gar nicht will.

In der Tat gibt es in der Grundschulpädagogik auch die Auffassung, dass man in der Primarstufe nicht leistungsdifferent arbeiten darf, weil das Enttäuschungen bereitet, die Kinder verletzt und ihre Zukunft verbaut – eine Kritik, die ich für aberwitzig halte. Es gibt aber immer noch die Befürworter des Schreibens nach Gehör, die Gegner der Leistungsbewertung und bei allen Bundesländern die Angst, wegen zu strenger Standards schlecht dazustehen. Iglu- und Pisa-Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. […] Stattdessen hat die Politik ein permanentes Interventionsregime errichtet. Die Politik bejubelt sogar, dass nur noch sechs bis sieben Prozent kein Abschlusszeugnis haben, und ignoriert – gegen die eigenen Kompetenzmessungen –, dass mehr als zwanzig Prozent in der Schule nicht die Kompetenz erwerben, am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt teilzunehmen, und dass etwa 25 Prozent der Ausbildungsverträge nach kurzer Zeit wieder aufgelöst werden, weil elementare Fähigkeiten fehlen. Jetzt fangen die Betriebe an nachzualphabetisieren.

Was bedeutet das für die Abschlüsse?

Die symbolische Garantiefunktion der Abschlüsse ist zunehmend geschwächt. Wer ein Abiturzeugnis hat, ist nicht unbedingt studierfähig. Zeugnisse bescheinigen Kompetenzen, die gar nicht da sind. Die mit dem Zertifikat verbundenen Versprechen werden nicht eingelöst. Statt mit dem Berechtigungssystem Schule und Beruf, Schule und Hochschule, Fort- und Weiterbildung chancenfördernd zu verbinden, also die egalisierende Funktion schulischer Leistungsbewertung zu erhalten, kann es zu einer völligen Entwertung der schulischen Bildung und zu amerikanischen Verhältnissen kommen. […]

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