Schlagwort-Archive: Bildungsreformen

Kritik an der Grundschule – Weg von der Selbstlernidylle

Die „neuen Lernformen“ scheinen flächendeckend ihre Opfer gefunden zu haben

Deutschlandfunk Kultur, Politisches Feuilleton, Beitrag vom 08.01.2018
Von Michael Felten

Die Grundschulstudien der letzten Zeit zeigen, Viertklässler verstehen Texte noch schlechter als vor zehn Jahren. Außerdem können sie weniger gut rechnen als der europäische Durchschnitt. Um das zu ändern, sieht der Publizist Michael Felten nicht nur die Politik in der Verantwortung.

Nach jeder Schulstudie gibt’s einige Wochen Aufregung und Streit, aber irgendwann einigt man sich auf die üblichen Verdächtigen: zu wenig Lehrer, zu große Klassen, zu viele Migrantenkinder, diesmal auch noch die verkorkste Inklusion. Dabei wäre genug Geld da. Nur fließt vieles eben in irgendwelche Bankenrettungen oder wird am Hindukusch verpulvert. Berechtigte Forderungen verhallen, das Thema landet wieder in der Versenkung.

Aber jetzt ist eben die Grundschule betroffen, das Fundament unserer Wissensgesellschaft bröckelt. Höchste Zeit also, bezüglich der ersten Schuljahre tiefer zu bohren, Fragen zu stellen, die nicht an Strukturen oder gar Äußerlichkeiten hängen bleiben, sondern ins Innere des Betriebs zielen. Könnte es sein, dass in der Primarstufe im Pädagogischen etwas schief läuft?

Spaßpädagogik, dieser Vorwurf wäre sicher allzu grobschlächtig. Aber dass sich die Grundschule immer noch als Ort der Vermütterlichung versteht, ist eigentlich ein offenes Geheimnis. Viele Lehrer fürchten, von ihren Schützlingen zu viel zu verlangen, sie beim Lernen unter Stress zu setzen. Obwohl alle Unterrichtsforschung sagt: Hohe Erwartungen – verbunden mit guter Unterstützung – sind besonders entwicklungsförderlich, gerade auch für langsamere Lerner. Zudem leiden nicht wenige Pädagogen unter einer Art Führungsschwäche. Sie brauchen etwa arg lange, um Arbeitsruhe in der Klasse herzustellen.

Nicht zuletzt scheinen die „neuen Lernformen“ flächendeckend ihre Opfer gefunden zu haben: Mancher Lehrer hofft immer noch, das sogenannt „selbstgesteuerte, eigenverantwortliche Arbeiten“ – gemeint ist Einzellernen mit Arbeitsblattstapeln – produziere mündigere Bürger. Das Ergebnis solcher Selbstlernidyllik ist aber keineswegs Tiefgang, sondern Oberflächlichkeit. Deshalb war ja auch die Erziehung zur Rechtschreibanarchie so verfehlt – korrekte Orthografie ist eben kein formaler Selbstzweck, sondern Denkschulung und Schlüsselqualifikation, etwa für zügiges Recherchieren.

Der Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke hat schon lange vermutet, dass „nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, gerade Kinder aus bildungsfernem Umfeld diskriminiert“ – übrigens ebenso die wachsende Schar emotional instabiler Kinder. Die Lernforschung konnte das breit bestätigen: „direct instruction“ etwa – also abwechslungsreicher, lehrergelenkter Klassenunterricht – hat sich als eine der leistungsförderlichsten Arbeitsformen erwiesen, gerade in prekären Milieus. Die derzeit heiligen Kühe namens „Freiarbeit“ oder „Individualisierung“ schneiden dagegen vergleichsweise wirkungslos ab. [siehe Anmerkung am Ende des Beitrags]

Was also hilft sozial benachteiligten Kindern am besten, sich aus ihrem Status zu befreien? Die Antwort klingt altmodisch, ist indes schon wieder Avantgarde: ein direkt anleitender und anregender, geduldiger und ermutigender Unterricht. Zudem schadet strukturiertes Lernen besseren Schülern natürlich auch nicht.

Nähmen wir diesen Befund wirklich ernst, würden die Bildungschancen hierzulande wieder weniger auseinanderklaffen. Viele von uns könnten dabei mit Hand anlegen: Lehrer, indem sie es fertigbringen, sich von liebgewordenen Bildungsillusionen zu verabschieden. Und Eltern, die sich trauen, von den Lehrern ihrer Kinder ganz einfach soliden Unterricht zu verlangen.

Michael Felten, geboren 1951, hat 35 Jahre Mathematik und Kunst an einem Gymasium in Köln unterrichtet. Er ist weiterhin in der Lehrerausbildung tätig und berät Schulen bei ihrer Entwicklung (www.eltern-lehrer-fragen.de). Ihm geht es darum, den Praxiserfahrungen der Lehrer und den Befunden der Unterrichtsforschung mehr Gehör in der Bildungsdebatte zu verschaffen. Seit dem UN-Weltkindertag 2015 betreut er eine Info-Plattform zur Inklusionsdebatte: www.inklusion-als-problem.de

zum Beitrag:  http://www.deutschlandfunkkultur.de/kritik-an-der-grundschule-weg-von-der-selbstlernidylle.1005.de.html?dram:article_id=407745


Erläuterungen zur Aussage von Michael Felten zu „direct instruction“ (siehe John Hattie, Lernen sichtbar machen, 2015, S. 242ff):

Die „Direkte Instruktion“ (= lehrerzentrierte Lenkung des Unterrichtsgeschehens. Die Lehrperson ist in allen Lernprozessen präsent. Ein solcher Unterricht darf nicht mit einem fragengeleiteten Frontalunterricht verwechselt werden) besteht nach Hattie aus sieben Schritten, und zwar aus:

  • Klaren Zielsetzungen und Erfolgskriterien, die für die Lernenden transparent sind;
  • Der aktiven Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Lernprozesse;
  • Einem genauen Verständnis der Lehrperson, wie die Lerninhalte zu vermitteln und zu erklären sind;
  • Einer permanenten Überprüfung im Unterrichtsprozess, ob die Kinder bzw. Jugendliche das Gelernte richtig verstanden haben, bevor im Lernprozess weiter vorangegangen wird;
  • Einem angeleiteten Üben unter der Aufsicht der Lehrperson;
  • Einer Bilanzierung des Gelernten auf eine für die Lernenden verständliche Weise, bei der die wesentlichen Gedanken bzw. Schlüsselbegriffe in einem größeren Zusammenhang eingebunden werden;
  • einer wiederkehrenden praktischen Anwendung des Gelernten in verschiedenen Kontexten.

 Weitere Stellungnahmen:

Dr. Andreas Helmke ist Erziehungswissenschaftler und Professor für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie an der Universität Koblenz-Landau.
Dr. Volker Reinhardt ist Professor für Politikwissenschaft und ihre Didaktik an der PH Weingarten

[…] Reinhardt: Was charakterisiert denn nun guten Unterricht?

Helmke: Gut im Sinne von Hattie, also lernwirksam, ist ein Unterricht, (1) in dem den Schülern viel zugetraut, aber auch zugemutet wird, (2) in dem jeder einzelne Schüler an die Grenzen seines Potenzials geführt wird, (3) der alle Möglichkeiten nutzt, sich im Austausch mit Kollegen kontinuierlich ein Bild der Lernprozesse der Schüler sowie des eigenen Lehrens zu machen, (4) der durch strukturierte, effiziente, störungspräventive Klassenführung geeignete Rahmenbedingungen für das Lernen schafft und (5) der in einem Klima stattfindet, das durch Fürsorge, Respekt, Wertschätzung und Freundlichkeit gekennzeichnet ist. (…)

Reinhardt: Kann man auch Erkenntnisse für eine gute Schule aus der großen Metaanalyse von Hattie ableiten?

Helmke: Schulen, die sich die Erkenntnisse von Hattie zu eigen machen, sind solche, in denen zentrale Prinzipien eines lernförderlichen Unterrichts bewusst thematisiert und realisiert werden. (…) Und schaut man sich die Ergebnisse zur Rolle der Schulleitung bei Hattie differenziert an, dann zeigt sich, dass eine unterrichtsbezogene Führung, verbunden mit starken Bemühungen um ein störungsfreies Lernklima, hohe Erwartungen an Lehrpersonen und herausfordernde Ziele für Lernende, besonders lernwirksam sind.

[Hervorhebungen im Text durch den Autor]

zum Artikel:  Interview mit Prof. Dr. Andreas Helmke zur Hattie-Studie interviewt von Prof. Dr. Volker Reinhardt, Lehren & Lernen, 7 – 2013, Seite 8-15

„Es werden inkompetente Lehrer erzeugt“

Lehrerausbildung und zu viele Quereinsteiger sorgen für weniger Professionalität unter den Lehrern, kritisiert der Historiker und Bildungsforscher Heinz-Elmar Tenorth, Humboldt-Universität zu Berlin

FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth

[…] Heike Schmoll: In Sachsen und Berlin wird inzwischen der Grundschulunterricht mit über 50 Prozent Quer- bzw. Seiteneinsteiger in den Lehrerkollegien aufrechterhalten. Wo liegen die Gefahren des Unterrichtens ohne ausreichende didaktische und pädagogische Schulung?

Prof. Tenorth: Es fehlen vor allem die lehramtsspezifischen Fähigkeiten – für die Grund- oder Berufsschule – und die pädagogisch-psychologischen Kompetenzen. Es gibt zwar ein Fachwissen, aber nicht die Erfahrung, es einem Lehrplan zeitlich, sachlich und adressatenspezifisch zuzuordnen, anregende Aufgaben zu erfinden und qualifizierte Rückmeldungen zu geben. Die Lehrenden können die Erfahrungen, die sie machen, auch ihre Fehler, nicht angemessen zurechnen und selbstkritisch einordnen, sie schreiben Misserfolge den Schülern zu oder verzweifeln, was genauso verfehlt ist. Das ist besonders für die Grundschule fatal, weil damit Motivation und Neugier der Kinder enttäuscht und die Fundamente für alles weitere Lernen nicht aufgebaut werden.

Wie kommt man denn aus diesem Dilemma raus? Sind Coaching und berufsbegleitende Fortbildung nicht zu wenig?

Solch kurzfristigen Maßnahmen sind wenig erfolgreich, weil die Quereinsteiger viel zu früh viel zu viel Unterricht halten müssen und die Kollegen, die sie betreuen und einführen sollen, genauso überlastet sind. Wenn die Quereinsteiger in der Schule und im Kollegium lernen sollen und nicht in der Universität, fehlt richtige Unterstützung. Die betreuenden Mentoren werden nicht freigestellt, bekommen ihre Arbeit nicht honoriert, ihre Motivation wird systematisch zerstört, und man betreibt sehenden Auges eine Entprofessionalisierung des Lehrerberufs.

Zugleich ist die Botschaft aller Leistungsstudien, dass es auf die Professionalität der Lehrer und die Qualität des Unterrichts ankommt.

Ja, aber dann müssen Lehrer erstens Experten ihrer Fächer sein, zweitens Fachdidaktik gelernt haben, um Lernprozesse sach- und adressatenspezifisch organisieren zu können. Und sie müssen drittens pädagogisch-psychologisch kompetent sein, schon um mit den Schwierigkeiten im täglichen Unterricht fertig zu werden. Also mit Störungen, mit schwierigen Schülern, mit den Stundentakten, mit eigenen Enttäuschungen. Erst dann gibt es die Ruhe, trotz des alltäglichen Chaos handlungsfähig zu bleiben. All das fehlt den Quereinsteigern, und das ist in kurzer Frist nicht zu erlernen, das dauert acht bis zehn Jahre. […]

Gibt es für Sie eine Grenze der Heterogenität für einen gelingenden Unterricht, wenn Sie auf die aktuelle Flüchtlingswelle schauen?

Wir haben natürlich schon früher keine homogenen Lerngruppen gehabt. Es gibt immer, selbst an Gymnasien, unterschiedliche kognitive Voraussetzungen, unterschiedliche Schulerfahrungen, Differenzen der Geschlechter, des kulturellen Hintergrundes oder der Erwartungen der Peergroup oder der Eltern oder der Lernenden. Inklusionserwartungen und Migrationserfahrungen erweitern das Spektrum und erzeugen ganz neue Herausforderungen. Dann kann man nicht so tun, als könne man die Gruppe der aktuell kommenden Flüchtlinge rasch nachalphabetisieren oder unterrichtsfähig machen. Das überfordert die Arbeitsfähigkeit eindeutig, denn qualitativ, in den Kompetenzen, und quantitativ gibt es dafür gar kein Personal. Dann schadet man den Behinderten, indem man sie inkludiert, und das ist der harte Skandal. Für die zu integrierenden Flüchtlinge müsste man die Verkehrssprache, die entscheidende Kompetenz, aufbauen. Auf die Frage, wie viele Fachlehrer für Deutsch als Zweitsprache dafür in den Schulen präsent sind, werden die Kultusministerien nicht antworten, weil sie Angst haben, die blamable Realität offenzulegen. Einigermaßen gesichert ist aktuell nur die Kustodialfunktion der Schule, das heißt, sie bewahrt die Schüler auf, dort ist es warm und meist auch zivilisiert – das ist auch was wert.

Aber das ist doch ein bisschen wenig.

Ja, es ist zu wenig. Aber die pädagogischen Programme, die aus dieser Aufbewahrungsleistung etwas machen, fehlen. Viele Lehrer erleben stattdessen kurze Lernzeiten, raschen Wechsel der Schüler, immer neue Anforderungen, überhaupt keine Stetigkeit, ganz zu schweigen davon, dass kaum messbare Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden. Die Ganztagsschule wäre nützlich, sie war ja auch mit dem Versprechen angetreten, viele Defizite auszugleichen. Aber die Leistungsdimension fehlt schon in der großen Ganztagsschuluntersuchung. Die haben die Kultusminister – für sich selbst fürsorglich – einfach ausgespart. Gefragt wurde nur nach dem Wohlbefinden.

Die Hoffnung, durch die Ganztagsschule auch die sozial bedingten Unterschiede im Bildungserfolg ausgleichen zu können, ist also Utopie?

Angesichts der Realität von Ganztagsschulen ist es nicht utopisch, sondern blauäugig oder gar eine Täuschung der Öffentlichkeit. Das ginge nur in Ganztagsschulen, in denen auch ganztags gelernt wird, auch mit speziellen Förderprogrammen, reich differenziert. Betreuung allein kompensiert nicht. […]

Was müsste man tun, um das Dilemma zu lösen, dass es Grundschulen offenbar nicht gelingt, die kulturellen Basiskompetenzen so zu vermitteln, dass weiterführende Schulen darauf aufbauen können?

Für die Grundschullehrer müssten die Lernbereiche Deutsch und Mathematik obligatorisch sein. Noch gibt es Länder, in denen man wählen kann. Damit werden mutwillig inkompetente Lehrer erzeugt. Ich wehre mich allerdings dagegen, alle Dilemmata der Schule nur über die Lehrerbildung lösen zu wollen – Kooperation mit den Herkunftsmilieus ist notwendig. Quereinsteiger oder umgeschulte und enttäuschte Gymnasiallehrer sind nicht dazu geeignet, beispielsweise in das Lesen oder den Schriftspracherwerb einzuführen. Man braucht auch genügend Zeit für das Lesen, für das Üben, für das Anwenden. Die Grundschule garantiert die basale Grundbildung nicht, weder im Lesen, Schreiben und der Orthographie, noch für mathematische Basaloperationen oder naturwissenschaftliche Grundeinsichten im Sachunterricht. Wie kann ein Land, eine Schule, eine professionelle Lehrerschaft damit zufrieden sein oder mit dem Befund, dass sie im besten Fall zehn Prozent in den oberen Leistungsstufen hat? [ …]

Hier in Berlin könnte man bei der [Schul-]Verwaltung zuweilen den Eindruck haben, dass man Leistung gar nicht will.

In der Tat gibt es in der Grundschulpädagogik auch die Auffassung, dass man in der Primarstufe nicht leistungsdifferent arbeiten darf, weil das Enttäuschungen bereitet, die Kinder verletzt und ihre Zukunft verbaut – eine Kritik, die ich für aberwitzig halte. Es gibt aber immer noch die Befürworter des Schreibens nach Gehör, die Gegner der Leistungsbewertung und bei allen Bundesländern die Angst, wegen zu strenger Standards schlecht dazustehen. Iglu- und Pisa-Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. […] Stattdessen hat die Politik ein permanentes Interventionsregime errichtet. Die Politik bejubelt sogar, dass nur noch sechs bis sieben Prozent kein Abschlusszeugnis haben, und ignoriert – gegen die eigenen Kompetenzmessungen –, dass mehr als zwanzig Prozent in der Schule nicht die Kompetenz erwerben, am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt teilzunehmen, und dass etwa 25 Prozent der Ausbildungsverträge nach kurzer Zeit wieder aufgelöst werden, weil elementare Fähigkeiten fehlen. Jetzt fangen die Betriebe an nachzualphabetisieren.

Was bedeutet das für die Abschlüsse?

Die symbolische Garantiefunktion der Abschlüsse ist zunehmend geschwächt. Wer ein Abiturzeugnis hat, ist nicht unbedingt studierfähig. Zeugnisse bescheinigen Kompetenzen, die gar nicht da sind. Die mit dem Zertifikat verbundenen Versprechen werden nicht eingelöst. Statt mit dem Berechtigungssystem Schule und Beruf, Schule und Hochschule, Fort- und Weiterbildung chancenfördernd zu verbinden, also die egalisierende Funktion schulischer Leistungsbewertung zu erhalten, kann es zu einer völligen Entwertung der schulischen Bildung und zu amerikanischen Verhältnissen kommen. […]

zum Artikel:  FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Humboldt-Universität zu Berlin, Es werden inkompetente Lehrer erzeugt

„Drei Studien erwecken den Eindruck, als lasse sich Lernen durch digitale Medien revolutionieren“

Die Digitalillusion

FAZ, 18.09.2017, Heike Schmoll, Berlin

Es scheint so, als hinge die gesamte Zukunft der schulischen Bildung daran, ob digitale Medien in den Schulen zur Selbstverständlichkeit werden. Jedenfalls legen das zwei Studien und das Bildungsbarometer des ifo-Instituts nahe. Die Schulen sollten die Digitalisierung vorantreiben, finden laut ifo-Umfrage 63 Prozent der über 4000 repräsentativ befragten Deutschen; sie halten es für richtig, 30 Prozent der Unterrichtszeit für das selbständige Arbeiten am Computer zu nutzen. Vor zwei Jahren waren erst 48 Prozent dafür. Einheitliche Abschlussprüfungen beim Haupt-und Realschulabschluss, sowie beim Abitur wünscht sich eine überwältigende Mehrheit, 75 Prozent sprechen sich außerdem dafür aus, Bildungsreformen zunächst in kleinem Rahmen zu testen, bevor sie flächendeckend eingeführt werden.

aus: „Bildungsbarometer 2017“, ifo-Institut (Leibnitz Institut, Institut für Wirtschaftsforschung), (Sept. 2017)
Es wird nicht untersucht, wie Bildungspolitik bestmöglich gestaltet werden sollte, um das Bildungssystem zu verbessern. Vielmehr geht es darum aufzuzeigen, welche Meinungen die Deutschen haben und in welchen Bereichen und unter welchen Umständen sich politische Mehrheiten für oder gegen Bildungsreformen finden.
Die Ergebnisse zeigen also Bereiche auf, in denen politische Reformen auf öffentliche Akzeptanz treffen und somit leichter umsetzbar sein dürften. (S.17f)
Insgesamt zeigt das ifo Bildungsbarometer deutlich, dass die Bereitstellung bestimmter Informationen bildungspolitische Meinungen verändern kann. (S.37, letzter Satz der Dokumentation)

Über die Hälfte der Erwachsenen hält es laut ifo-Institut für angebracht, Digitatalkompetenzen schon vom Grundschulalter zu vermitteln, bei den weiterführenden Schulen sprechen sich sogar 90 Prozent dafür aus. Außerdem wünschen sie sich, dass der Bund jeden Schüler an einer weiterführenden Schule mit einem Laptop oder Computer ausstattet, was ganz gewiss nicht geschehen wird, selbst wenn der von Bundesbildungsministerin Wanka (CDU) Ende 2016 mit viel Wind angekündigte Digitalpakt tatsächlich noch einmal kommen sollte. Das wird ganz entscheidend davon abhängen, ob der Bundesfinanzminister die dafür nötigen fünf Milliarden Euro bereitstellt. Außerdem wollen die Befragten verpflichtende jährliche Fortbildungen in Digital- und Medienkompetenzen. Mit dem üblichen Alarmismus, den solche Studien im Sinne der öffentlichen Aufmerksamkeit pflegen, stellte die SPD-nahe Friedrich-Ebert-Stiftung am vergangenen Donnerstag eine Expertise zu „Kompetenzen in der digitalen Welt“ vor, die im Wesentlichen von der Paderborner Erziehungswissenschaftlerin Birgit Eickelmann verantwortet wird. Digitale Bildung sei längst nicht flächendeckend in den Schulen angekommen, und die Digitalisierung des Schulbereichs (was auch immer das eigentlich sein soll) halte nicht mit den Entwicklungen in anderen gesellschaftlichen Bereichen Schritt. Das Beste an der Expertise sind noch Beispiele aus der Praxis in unterschiedlichen Ländern, die im Übrigen zeigen, dass alle Bundesländer längst auf die Entwicklung digitaler Medien reagiert haben und versuchen, ihre Schüler in einem reflektierten Umgang mit digitalen Medien zu üben. Der Slogan von der digitalen Bildung ist abwegig. Sie kann es nicht geben. Schüler können sich nur selbst bilden und allenfalls mit Hilfe digitaler Medien, und wie ertragreich das ist, steht noch längst nicht fest.

In völlig unkritischer Weise rechnen alle, die für die Nutzung digitaler Medien die Werbetrommel rühren, damit, dass sie das Lernen verbessern könnten. Von einer Revolution des Lernens zu sprechen entbehrt jeder empirischen Grundlage. Auch der Unterricht wird nicht neu erfunden, nur weil die Tafel kreidefrei ist und die Schüler bücherlos lernen. Bei der schulischen Nutzung digitaler Medien gehe es darum, „die rasanten technischen Entwicklungen pädagogisch zu nutzen und Lehr-Lern-Prozesse dadurch zu verbessern, Motivation und Interesse zu fördern, bestimmte Schülergruppen zu fördern und den Umgang mit Heterogenität zu unterstützen“, heißt es in der Expertise der Ebert-Stiftung. Das wirkt so, als könnten mit digitalen Medien alle Unterrichtsprobleme in Klassen mit unterschiedlichen Schülern mit verschiedenem Lernstand gelöst werden. So verwundert es auch nicht, dass das Credo lautet: „Schulische Medienkonzepte sind für Schulen das zentrale Instrument für eine zukunftsfähige Schulentwicklung, das die Vermittlung digitaler Kompetenzen systematisch auf allen Schulebenen verankert.“ Weiterlesen

«Eine gute Schule für unsere Kinder»

Baden-württembergische Eltern brachten folgende Anzeige in der „Stuttgarter Zeitung“ am 23.04.2016. Heute so aktuell wie damals!

Elternanzeige als PDF-Datei

Die Ungereimtheiten der Bildungspolitik der vergangenen Jahre hatten einige Eltern motiviert, mit anderen Eltern ins Gespräch zu kommen und aktiv zu werden. Das Ergebnis war eine Anzeige in der «Stuttgarter Zeitung» im April 2016, von über 100 Eltern unterschrieben. Sie ist auf ein enormes Echo gestoßen, woraufhin die Elterninitiative Schule Bildung Zukunft gegründet wurde. Für den 7. Oktober 2017 hatte die baden-württembergische Elterninitiative Schule Bildung Zukunft zu einer Vorstellung der Initiative und zu einem Vortrag mit Diskussion nach Böblingen geladen.

Gegen «Neue Lernkultur im Musterländle»

Der Erziehungswissenschaftler Matthias Burchardt von der Universität Köln erklärte in seinem Vortrag die Hintergründe der von den Eltern geschilderten Entwicklung. Der Referent kennt die Situation in Baden-Württemberg. 2012 und 2013 war er Lehrstuhlvertreter an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Aus nächster Nähe war er mit dem Umbau des baden-württembergischen Schulsystems in den Jahren 2011 bis 2016 konfrontiert. Mit seinem Artikel in der «Frankfurter Allgemeinen Zeitung» vom Mai 2013, «Neue Lernkultur im Musterländle», trug er maßgeblich dazu bei, dass der geistige Vater des baden-württembergischen Gemeinschaftsschulmodells – der Schweizer Bildungsunternehmer Peter Fratton mit seinen 4 pädagogischen Urbitten, «Erziehe mich nicht, bringe mir nichts bei, erkläre mir nicht, motiviere mich nicht»1 – den Hut nehmen musste. Aber die Bildungspolitik blieb vorerst die gleiche.

Täuschung mit schönen Worten …

Burchardt stellte einleitend fest, dass an vielen Schulen – auch in Baden-Württemberg – nicht mehr das unterrichtet wird, was an Bildung notwendig ist, damit unsere Gesellschaft und Demokratie funktionieren kann. Er sprach von einer Täuschung mit schönen Worten und verdeutlichte dies mit verschiedenen Beispielen aus dem Wortkasten der «Schulreformer». So spreche man von einem «individualisierenden Unterricht», trage aber nichts zur Ausbildung von Individualität und Persönlichkeit der Kinder und Jugendlichen bei. Man spreche vom «selbstgesteuerten Lernen», lasse Kinder und Jugendlich aber eher vereinzeln und auf ihrem Weg in eine durch zwischenmenschliche Bindung gefestigte Selbstständigkeit im Stich. Man spreche von einer «Orientierung an der Arbeitswelt», bereite die jungen Menschen aber in keiner Weise auf die tatsächlichen Anforderungen im Berufsleben vor.

… und «Zahlenzauber»

Hinzu komme ein «Zahlenzauber». So rühme sich die Bildungspolitik, die Abiturientenzahlen enorm erhöht zu haben, verschweige dabei aber, dass diese Vermehrung auf Kosten der Qualität erreicht wurde. Er verwies auf das Beispiel des kompetenzorientierten Unterrichts, der dazu geführt hat, dass Neuntklässler schriftliche Abituraufgaben im Fach Biologie lösen können – weil es ausreichend viel Punkte gibt, wenn man die Texte in den Aufgabenmaterialien lesen und verstehen kann.

Akteure ohne demokratische Legitimation

Am Werk seien bildungspolitische Akteure ohne politisches Mandat. Burchardt nannte die OECD und eine Reihe privater Stiftungen wie Bertelsmann, Bosch oder Breuninger. Sie bestimmen die schulpolitische Agenda, nicht mehr die demokratisch gewählten Volksvertreter und schon gar nicht die Bürger selbst. Völlig unbegründet werde behauptet, die Schulreformen seien wie die Folgen eines Naturgesetzes, «alternativlos» und nur von «Experten» in die Wege zu leiten. Weiterlesen

Der Einsatz digitaler Medien im Unterricht ist an den Zielen der Technikanbieter ausgerichtet

»Weltweit größtes Experiment am lebenden Objekt«

Über die falsche Heilslehre vom Digitalen, automatisierte Lernfabriken ohne Pädagogen und die »Verzweckung« unserer Kinder

Ralf Wurzbacher im Gespräch mit Prof. Ralf Lankau
aus:  junge Welt, 4.11.2017

Ralf Lankau ist Professor für Mediengestaltung und Medientheorie an der Hochschule Offenburg. Er leitet dort das Labor »Grafik.Werkstatt« an der Fakultät Medien und Informationswesen, forscht zu experimenteller Medienproduktion in Kunst, Lehre und Wissenschaft und publiziert zu Design, Kommunikationswissenschaft und (Medien-) Pädagogik. Lankau betreibt das Projekt »Futur iii – ­Digitaltechnik zwischen Freiheitsversprechen und Totalüberwachung« (futur-iii.de) und ist Mitinitiator des »Bündnisses für humane Bildung – aufwach(s)en mit digitalen Medien« (www.aufwach-s-en.de). Von Lankau erschien Anfang Oktober im Beltz-Verlag: »Kein Mensch lernt ­digital: Über den ­sinnvollen Einsatz neuer ­Medien im Unterricht« [siehe Bücherliste]

In unserem Gespräch wird es auch darum gehen, wie doof oder klug Smartphones, Tablets und Computer sind bzw. wie dumm oder schlau sie uns Menschen machen. Fangen wir mit dem FDP-Vorsitzenden Christian Lindner an, der sich im Bundestagswahlkampf mit dem Spruch »Digital first. Bedenken second.« auf Plakaten verewigen ließ. Sollte man sich um diesen Herrn Sorgen machen?

Würde er sein Plädoyer ernst meinen, müsste man sich in der Tat um seine geistige Gesundheit sorgen und ihn als nicht zurechnungsfähig aus dem Verkehr ziehen. Wer die notwendige Reflexion über die Folgen von Digitaltechnik, also die klassische Technikfolgenabschätzung, ausblenden will, kann weder politisch noch als Person ernstgenommen werden. Andererseits passt das ins Bild. Deutschland ist im Digitalfieber: Digitalagenda, Digitalgipfel, Digitalpakte. Die Art, wie diese Technik propagiert und abgefeiert wird, hat etwas von Heilslehre und einem Fetisch. Und auf dieser populistischen Pro-Digital-Welle, die von der IT-Wirtschaft und ihren Lobbyisten losgetreten wurde, reitet eben auch Lindner.

Also Berechnung, keine Dummheit?

Lindner ist nicht dumm. Es geht ihm um Aufmerksamkeit und darum, sich als »Politmarke« aufzubauen. Das Ego und die Karriere einzelner stehen im Mittelpunkt, nicht politische Fragen und sozialverträgliche Lösungen. Und das heißt dann eben auch: Für das Erreichen der eigenen Ziele darf man gerne das politische System beschädigen, koste es, was es wolle.

Die Digitalisierung soll den Steuerzahler ja einiges kosten. Der »Digitalpakt#D«, mit dem Bund und Länder Deutschlands Schulen flächendeckend mit modernster IT- und Breitbandtechnik ausstatten wollen, soll fünf Milliarden Euro verschlingen. Es wäre zu hoffen, dass bei solchen Summen eine eingehende Kosten-Nutzen-Analyse erfolgt.

Eine Kosten-Nutzen-Analyse gab es so wenig wie eine auch nur annähernd realistische Kalkulation. Fünf Milliarden Euro in fünf Jahren, das klingt nach viel Geld. Bei 33.500 allgemeinbildenden Schulen wären das pro Einrichtung und Jahr knapp 30.000 Euro. Nimmt man alle 44.000 Schulen, dann landet man bei etwas mehr als 22.000 Euro. Es gibt eine Studie der Bertelsmann-Stiftung mit zwei Szenarien. Im ersten teilen sich fünf Schüler einen Computer oder ein Tablet. Dabei ergäben sich nach den Berechnungen Ausgaben zwischen 538 Millionen und 1,03 Milliarden Euro pro Jahr. Hätten, wie im zweiten Fall, alle Schüler ein Endgerät, wäre man schon bei 1,82 Milliarden bis 2,62 Milliarden Euro pro Jahr.

Der Deutsche Industrie- und Handelskammertag (DIHK) hat vorgerechnet, dass alleine die Berufsschulen 2,5 Milliarden Euro in fünf Jahren und damit schon die Hälfte des Geldes vom Digitalpakt beanspruchen. Ein Kostenrahmen weit über dem von fünf Milliarden Euro ergibt sich auch aus einer Kalkulation des Städtetags Baden-Württemberg. All die Beispiele zeigen: Das mit den fünf Milliarden Euro ist Augenwischerei.

Wie verhält es sich mit dem Nutzen? Politik und Wirtschaft bauen ja darauf, dass sich die Digitalisierungsoffensive auf lange Sicht rentieren wird – in Gestalt besser qualifizierter Schulabgänger, Lehrlinge und Studierender. Gibt es dafür belastbare Belege?

Eben nicht, und das macht den Ansatz vollends absurd. Schon die berühmte Metaanalyse »Visible Learning« des neuseeländischen Pädagogen John Hattie, hat gezeigt, dass Rechner und Software in Schulen nichts bringen. Eine PISA-Sonderauswertung der OECD-Studie »Students, Computers and Learning« ergab, dass in den vergangenen zehn Jahren Investitionen in die IT-Ausstattung der Schulen keine nennenswerten Verbesserungen der Schülerleistungen in Lesekompetenz, Mathematik oder Naturwissenschaften erbrachten. Selbst in einer Telekom-Studie steht, was auch bei Hattie zu lesen ist: »Die verstärkte Nutzung digitaler Medien führt offensichtlich nicht per se zu besseren Schülerleistungen. Vielmehr kommt es auf die Lehrperson an.« Andreas Schleicher, OECD-Direktor für Bildung, formulierte es in einem Interview mit einer australischen Zeitung so: »Wir müssen es als Realität betrachten, dass Technologie in unseren Schulen mehr schadet als nützt.«

Woher nehmen dann die Bundesregierung und mit ihr fast der ganze Politikbetrieb bis in die Reihen der Partei Die Linke die Überzeugung, dass Bildung und digitale Medien wie selbstverständlich zusammengehören?

Ich würde das nicht Überzeugung nennen. Claus Pias hat in seiner »Kurzen Geschichte der Unterrichtsmaschinen« das Scheitern der Geräte im Unterricht aufgezeigt. Verdient hat an dieser Lerngutprogrammierung aber immer jemand. In der Diskussion zeichnen sich im wesentlichen zwei Lager ab. Wer mit der Digitalisierung von Schulen und Unterricht Geld verdienen will – Hard- und Softwareanbieter, IT-Dienstleister, App-Entwickler, Medienpädagogen oder Lehrmittelanbieter –, plädiert für den möglichst frühen Einsatz von Digitaltechnik in der Schule oder sogar schon in der Kita.

Wer hingegen Kinderärzte, Kognitionswissenschaftler, Suchtforscher oder ­Pädagogen fragt, bekommt als Einstiegsalter zehn bis zwölf Jahre genannt. Wer weiß, dass die ersten zehn Lebensjahre für die Entwicklung eines Menschen entscheidend sind, wird einschätzen können, ob die Interessen an Absatzmärkten für Digitaltechnik darüber bestimmen sollten, ab welchem Alter die Geräte in der Schule eingesetzt werden oder doch besser die leibliche und geistige Gesundheit der Kinder geschützt wird.

Soll heißen: Die Politik übernimmt einfach die Position der Industrie?

Ja, hier haben die IT-Lobbyisten ganze Arbeit geleistet. Wir erleben eine kollektive Gehirnwäsche. Bildung, Gesundheit, Verkehr, Wissenschaft, überall gilt die Heilslehre vom Digitalen. Schauen Sie sich die Kampagnen, Websites und Arbeitspapiere aus den Ministerien an und die der IT-Unternehmen. Da weiß man gar nicht mehr, wer was geschrieben hat. Weiterlesen

Inklusion: „Zu schnell, zu radikal, zu ideologisch“

„2017 hat eine Wende in der Inklusionsdebatte gebracht“

Zu schnell, zu radikal, zu ideologisch – die Art, wie Inklusion an deutschen Schulen umgesetzt wird, gefährdet das Wohl vieler Kinder. Dieser Meinung ist Gymnasiallehrer und Autor Michael Felten. Im Interview plädiert er für eine ehrlichere Debatte.

Bildungsklick, 10.11.2017, Interview Johanna Böttges

Herr Felten, was läuft falsch bei der Umsetzung der Inklusion?

Das Ganze geht aus von der UN-Behindertenrechtskonvention, die dafür plädiert, allen Kindern das Recht auf Bildung im allgemeinen Schulsystem zu gewährleisten. In Deutschland ist von Teilen des pädagogischen Diskurses daraus gemacht worden: Alle Kinder mit Beeinträchtigungen haben in Zukunft das Recht, an jeder Schulform unterrichtet zu werden. Was letztlich, wenn man es praktisch betrachtet, entweder eine extrem teure Lösung bedeuten würde oder massive Beeinträchtigungen des Lernens für alle Beteiligten. Die UNO hatte aber primär diejenigen Länder im Auge, in denen Kinder mit Behinderung bislang vom öffentlichen Schulsystem ausgeschlossen sind. Was die UNO überhaupt nicht wollte, war, unser hochentwickeltes Förderschulsystem einzustampfen und dafür zu sorgen, dass sich in Deutschland eine Einheitsschule entwickelt. Wir haben es bei dieser überhasteten und schlecht ausgestatteten Inklusion mit einer Logik des Misslingens zu tun. Man findet einen schönen Begriff, „Gemeinsames Lernen“, um das Empfinden von Unterschieden zu reduzieren. Tatsächlich wird dieses dadurch aber verstärkt.

Welche Rolle sollen Förderschulen künftig spielen? 

Unsere Förderschulen, in denen die Lehrer kleine Gruppen betreuen und die Kinder über längere Zeit kennen, haben bisher sehr gute Arbeit geleistet. Das ist durch die Inklusionseuphorie der letzten Jahre arg in den Hintergrund getreten. Die Förderschule sollte auf jeden Fall erhalten bleiben, weil sie den Kindern mit besonderen Entwicklungsstörungen – entweder in bestimmten Phasen ihrer Schullaufbahn oder in manchen Fällen auch während der ganzen Zeit – die besseren Förderbedingungen bietet. Die Übergänge zwischen Förderschulen und Regelschulen müssten aber flexibler sein. Wir müssen dual-inklusiv denken. Diesen Begriff hat Otto Speck, emeritierter Sonderpädagoge der LMU München, geprägt. Es geht darum, für jedes einzelne Kind festzustellen, wo es optimal aufgehoben ist. Das ist für die meisten Kinder die Regelschule. Und für manche Kinder ist es eben, phasenweise oder auch für die ganze Schulzeit, die Förderschule mit ihrer hochspezifischen Expertise.

Wie könnte Gemeinsames Lernen an Regelschulen aussehen?

Man muss es einfach wörtlich nehmen: Wo findet denn tatsächlich Gemeinsamkeit statt? Zwei, drei Förderkinder in einer Regelklasse, die erleben doch ganz oft: „Ich bin ganz anders als die anderen!“ In Bayern und Baden-Württemberg gibt es sogenannte Partner- oder Außenklassen. Das sind Förderklassen in einem Schulverband, also etwa einer Real- oder Hauptschule, die eine Regelklasse als Partnerklasse haben. Sie feiern nicht nur Feste miteinander, sondern haben zum Beispiel auch gemeinsamen Sportunterricht. Sinnvoll scheint mir auch, Schwerpunktschulen zu bilden, so wie es in Nordrhein-Westfalen jetzt angestrebt wird. Das sind Regelschulen, die personell und sächlich so gut ausgestattet sind, dass man Kindern mit verschiedenen Förderbedarfen wirklich gerecht werden kann. Dort würden dann mehrere Sonderpädagogen arbeiten, die alle sonderpädagogischen Fachrichtungen abdecken.

In NRW will die neue Landesregierung einen Gang zurückschalten und hat zum Beispiel die Schließung von Förderschulen vorerst gestoppt. Auch in Niedersachsen und anderen Bundesländern fordern Eltern und Politiker, die Entwicklung zu verlangsamen. Sehen Sie einen bundesweiten Trend? 

Ich glaube, das Jahr 2017 hat so etwas wie eine Wende in der Inklusionsdebatte gebracht. Es ist deutlich geworden – sei es durch Studien und andere Veröffentlichungen, sei es durch die Debatten im Vorfeld der Landtagswahlen – dass es mit Wohlfühlfloskeln bei diesem heiklen Thema nicht getan ist. In der überregionalen Presse wurde kritischer als zuvor über die Inklusionspraxis berichtet, und  in der Fachpresse kommen verstärkt Experten zu Wort, die davor warnen, übereilt, ohne ausreichende Ressourcen und ohne gesicherte Standards vorzugehen. Ich glaube, dass jetzt eine Phase begonnen hat, in der man etwas behutsamer an diese Frage herangeht.

zum Interview:  https://bildungsklick.de/schule/meldung/2017-hat-eine-wende-in-der-inklusionsdebatte-gebracht/


Vom 20. bis 24. Februar 2018  findet wieder in Hannover die Bildungsmesse didacta statt. Zu den Referenten gehört auch Michael Felten:

Forum Bildung
Inklusion: Was läuft falsch?
24. Februar 2018, 12:15 – 13:15 Uhr

Forum Unterrichtspraxis
Gute Lehrer-Schüler-Beziehung, der Geheimcode für Unterrichtserfolg – wie geht das eigentlich
23. Februar 2018, 15:00 – 16:00 Uhr

Veranstalter: Verband Bildungsmedien e. V.
Michael Felten, Lehrer und Publizist, freier Schulentwicklungsberater in Köln, Lehrbeauftragter in der Lehrerausbildung an der PH Heidelberg, Autor (zuletzt 2017: Die Inklusionsfalle, siehe Bücherliste)

Grundschulen als pädagogisches Experimentierfeld

Kommentar zur Bildungspolitik: Keine Experimente in der Grundschule

FAZ, 26.10.2017, von Heike Schmoll

Das Bildungsniveau an deutschen Grundschulen offenbart gravierende Mängel. Besonders Berlin fällt mit besonders schlechten Ergebnissen auf. Unterricht und Lehrerausbildung müssen dringend anspruchsvoller werden.

Lange Zeit galt die Grundschule als geradezu sakrosankt. Bildungsforscher und Politiker waren überzeugt davon, dass sie noch am besten mit den ganz unterschiedlichen Schülern und Leistungsständen zurechtkommt. Manche Kinder in der ersten Klasse können kaum einen Stift halten, andere lesen schon flüssig. Manche haben einen großen Wortschatz, andere hadern noch mit der Verständigung, weil sie zuhause eine andere Sprache sprechen. Hinzu kommen Kinder mit Behinderungen, Kinder aus gerade eingewanderten Familien. Es gibt also neben den schon immer vorhandenen Unterschieden eine politisch gewollte und verstärkte Heterogenität. Und nun sollen die Lehrer die Heterogenität auch noch als Gewinn verstehen, obwohl sie täglich mit so viel Anstrengung, Misserfolgserlebnissen für sie verbunden ist?

Dass sie an den Grundschulen zu einem nahezu unüberwindlichen Problem geworden ist und erst recht noch werden wird, hat der aktuelle Bildungstrend des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungsbereich gezeigt. Seine Ergebnisse sind niederschmetternd. Denn viel zu viele Schüler verlassen die Grundschule mit nur rudimentären Mathematikkenntnissen, können weder korrekt schreiben noch so gut zuhören, dass sie zum Wechsel an eine weiterführende Schule wirklich in der Lage wären. Und auch die Lesefähigkeiten sind verbesserungswürdig und haben sich in vielen Ländern verschlechtert. Dabei waren die neu hinzugekommenen Flüchtlingskinder, die größtenteils in der Grundschule ankommen, noch nicht einmal am Test beteiligt. Das heißt, dass der nächste Bildungstrend mit hoher Sicherheit noch ungünstiger ausfallen wird.

Ergebnisse in Berlin besonders schlecht

Ausgerechnet in Berlin, das sich noch immer eine sechsjährige Grundschule leistet, sind die Ergebnisse ähnlich wie in Bremen besonders schlecht. Dabei hätte jeder, der jemals eine Klasse für jahrgangsübergreifendes Lernen von der ersten bis zur dritten Klasse beobachtet hat, schon längst verstehen können, dass es selbst bei einem Lehrer und einer Erzieherin in der Lerngruppe Grenzen der Heterogenität gibt. Gerade in solchen Klassen bleibt den Lehrern oft nichts anderes übrig, als Schüler mit Arbeitsblättern zum Lernen und Üben anzuhalten. Das heißt aber, dass ausgerechnet das Sprachtraining im Unterrichtsgespräch viel zu kurz kommt. Korrigiert wird kaum und solange die Schüler sich aussuchen dürfen, woran sie gerade arbeiten wollen, werden sie üben, was sie schon können und ihre Schwachstellen meiden. Solch ein Unterricht ist mehr Aufbewahrung als sinnvolles Lernen.

Seit Jahrzehnten ist die Grundschule das pädagogische Experimentierfeld schlechthin. Das begann schon in den siebziger Jahren mit der unseligen Mengenlehre, hinzu kamen die flexible Einschulung fünf bis sieben Jahre alter Kinder, die Abschaffung der Ziffernoten in den ersten drei Klassen, das Schreiben nach Gehör und der ausgemachte Unsinn von Fächerverbünden, den auch Baden-Württemberg eingeführt hat. Fächerübergreifendes Lernen ist – wenn überhaupt – nur dann sinnvoll, wenn die Basis im Fach stimmt. Der Grundwortschatz wurde reduziert und in vielen Ländern sank die Gesamtzahl der Unterrichtsstunden. Viel hilft zwar nicht viel, aber offenbar nutzen bayerische Grundschullehrer die zusätzlichen Unterrichtsstunden für gezieltes Üben. Für manche Schüler aus bildungsfernen Schichten sind die Sommerferien einfach zu lang. Viele von ihnen können ohnehin nicht wegfahren, für sie gilt es zusätzliche Angebote während der Sommerferien zu schaffen, damit nicht alles Gelernte in Vergessenheit gerät. […]

Auch wenn jedes Land andere Wege bei der Analyse und Mängelbearbeitung gehen muss, sollte der jüngste Bildungstrend Anlass genug sein, alles vorurteilsfrei auf den Prüfstand zu stellen. Die Grundschule muss den Leistungsgedanken wiederentdecken und sich ihrer Verantwortung für die Bildungsbiographie der Schüler bewusst werden. Der Unterricht wird also anspruchsvoller und die Lehrer werden besser ausgebildet sein müssen. Doch wer wird inzwischen noch Grundschullehrer? Und wer will schon die Schulleitung übernehmen?

zum Artikel:  Grundschulen in Deutschland haben gravierende Mängel

„Das Wissen von Generationen baut aufeinander auf“!

Evolution im Kopfstand

Wie die kruden Ideen des Peter Fratton auch nach seinem Abgang noch in Baden-Württemberg ein Eigenleben führen.

Frankfurter Allgemeine Zeitung, 19.10.2017, Bildungswelten, Marco Wehr

Peter Fratton kam, sah und verschwand. Seine vier pädagogischen Urbitten „Erziehe mich nicht! Bring mir nichts bei! Erkläre mir nicht! Motiviere mich nicht!“ überzeugten nicht jeden. Der Schweizer, von der rot-grünen Koalition in Baden-Württemberg 2011 als Bildungsberater bestallt, musste sich Kritik gefallen lassen. Er reagierte beleidigt und strich 2013 die Segel. Doch das von ihm kreierte Bildungsmärchen führt weiter ein gespenstisches Eigenleben. Ist es einfach zu verführerisch?

Wir erinnern uns: Statt von „Lehrern“ und „Schülern“ sprechen Fratton und seine Gesinnungsgenossen von „Lernbegleitern“ und „Lernpartnern“. Hinter diesen Begriffen verbirgt sich die Fama, dass mit dem rechten pädagogischen Vademecum in der Hand das Lernen seinen Schrecken verliert. Da Lernen ein menschliches Elementarbedürfnis ist, entfalten sich die Lernpartner wie die Blumen – fast von allein. Und weil der kluge Gärtner nicht am Gras zieht, damit es schneller wächst, unterlässt es der Lernbegleiter, den Lernpartner in ein zeitliches Korsett zu zwingen. Jedes Pflänzchen wächst nach seinem eigenen Tempo, und der Lernbegleiter beschränkt sich aufs Hegen und Pflegen, zur rechten Zeit ein bisschen Dünger und Wasser, bis die Pflanze endlich in ihrer schönsten Blüte steht. Kein Stress mehr, kein Zeitdruck, keine Noten, kein Frust. Dass eine solche Bildungsidylle – hier ein wenig überspitzt dargestellt – etwas Narkotisierendes hat, kann man gerade noch nachvollziehen. Und man könnte sie als Schrulle abhaken, wenn die Folgen nicht so gravierend wären, die bis zum heutigen Tag zu bestaunen sind. Viele Erzieherinnen trauen sich nicht mehr, mit den Kindern zu basteln und ihnen etwas beizubringen, weil sie den Vorwurf scheuen, den autonomen Lernprozess des Kindes in unzulässiger Weise zu unterminieren. Nach wie vor gibt es Bildungspläne, die vom frattonschen Denken durchwebt sind. Und manchmal wird es völlig skurril: Bei einer vom brandenburgischen Bildungsministerium veranstalteten Tagung fragte ein Redner, wie ein rechter Lernbegleiter auf die Frage eines Kindes zu antworten habe, das wissen will, wie das weibliche Reh heißt. „Ricke?“, fragte eine Teilnehmerin naiv. Falsch. Die richtige ,,Antwort“ lautet: „Warum fragst du das?“ und „Wie fühlst du dich dabei?“.

Da hört die Romantik auf, und man muss sich ernsthaft fragen, was an der Theorie vom autonomen Lernen dran ist. Da der Schweizer sein geradezu virales Narrativ mittlerweile verschriftlicht hat, kann man genauer hingucken. Doch wer von Fratton eine stringente Argumentation erwartet, wird enttäuscht. Dessen Prosa irrlichtert durch die Wissenschaften und wimmelt von Widersprüchen. Das beginnt schon mit dem Habitus des Autors. Der Schweizer gefällt sich in der Rolle des bescheidenen Wahrheitssuchers. Gerne kokettiert er mit dem momentanen Stand seines Unwissens. Von diesem gefälligen Duktus unterscheidet sich jedoch die Art und Weise, mit der er dem Leser seine Kernbotschaften um die Ohren haut. Auf einmal hantiert er wie in der formalen Logik mit Axiomen, Postulaten und Regeln. Und bei der Formulierung dieses scheinbar wissenschaftlichen Systems greift er wie selbstverständlich auf Erkenntnisse der Kybernetik, der System- und Chaostheorie sowie der fraktalen Mathematik zurück. Das mag den einen oder anderen Pädagogen beeindrucken. Das Problem?

Fratton scheint nicht so genau zu wissen, wovon er spricht. Die Verwirrung beginnt schon bei der Begrifflichkeit. So redet er stolz von „Axiomen“, da er das Wort. „Grundsatz“ nicht mag. Ein Blick ins etymologische Wörterbuch hätte geholfen:
Ein Axiom ist ein Grundsatz, der keinen Beweis benötigt. Und wie lautet dann eine axiomatische Wahrheit a la Fratton? „Lernen ist eine Existenzform.“ Eine Existenzform? Was meint er damit? Ist das ein Lebenskonzept wie das des Mönchs? Oder wollte er sagen, dass Lernen für den Menschen eine existentielle Notwendigkeit darstellt? Wohl letzteres. Doch um sicher zu sein, muss man eine seiner sprunghaften Argumentationsketten dechiffrieren.

Eine zentrale Argumentation funktioniert ungefähr so: Am Anfang war die Urzelle, und die hatte eine semipermeable Membran. Diese erlaubt es der Zelle zu entscheiden, was sie aufnimmt und was nicht. Und genauso machen es angeblich auch die Sinnesorgane, über die wir Menschen verfügen. Daraus zieht Fratton einen gewagten Schluss, der sich seiner Meinung nach einer evolutionären Überlegung verdankt: Da in uns Menschen solche Zellen am Werke sind und wir zudem über „entscheidende“ Sinnesorgane verfügen, sind wir beim Lernen autonom. Zellen und Sinnesorgane entscheiden schließlich auch selbst, was sie reinlassen und was nicht! Da ist man sprachlos. Weder die Urzelle noch die Sinnesorgane entscheiden irgend etwas. Wenn sie es täten, würde auch die Filtertüte entscheiden, wie der Kaffee wird. Deshalb lässt sich aus diesen Pseudofakten auch keine Lernautonomie ableiten. Und ein Axiom erst recht nicht! Ein Axiom ist nämlich nicht das Ergebnis einer wie auch immer gearteten Schlusskette, sondern deren Voraussetzung. Dass eine derart inkonsistent begründete Lernphilosophie in der deutschen Bildungslandschaft eine so große Wirkung hat, sollte den Kultusministerien zu denken geben. Weiterlesen