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Digitales Geräteturnen in der Schule

„Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen“

Süddeutsche Zeitung, 15.09.2017, Susanne Klein

Der Ruf nach der Digitalisierung der Schulen ist so laut, so schrill, so penetrant geworden, dass es an der Zeit ist für eine Pause.

Man möchte sie vom Desktop wischen – all die PDFs des Bundesbildungsministeriums, die Zwischenberichte von Arbeitsgruppen, die Expertisen aus IT und Wirtschaft, die humorigen FDP-Wahlplakate mit der Zeile „Digital first. Bedenken second“. Man möchte stattdessen die Frage beantwortet wissen: Von welcher Digitalisierung ist eigentlich die Rede, wenn es um die Schulen geht?

Mit Schwung gehören auch die Studien vom Tisch gewischt, die deutsche Schulen zu Orten der digitalen Ödnis erklären. Diese Studien schüren die Angst, heutige Schüler könnten den Anschluss an eine immer automatisiertere Arbeits- und Kommunikationswelt verlieren. Hallo, die Schüler sind schon jetzt „digitaler“, als gegenwärtige Eltern und Lehrer es jemals sein werden. Natürlich brauchen sie die Hilfe der Schule, um mündige Mediennutzer zu werden und die Chancen des Digitalen von seinen Gefahren unterscheiden zu können; auch vielen Erwachsenen täte Nachhilfe hier gut. Aber brauchen sie dafür Unterricht an digitalen Geräten? Wenn ja, welchen? In welchem Alter, in welchen Schularten und Fächern? Wie oft, wie lange? Mit welchen Inhalten? Vor allem: Mit welchem pädagogischen Nutzen?

Das Bildungsbarometer 2017 des Ifo-Zentrums für Bildungsökonomik verriet, was erwachsene Bürger von Computern in Schulen halten. 63 Prozent der Befragten finden demnach, dass Schüler ein Drittel der Unterrichtszeit für das selbständige Erarbeiten [des Unterrichtsstoffes] am PC nutzen sollten [siehe Grafik und Text unterhalb der Grafik]. Man nehme das wörtlich: Ein Drittel der Unterrichtszeit sind 25 Augenpaare auf 25 Monitore gerichtet, um mit einer Maschine zu lernen, was man im Leben so braucht. Fragt sich, wozu eine solche Studie gut ist [siehe Anmerkung am Ende des Artikels]. Vielleicht dafür, zu zeigen, dass die Diskussion dringend differenzierter geführt werden muss. Dass es absurd ist, die Schulen für Milliarden zu digitalisieren und die Schüler dann vor die Geräte zu setzen, ohne sich ganz genau zu überlegen, was ihnen das bringt.

Aus dem Bildungsbarometer 2017, S. 21:

Andreas Schleicher, als Pisa-Chef der OECD, sagt: Die verstärkte Nutzung digitaler Medien führe nicht per se zu besseren Schülerleistungen, das hätten Beobachtungen über ein Jahrzehnt gezeigt. Und die Schülertests Iglu und Timss belegen, dass Grundschüler, die mindestens einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen, in einigen Fächern niedrigere Kompetenzen zeigen als Grundschulkinder, die seltener vorm PC sitzen.

Gegenbeweise konnte die Forschung bislang nicht liefern, aber das stört die Studienmacher nicht. Diesen Freitag präsentierte die Bertelsmann-Stiftung unverdrossen ihren „Monitor Digitale Bildung“, in dem sie beklagt, die Schule verkenne pädagogische Potenziale der Digitalisierung, hätte weder Strategien noch Konzepte – und schlechtes Wlan sowieso. [Das] klingt so, als müssten Pädagogen ihre Pädagogik von den Geräten her denken. Als sollten sie die pädagogischen Potenziale einer Technik anerkennen (und Konzepte dafür entwickeln), obwohl diese Potenziale bislang nur behauptet sind. Worin sie bestehen, weiß auch Bertelsmann nicht.

Im Tagesspiegel vom 15.09.2017 berichtet Amory Burchard aus der Studie: Bessere Technik erhoffen sich die meisten Lehrkräfte und Schulleitungen aber nicht etwa für den Einsatz im Unterricht. 81 Prozent der Lehrkräfte beziehungsweise 88 Prozent der Schulleiter sehen die Chancen des digitalen Wandels vor allem darin, „administrative Aufgaben besser bewältigen zu können“, heißt es. Und nur acht Prozent der Direktorinnen und Direktoren setzen sich Digitalisierung als strategisches Ziel für die Entwicklung ihrer Schule. Gleichwohl sind etwa 70 Prozent der Pädagogen davon überzeugt, dass digitale Medien die Attraktivität ihrer Schule steigern werden.

Auch an den Haltungen und Kompetenzen der Lehrkräfte müsse noch gearbeitet werden, resümiert die Bertelsmann-Stiftung. Deshalb sollte der Einsatz digitaler Medien zum Pflichtprogramm im Lehramtsstudium und in der Weiterbildung gehören, erklärte Jörg Dräger, Vorstand der Bertelsmann-Stiftung.

Mit dem „Monitor digitale Bildung“ sondiert die Stiftung auch ein wichtiges Geschäftsfeld des Bertelsmann-Konzerns. Die 2016 gegründete „Bertelsmann Education Group“ etwa hat zahlreiche Bildungsanbieter hinzugekauft, vor allem solche, die auf digitale Bildung spezialisiert sind.  [siehe nachfolgender Beitrag:  Das Bildungsgeschäft der Bertelsmann Stiftung – Perfektes Zusammenspiel]

Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen. Damit die Schulen nicht zur nächsten Reform verdonnert werden, die eine kurzsichtige Politik irgendwann zurücknehmen muss.

Hervorhebungen im Fettdruck und eingerückte Elemente durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel:  Süddeutsche Zeitung, 15.09.2017, Susanne Klein, Digitales Geräteturnen in der Schule

siehe auch:  „Digitale Bildung“: Big Brother ist teaching you!
Trojanisches Pferd „Digitale Bildung“. Auf dem Weg zur Konditionierungsanstalt in einer Schule ohne Lehrer?

Das Steuerungselement – Schaffung eines öffentlichen Meinungsklimas:

[Beim ifo Bildungsbarometer] wird nicht untersucht, wie Bildungspolitik bestmöglich gestaltet werden sollte, um das Bildungssystem zu verbessern. Vielmehr geht es darum aufzuzeigen, welche Meinungen die Deutschen haben und in welchen Bereichen und unter welchen Umständen sich politische Mehrheiten für oder gegen Bildungsreformen finden. (S. 17)

Die Ergebnisse zeigen also Bereiche auf, in denen politische Reformen auf öffentliche Akzeptanz treffen und somit leichter umsetzbar sein dürften. (S. 18)

Insgesamt zeigt das ifo Bildungsbarometer deutlich, dass die Bereitstellung bestimmter Informationen bildungspolitische Meinungen verändern kann. (S. 37)

aus ifo Bildungsbarometer 2017:
https://www.cesifogroup.de/de/ifoHome/research/Departments/Human-Capital-and Innovation/Bildungsbarometer/Bildungsbarometer2017.html
ifo Institut – Leibniz-Institut für Wirtschaftsforschung an der Universität München

Das Bildungsgeschäft der Bertelsmann Stiftung

Perfektes Zusammenspiel

von Christian Füller

Die Bertelsmann Stiftung wirbt intensiv für die Digitalisierung in Schulen und Hochschulen. Das passt perfekt in die Strategie des gleichnamigen Konzerns: Das Bildungsgeschäft ist seine neue „Cash-Kuh“.

Paul ist 15 Jahre alt und wundert sich. „Wieso steht unsere Schule plötzlich auf einer Homepage der Bertelsmann Stiftung?“, fragt sich der Elftklässler der Evangelischen Schule in Berlin. „Wir machen jetzt ja praktisch Werbung für die.“

So schnell geht das. Im November veranstaltete die Schule mit der Gütersloher Stiftung ein Lern- Lab über „digitales Lernen an der Schule“. Die Schule hatte kaum etwas davon – aber die Stiftung vermarktet es groß im Netz. „Wir sehen in der Digitalisierung das Potenzial“, sagt ein Stiftungsmitarbeiter im Werbevideo, „das große Versprechen des Bildungssystems einzulösen: für Chancengerechtigkeit zu sorgen.“

Kleiner geht´s beim Thema Digitalisierung in der Bildung wohl nicht. Mit digitalen Medien, so heißt es oft, könne endlich Wilhelm von Humboldts Idee – die „vollkommene Persönlichkeit“ – Wirklichkeit werden. Bei Bertelsmann aber schwingt noch etwas anderes mit: Geld. In der Tat verwandelt die Digitalisierung Bildungseinrichtungen in einen gigantischen Markt.

Von diesem Markt will ein Unternehmen profitieren, das ebenfalls den Namen Bertelsmann trägt. Die Bertelsmann S.E., der milliardenschwere Medienkonzern aus Gütersloh. „Bildung ist eine neue Säule für Bertelsmann“, betont Vorstandschef Thomas Rabe seit drei Jahren bei jeder Bilanzpressekonferenz. Bildung soll das dritte Standbein des 20-Milliarden-Umsatz- Konzerns neben Medien und Dienstleistungen werden. Daher ist Rabe weltweit auf Einkaufstour, damit digitale Lernangebote bald Profit liefern können. Bertelsmann hat „Relias“ gekauft, ein großes Portal für Online-Weiterbildungen im Gesundheitswesen. Der Konzern besitzt zudem mit „HotChalk“ ein Unternehmen, das Universitäten hilft, Vorlesungen als Weiterbildungsangebot online zur Verfügung zu stellen – und zu kommerzialisieren. Der größte Coup aber ist dem Konzern mit der Beteiligung an „Udacity“ gelungen. Udacity ist die wahrscheinlich vielversprechendste Online-Universität, die es derzeit gibt. Ihr Gründer, der deutsche Super-Professor Sebastian Thrun aus Stanford, will mit der virtuellen Hochschule sage und schreibe eine Milliarde Menschen erreichen. Und Bertelsmann möchte an diesem Geschäft mitverdienen.

Schöne neue Uni-Welt

Udacity aber ist nicht nur ein aufregender Anbieter auf dem universitären Weltmarkt. Die Online-Uni ist zugleich das Unternehmen, das Jörg Dräger stets in höchsten Tönen lobt. Für ihn ist Udacity der Prototyp der schönen neuen Universitätswelt. Interessant ist, welche Funktion Dräger ausübt: Er ist Vorstandsmitglied und Sprecher der gemeinnützigen Bertelsmann Stiftung.

Wenn er spricht, weiß man freilich nie genau, für wen er das eigentlich tut. Der Stiftungsvorstand hat ein Band über „Die digitale Bildungsrevolution“ veröffentlicht – in einem Verlag des Bertelsmann- Konzerns. In dem Buch bedankt sich Dräger wiederum – bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Stiftung, weil die das Buch ermöglicht hätten. Für die PR hat die Stiftung sogar einen eigenen Vorstandsbereich samt Blog eingerichtet, damit die „Digitalisierung der Bildung“ vorankommt.

Sieht man sich die Strategie von Stiftung und Konzern genauer an, entdeckt man ein perfektes Zusammenspiel: Die Stiftung wirkt wie ein Türöffner. Sie war immer die erste Adresse bei der Beratung von Schulen und Hochschulen. Mit der digitalen Bildung haben die bislang ungleichen Schwestern aus Gütersloh jetzt ein gemeinsames Betätigungsfeld: Die eine bewirbt und verbreitet die Idee digitalen Lernens; die andere ist in der Lage, ein Geschäft daraus zu machen. Bertelsmann besitzt die komplette Verwertungskette für digitale Lern-Produkte. Mit der Stiftung hat der Konzern nun eine Organisation im Vorfeld, die zielgerichtet inmitten seines neuen Marktes steht – der Bildung.

Beispiel Hochschule: Stiftungsvorstand Dräger referiert in seinen Vorträgen unermüdlich, dass bisherige Vorlesungen über neue Distributionskanäle an Hörerinnen und Hörer weltweit geliefert würden. „Massification“ nennt Dräger das. Die Hälfte der Universitäten gehe bei diesem Prozess Bankrott, schätzt er. Konzernvorstand Rabe stellt fest: An Hochschulen werde noch wie vor 100 Jahren unterrichtet. „Das ist nicht mehr nötig.“ Daher habe der Konzern neue Geschäftsideen entwickelt, so Rabe, „zum Beispiel das Bildungsgeschäft“. Noch in diesem Jahr wird Udacity in Deutschland starten.

Beispiel Schule: Das größte Geschäft winkt auch hier mit Lehrvideos. In Hongkong bieten Bildungsunternehmen bereits Filme von Lehrkräften an, die Schülerinnen und Schüler zuhause angucken können. Einige Pädagogen sind dabei Stars geworden, die bis zu vier Millionen Euro verdienen – pro Jahr. Klar ist: Wenn ein Konzern Erfahrung mit der Vermarktung von Videos hat, dann ist es Bertelsmann. 2015 hatte seine RTL-Group sagenhafte 105 Milliarden Videoabrufe. Das sind, noch, keine Lehrfilme. Aber Bertelsmann hat mit RTL das „Trash-TV“ erfunden. Warum sollte es nicht in der Lage sein, sein Know-how in die Produktion von Billig-Lehrfilmchen zu stecken? Eigentlich müssten Konzern und Stiftung streng getrennt agieren. Die Reden der Repräsentanten des Gemeinwohls – Dräger – und des Profits – Rabe – sind aber in puncto Bildung kaum auseinanderzuhalten. Es gibt lediglich einen Unterschied: Dräger flicht in seine „Wir-müssen-die- Bildung-digitalisieren“-Rede stets ein paar kritische Bemerkungen ein. Am liebsten über Datenschutz und „Big Data“.

Freilich enden selbst die kritischsten Sätze des Stiftungssprechers im Unverbindlichen. In einem seiner jüngsten Beiträge etwa warnt er vor „dem gläsernen Lerner“. Aber wie lauten seine Konsequenzen? „Ein digitalisiertes Bildungssystem lebt von der Bereitschaft, persönliche Daten preiszugeben“, schreibt er und stellt fest: „Wir brauchen mehr Datensouveränität, nicht mehr Datenschutz.“

Wir wissen heute, dass sich die Digitalisierung der Schulen nicht vermeiden lässt. Inzwischen sind aber auch eine ganze Reihe von Risiken und Nebenwirkungen bekannt – vom Suchtpotenzial bis zum veränderten Leseverhalten der Schülerinnen und Schüler, von „Hate Speech“ gegen Lehrkräfte bis hin zum Online-Grooming, dem Anbahnen pädosexueller Übergriffe auf Kinder im virtuellen Raum. Von dieser hässlichen Seite der Digitalisierung findet sich bei Dräger und seiner Stiftung so gut wie nichts. Zufall? Oder würde echte Digital-Kritik womöglich dem Geschäft schaden?

Neue Mission

Bertelsmann ist aber nur das markanteste Beispiel für die Arbeit von Stiftungen im Bildungsbereich. Deren Rolle verändert sich gerade. Früher engagierten sich viele von ihnen gegen Bildungsarmut. Mit der Digitalisierung aber haben vor allem die Stiftungen mit Technologieunternehmen im Hintergrund eine völlig neue Mission: Sie rollen unter den großen Überschriften „Teilhabe“ und „Kooperation“ ein großes Trojanisches Pferd in die Schulen – das digitalisierte Lernen samt Endgeräten. Das wird den öffentlichen und nicht-profitablen Charakter von Schulen verändern. Noch nie in der Geschichte stand so viel privates Kapital bereit, den Bildungsbereich zu überschwemmen. Um es mit einem Werbefilm des neuen Konzernarms „Bertelsmann Education“ zu sagen: „Der weltweite Bildungsmarkt hat ein Volumen von über fünf Billionen US-Dollar.“

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel:  https://www.gew-hamburg.de/themen/bildungspolitik/perfektes-zusammenspiel

Historisches Grundwissen in Gefahr – „Die geschichtslose Schule“

Zeitgeschichtliche Bildung in der Schule – das Fach Geschichte

Ulrich Bongertmann
In der deutschen Bildungspolitik, […] ist in den Bundesländern und der Kultusministerkonferenz (KMK) eine bildungspolitische Strategie führend, die auf mehr Grundkompetenzen in Deutsch, Fremdsprachen (vor allem Englisch) und in den MINT-Fächern abzielt. Diese Grundkompetenzen sollen über Stundenerhöhungen, bundesweite Vergleichsarbeiten (VERA), neue Abiturprüfungsbedingungen und über die auf Bundesebene neu geschaffenen KMK-Bildungsstandards angestrebt werden. Die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer (also vor allem Geschichte, Politik, Erdkunde und Wirtschaft) gehen hier leer aus. […]

„Seit Jahren betreiben die Länder eine Entwertung des Faches Geschichte. Es werden Stunden gekürzt, oder das Fach wird mit Politik und Geografie verschmolzen, was zwangsläufig zum Verlust historischer Inhalte führt und fachfremdes Unterrichten fördert.“ So die Aussage des Geschichtslehrers Robert Rauh im TSP vom 07.02.201. Rauh bildet Lehrer aus im Fach Geschichte und war 2013 Lehrer des Jahres.

Daneben sind die Lehrer durch [bildungspolitische Vorgaben, z.B.] der Inklusion – der Integration von Schülern mit besonderem Förderbedarf in die Regelschulen – in Anspruch genommen, und durch die dabei auftretenden Probleme wird oft jede fachliche Diskussion überlagert. […]

Was in einem Fach möglich ist, entscheiden die Wochenstundenzahlen.
Für Geschichte sind sie in manchen Bundesländern auf ein Maß herabgesetzt worden, das man als heikel bezeichnen muss. In Anbetracht der verschiedenen Schulsysteme und -formen sowie vieler Ausnahmen und Veränderungen (G8, G9) sind pauschale Aussagen mit bundesweiter Geltung zwar nur schwer zu treffen, doch werden insgesamt die folgenden Tendenzen deutlich:

Die Pflichtstundenzahl für den Geschichtsunterricht im Gymnasium (Sekundarstufe I und II, in der Summe aller Schuljahre gerechnet) differiert erheblich: von nur 9 bis zu 20 Pflichtstunden. Mit 14 Stunden liegt Berlin im Mittelfeld.

In den Schulformen, die zum mittleren Schulabschluss führen, findet sich die folgende Bandbreite (von der 5. bis zur 10. Klasse): von nur 6 bis zu 12 Geschichtsstunden. [Unterricht in der 5. und 6. Klasse in Berlin im Fächerverbund Geschichte, Geografie und Politische Bildung, siehe nachfolgender Absatz]

In den meisten Ländern, so auch in Berlin, wurde das mehrgliedrige Schulsystem durch ein „Zwei-Säulen-System“ abgelöst: Neben dem Gymnasium (der einen Säule) werden die Bildungsgänge der ehemaligen Real- und Hauptschule unter den Namen Gemeinschaftsschule, Stadtteilschule, Sekundarschule u. a. m. zu einer gesamtschulartigen Verbindung zusammengeführt. Mit zunehmender Tendenz werden hier die Fächer Geschichte, Politische Bildung und Geografie gar nicht mehr getrennt, sondern in einem Fächerverbund [im Fach „Gesellschaftswissenschaften, GeWi“] integriert. Dann erteilt unter Umständen ein Fachfremder ohne entsprechende Hochschulausbildung den Geschichtsunterricht. […] Begründet wird das Fach „Gesellschaftswissenschaften“ mit der Notwendigkeit einer Zusammenschau der angeblich unaufteilbaren sozialen „Welt“ durch die Lernenden, wofür Qualitätseinbußen bei den Voraussetzungen der Lehrkräfte hinzunehmen seien. […]

„Dabei weiß man doch spätestens seit den Pisa-Studien, dass die Ergebnisse um so schlechter ausfallen, je höher der Anteil von Nicht-Fachlehrern liegt“, sagt der neue Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL), der bayerische Gymnasialschulleiter Heinz-Peter Meidinger in der FAZ vom 31.07.2017.

Ein Geschichtsunterricht, der nur noch den Anlass liefern soll, über ein gegenwärtiges Problem zu reflektieren, verkennt das eigentlich Historische, das selbst schon genug Anlässe zu gründlichem Nachdenken in sich trägt. […]

Die meisten deutschen Oberstufenschüler begegnen dem Fach Geschichte nur noch in einem zwei- bis dreistündigen Kurs und nicht mehr in der Abiturprüfung, also unter erhöhten Anforderungen. Vielfach bestehen sogar Abwahloptionen, auch wenn die Belegung von festen Anteilen mit historischen Themen vorgeschrieben bleibt. Im Ergebnis heißt das: Geschichte ist zwar unter den gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern immer noch das stärkste, aber für eine breite historische Bildung aller Schülerinnen und Schüler genügt die Stellung, die das Fach gegenwärtig einnimmt, nicht. […]

Forderungen aus dem Rahmenlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I, Berlin
Jahrgangsstufe 7-10

[…] Zentrale Aufgaben des Geschichtsunterrichts sind […] die Förderung und Entwicklung eines reflektierten, selbstreflexiven Geschichtsbewusstseins und eines differenzierten, historisch-politischen Urteilsvermögens. Die Grundlage hierfür wird durch systematisch aufgebautes, mit fachspezifischen Methoden erschlossenes Wissen gelegt. [1] Dies ist eine wesentliche Voraussetzung für die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen zur mündigen Partizipation an der politischen Willensbildung und zur Mitgestaltung der Gesellschaft und ihrer Wandlungsprozesse. […]

[1] In Berlin-Brandenburg konnte 2015 knapp verhindert werden, dass Geschichte in Klasse 5 bis 8 nur noch in Längsschnitten und nicht mehr chronologisch vermittelt werden sollte.

Um jedoch Einsicht in die historische Bedingtheit nahezu aller Gegenstände und Themen und auch der eigenen Person zu gewinnen und die Wurzeln heutiger Zustände tiefer zu verstehen, muss der Unterricht über eine Befassung mit der Zeitgeschichte weit hinausgehen. [D.h.,] wer die Zeitgeschichte den Schülerinnen und Schülern nahebringen will, muss auch die notwendige Zeit für eine kontinuierliche Befassung mit ihr zur Verfügung stellen [und dies mit ausgebildeten Lehrkräften].

Hervorhebungen im Fettdruck und Einschübe kursiv durch Schulforum-Berlin

zum Beitrag:  Zeitgeschichtliche Bildung in der Schule – das Fach Geschichte, Ulrich Bongertmann, in einer im Juni 2017 veröffentlichten Analyse für die Konrad-Adenauer-Stiftung. Ulrich Bongertmann, Studiendirektor, Gymnasiallehrer für Geschichte und Latein in Rostock, Bundesvorsitzender des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands

siehe auch: TSP, 31.07.017, Amory Burchard, Geschichtsunterricht:  Historisches Grundwissen in Gefahr.
siehe auch: TSP, 07.02.2017, Robert Rauh, Schule in Berlin Geschichtsunterricht – ungekürzt!
siehe auch: Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD), Geschichtsunterricht in Deutschland 2016/17 – quantitativ betrachtet. Ein Überblick über die Zeitbedingungen des Geschichtsunterrichts in den Bundesländern.
siehe auch: Rahmenlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I, Berlin


Kritisches Geschichtsbewusstsein entsteht im Prozess des historischen Lernens und des Erzählens von Geschichte. Es ist eine selbstreflexive Instanz, die für die staatsbürgerliche Identität unverzichtbar ist. Schulunterricht kann das Reifen von Geschichtsbewusstsein fördern, indem er Schüler und Schülerinnen zum Nachdenken über Geschichte, über ihre Widersprüche, Mehrdeutigkeit und Kontingenz anregt. Gelingt dies, versetzt er sie in die Lage, sich gegen manipulative Einflüsse auf das
Geschichtsbewusstsein zu wehren. Sich in der Geschichte orientieren zu können, ist für Kinder und Jugendliche ein großer Schritt. Für die Demokratie ist es zugleich der beste Schutz gegen die radikalen Vereinfachungen des neuen Populismus.

aus:  Martin Schulze Wessel, Der Angriff des Populismus auf die Geschichte, Weshalb ein kritisches Geschichtsbewusstsein für die Demokratie unerlässlich ist. Konrad -Adenauer-Stiftung, Juni 2017, Ausgabe 256.  Prof. Schulze Wessel leitet den Lehrstuhl für Geschichte Ost- und Südosteuropas an der Ludwig-Maximilians-Universität München.

„Digitale Bildung“: Big Brother ist teaching you!

Trojanisches Pferd „Digitale Bildung“. Auf dem Weg zur Konditionierungsanstalt in einer Schule ohne Lehrer?

Ein Vortrag bei der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), Kreisverband Böblingen, zu den Bestrebungen von Google, Apple, Microsoft, Bertelsmann und der Telekom, die Bildung in die Hand zu bekommen. Und warum fast keiner diese Unterwanderung bemerkt.

Peter Hensinger, Pädagoge

Wir hatten schon viele Schulreformen, und nun wird von der Kultusministerkonferenz eine weitere angekündigt, die „Digitale Bildung“: Unterricht mit digitalen Medien wie Smartphone und Tablet-PC über WLAN.1 […]

Die Hauptinitiative der Digitalisierung der Bildung kommt von der IT-Branche. Im Zwischenbericht der Plattform „Digitalisierung in Bildung und Wissenschaft“ steht, wer das Bundeswissenschaftsministerium berät – nämlich Akteure der IT-Wirtschaft: Vom Bitkom, der Gesellschaft für Informatik (GI) über Microsoft, SAP bis zur Telekom sind alle vertreten (BUNDESMINISTERIUM 2016:23). Nicht vertreten dagegen sind Kinderärzte, Pädagogen, Lernpsychologen oder Neurowissenschaftler, die sich mit den Folgen der Nutzung von Bildschirmmedien bei Kindern und Jugendlichen beschäftigen. Die New York Times schlägt in einer Analyse Alarm: „How Google Took Over the Classroom“  (13.05.2017).2 Mit ausgeklügelten Methoden, den Hype um digitale Medien nutzend, greift Google nach der Kontrolle des US-Bildungswesens, auch der Kontrolle über die Inhalte.
[siehe auch: SZ, 16.06.2017, Google drängt in die Klassenzimmer]

Wer bei der Analyse und Bewertung dieser Entwicklung nur fragt „Nützen digitale Medien im Unterricht?“, verengt den Blick, reduziert auf Methodik und Didaktik und schließt Gesamtzusammenhänge aus. Denn die digitalen Medien sind mehr als nur Unterrichts-Hilfsmittel. Diesen Tunnelblick weitet die IT-Unternehmerin Yvonne Hofstetter. Sie schreibt in ihrem Buch „Das Ende der Demokratie“: „Mit der Digitalisierung verwandeln wir unser Leben, privat wie beruflich, in einen Riesencomputer. Alles wird gemessen, gespeichert, analysiert und prognostiziert, um es anschließend zu steuern und zu optimieren“ (HOFSTETTER 2016:37). […]

Geplant ist, das Schulbuch durch Smartphones oder TabletPCs zu ersetzen. Damit geben wir jedem Schüler eine Superwanze: „Smartphones sind Messgeräte, mit denen man auch telefonieren kann … Dabei entstehen riesige Datenmengen, die dem, der sie analysiert, nicht nur Rückschlüsse auf jedes Individuum erlauben, sondern auch auf die Gesellschaft als Ganzes“ (HOFSTETTER 2016:26). Diese Geräte heben die grundgesetzlich geschützte Privatsphäre auf, sie ist aber ein Garant für die individuelle Persönlichkeitsentwicklung.3 […]

Die persönlichen Daten aus Facebook, Google und Twitter sind das Gold des 21. Jahrhunderts, v.a. für die Weckung von Konsumbedürfnissen. Der Bundesverband der Deutschen Industrie (BDI) fordert deshalb die uneingeschränkte Verfügungsgewalt über die Daten, er schreibt, das Ziel von BigData sei es, über den „direkten Kundenzugang … die Kontrolle über die Kundenschnittstelle (zu) gewinnen”. „Ein derartiges Agentenmodell [!!!] gewinnt an Bedeutung, da empirisches Wissen über den Kunden und seine Bedürfnisse von enormem Wert ist” (RB & BDI 2015: 8). Das ist ein wesentlicher Grund, warum die Industrie Smartphones und TabletPCs in KiTas und Schulen etablieren will. Sie ermöglichen die Datenerfassung bereits dort, wo die Kunden der Gegenwart und Zukunft sozialisiert werden: „Die Schulen werden faktisch zu Keimzellen eines Big-Data Ökosystems“, heißt es in einem BigData Befürworter-Buch (MAYER-SCHÖNBERGER 2014:52). Heute schon ist die Überwachung der Verhaltens-, Kommunikations-, Lern- und Entwicklungsdaten und der Handel mit den digitalen Zwillingen ein Milliardengeschäft.5 […]

Führt der Einsatz von digitalen Medien zu besserem Lernen?

Konnte inzwischen mit Vergleichsstudien belegt werden, dass digitale Medien zu besseren Lernerfolgen führen als die bisherige „analoge“ Erziehung? Nein, im Gegenteil. Dazu verweise ich auf die Beiträge auf der Anhörung im hessischen Landtag am 14. Oktober 2016 zum Thema „Kein Kind zurücklassen – Rahmenbedingungen, Chancen und Zukunft schulischer Bildung in Hessen“. Die dort vortragenden Experten Burchardt, Lankau und Spitzer weisen nach, dass alle bisherigen Untersuchungen ergaben, dass der Einsatz der digitalen Medien nicht zu besserem Lernen führt. (BURCHARDT 2016, LANKAU 2016, SPITZER 2016). Dazu vier Beispiele: […]

Fußnoten und Literaturhinweise sowie weitere Artikel des Referenten siehe Vortragsskript.

Zum Vortrag:  Peter Hensinger, Trojanisches Pferd „Digitale Bildung“. Auf dem Weg zur Konditionierungsanstalt in einer Schule ohne Lehrer? Diskussionsveranstaltung beim Kreisverband der GEW, Kreisverband Böblingen, am 21.06.2017.


Der Leiter der Telekom-Studie „Schule digital. Der Länderindikator 2015“, Wilfried Bos (Institut f. Schulentwicklung IFS, TU Dortmund), weist auf den fehlenden Nutzen von Digitaltechnik für bessere Unterrichtsergebnisse hin:

„Die Sonderauswertung hat auch gezeigt, dass Staaten, die in den letzten Jahren verstärkt in die Ausstattung der Schulen investiert haben, in den vergangenen zehn Jahren keine nennenswerten Verbesserungen der Schülerleistungen in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik oder Naturwissenschaften erzielen konnten. Die verstärkte Nutzung digitaler Medien führt offensichtlich nicht per se zu besseren Schülerleistungen. Vielmehr kommt es auf die Lehrperson an.“ (S. 8)

Zitiert wird die PISA-Sonderauswertung über „Students, Computers and Learning“. Die laut Bos daraus folgende Konsequenz – noch mehr Digitaltechnik für die Schulen, noch mehr Schulungen der Lehrerinnen und Lehrer durch IT-Anbieter und verpflichtende Direktiven der Rektorate an die Lehrerkollegien, dass Digitaltechnik im Unterricht verpflichtend eingesetzt werden müsse – dürfte eher dem Auftraggeber der Studie (die Telekom ist ein Anbieter technischer Infrastruktur und digitaler Dienstleistungen) denn pädagogischer Notwendigkeit geschuldet sein. Auffällig ist, dass weder nach Altersstufen noch nach Fachinhalten, nicht nach Schulformen oder Unterrichtsmethoden unterschieden wird. Digitaltechnik und die Beschulung durch Software scheint selbst dann Allheilmittel zu sein, wenn OECD-Studien das Gegenteil belegen.

aus:  Prof. Dr. phil. Ralf Lankau, Digitalisierung und schulische Bildung, Anhörung durch die Enquetekommission „Kein Kind zurücklassen – Rahmenbedingungen, Chancen und Zukunft schulischer Bildung in Hessen“, Thema „Digitalisierung“, S. 4f (14. Oktober 2016)

weitere Publikationen zu „Digitalisierung und schulische Bildung“ unter: http://lankau.de/category/publikationen/vortraege/

siehe auch:  Bündnis für HUMANE BILDUNG, DigitalPakt Schule der Kultusminister: Irrweg der Bildungspolitik


[…] Die Diskussion um die „Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft“ oder die „digitale Bildungsrevolution“ entbehrt eines wesentlichen Fundaments, nämlich eines rational gebildeten Begriffs von Bildung, ohne den man der sich abzeichnenden Entwicklung und auch dahinter stehenden Interessen in vielfacher Hinsicht hilflos ausgeliefert ist. Die vollmundigen Versprechungen stehen auf tönernen Füßen, es gibt keine empirischen Belege für die in Aussicht gestellten positiven Effekte im Bildungswesen. Die zunehmende Technisierung unterrichtlicher Prozesse droht auf fundamentale und genuine Aufgaben von Schule und Unterricht gegenläufig zu den Verheißungen destruktive Wirkungen zu entfalten, indem sie deren konstitutive Elemente zurückdrängt und beschneidet: Schule und Unterricht als Orte des Miteinanders, der vielfältigen sozialen Interaktion, einer gelebten Solidarität, unterschiedlichster Lehr-Lern- und Sozialformen, des Ausfechtens von Konflikten und Sich-Abarbeitens am Gegenüber, der Freude am (besseren) Argument und der Sache und des gemeinsamen Fortschreitens im Erkennen. Insofern erweist sich der digitale Wandel als dialektischer Transformationsprozess. Es drohen umzuschlagen: selbstbestimmtes Lernen in Fremdsteuerung, Transparenz in Überwachung, Emanzipation durch Zugang zu Informationen in Abhängigkeit von intransparenten, technokratischen Strukturen mit autoritären Zügen, Bildungsgerechtigkeit in kontingenten Zugang zu „analogen“ Bildungsgütern, Fortschritt in Rückwärtsgewandtheit, Wissenschaft in Fixierung des Intellekts auf das Bestehende. […]

aus: Bildung im digitalen Wandel – zur Dialektik eines Transformationsprozesses, Dr. Burkard Chwalek, erschienen in: Beruflicher Bildungsweg – bbw, 7 + 8/2017, S. 6-10

„Inklusion stellt die Systemfrage!“

Wie man sich von aller schulpolitischen Vernunft verabschieden kann

Von der Realität der Inklusion: Michael Felten zieht in seinem Buch eine schonungslose Bilanz des gemeinsamen Unterrichts an deutschen Schulen.

FAZ, 15. JULI 2017, von Heike Schmoll
LITERATUR UND SACHBUCH

[Das Buch, „Die Inklusionsfalle“,] ist eine schonungslose Abrechnung mit der Praxis des gemeinsamen Unterrichts. Felten, seit fünfunddreißig Jahren Gymnasiallehrer für Mathematik und Kunst und zugleich Lehrbeauftragter in der Lehrerbildung, dürfte dabei vielen seiner Kollegen aus der Seele sprechen. Denn sie sehen täglich, wie weit der Schulalltag mit seinen Aporien des gemeinsamen Unterrichts von den Wohlfühlparolen der ministeriellen Hochglanzbroschüren entfernt ist und das gesamte Bildungssystem „langfristig in eine grandiose Schieflage zu geraten“ droht.

Felten hat die Entwicklung der Inklusion in seinem Heimatland Nordrhein-Westfalen aus der Nähe beobachtet und gesehen, wie Inklusion mit der Brechstange durchgesetzt wird, Lehrer und Schulleiter gemaßregelt wurden, die auf Missstände hinwiesen; Grundschulkollegen, die, versehen mit Bisswunden ihrer Schüler, von der Parallelwelt ihres Schulalltags berichteten, von der niemand ahnt, der es nicht selbst erlebt hat.

Der Autor glaubt nach seinen umfangreichen Recherchen nicht mehr, dass es sich nur um Kinderkrankheiten eines noch nicht etablierten Systems, um Unterfinanzierung oder einen Mangel an geeigneten Lehrern handelt, sondern „um einen Systemfehler“, um „konzeptionelle Irrtümer, womöglich um ideologische Irreführung“. Warum das so ist, deckt Felten Schritt für Schritt in einem der stärksten Kapitel des Buches mit dem Titel „Blick hinter die Kulissen“ auf.

Dort zeigt er nicht nur, dass von einer Schließung der Förderschulen in der UN-Behindertenrechtskonvention nie die Rede war, sondern erinnert auch an die peinliche Abstimmung während einer Nachtsitzung des Deutschen Bundestags am 13.Dezember 2006, als nicht einmal fünfzig Abgeordnete im Saal waren, die das „Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ nur noch übermüdet abnickten und Vorbehalte der Bundesregierung und der Kultusminister zu den notwendigen sachlichen und räumlichen Voraussetzungen zugunsten einer Verabsolutierung der Inklusion abtaten.

Bayern, das die schulpolitische Vernunft auch nicht für sich gepachtet hat, ließ sich von all dem nicht aus der Ruhe bringen und hielt konsequent an seinem Förderschulsystem fest. Dort steht das Wohl der Beteiligten an erster Stelle. Es gab allenfalls Lernen in einer sonderpädagogischen Partnerklasse an der Regelschule mit einem auf wenige Stunden beschränkten gemeinsamen Unterricht mit der Regelklasse. (…)

Nordrhein-Westfalen, dessen rot-grüne Landesregierung während der Abfassung des Buchmanuskripts noch im Amt war, berechnete kurzerhand die gebrauchten Förderlehrer nicht mehr anhand der Anzahl der Förderschüler, sondern nach der Schulgröße oder nach der Zügigkeit. Auf diese Weise wurden behinderte Kinder lange gar nicht gefördert, sondern nahmen als „U-Boote“ meist weniger erfolgreich am Regelunterricht teil. Während die FDP die Missstände laut und deutlich beim Namen nannte, schwieg die CDU im Düsseldorfer Landtag weitgehend und forderte erst Ende 2016 ein Moratorium für die Inklusion. Nun wird sie selbst dafür sorgen müssen, dass es auch dazu kommt.

Inzwischen hat die gescheiterte Inklusion zur Abwahl der rot-grünen nordrhein-westfälischen Landesregierung geführt, was Mecklenburg-Vorpommerns neue SPD-Kultusministerin nicht hinderte, kurz darauf beherzt die landesweite Schließung der Förderschulen zu verkünden und zu behaupten, es sei ganz gleichgültig, wo die Förderlehrer unterrichteten, ob an der Regelschule oder der Förderschule. Ihr von Felten zitierter Vorgänger Mathias Brodkorb (SPD), der angesichts der Inklusion von „Kommunismus für die Schule“ gesprochen hatte, war mit weniger Ignoranz geschlagen.

Eine weitere Mär, die Felten faktenreich entzaubert, ist die angeblich gelungene Inklusion in Südtirol, die behinderten Schülern zwar Kompetenzen bescheinigt, sie aber aus dem regulären Bewertungssystem ausklammert, was zur Folge hat, dass sie auf dem Arbeitsmarkt keinerlei Chancen haben und die wohlgemeinte Inklusion faktisch zur Exklusion wird. Hinzu kommt, dass den italienischen Schülern gern immer neue Diagnosen attestiert werden (ADHS, Dyskalkulie, Legasthenie, Lernschwäche), damit den Schulen mehr Lehrer zugewiesen werden.

In seiner Bilanz meint Felten, dass Inklusion wohl noch am ehesten im Primarbereich gelingen könne, wenn die baulichen und technischen Voraussetzungen an der jeweiligen Schule gegeben seien. Jedoch hänge das Entwicklungswohl weniger vom Fördermodell ab als von der vorherrschenden Unterrichtsqualität, der Professionalität der Förderung und der Kollegialität an einer Schule. „Klasseneffekte sind stärker als Struktureffekte.“ Das ist auch in Studien belegt.

Über die Forschungsdefizite im Sekundarbereich indessen weiß man nichts. Trotzdem werden immer neue Inklusionsversuche gestartet, die eine ganze Schülergeneration in einen schulischen Großversuch mit ungewissem Ausgang schickt. Dabei müsste es schon nachdenklich stimmen, wenn sich etwa in einer österreichischen Längsschnittstudie zeigt, dass Förderschüler drei- bis viermal so häufig wie Regelschüler keine wechselseitigen Freundschaften schließen konnten, also trotz der inklusiven Beschulung so viel einsamer waren als an einer Förderschule.

Ein pädagogisch sinnvoll ausgebautes System schulischer Inklusion kostet allein in Deutschland viermal so viel wie das Förderschulsystem. Doch davon wollen die verantwortlichen Politiker lieber nichts hören, denn sie wissen, dass sie die nötigen Mittel niemals haben werden. Stattdessen wurde getrickst, um weitere Förderschulen zu schließen, etwa in Nordrhein-Westfalen, wo die Mindestgrößen für die Aufrechterhaltung eines Standorts schlicht verdoppelt wurden, was den Eltern die Freiheit der Schulwahl nahm. Felten ist kein Inklusionsgegner, aber er wagt es auszusprechen, was viele seiner Kollegen täglich erleben.


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siehe auch:   Illusion Inklusion
Wieder sind die Schulen zum Schauplatz einer Ideologie geworden. Das Opfer: die Förderschulen.

Heike Schmoll schreibt in der FAZ vom 23.05.2017:
(…) Zwischen der politischen Propaganda der Länder und der Schulrealität klaffen Welten. Zwar schickt nahezu täglich ein Kultusministerium eine Erfolgsmeldung über neue Zahlen förderbedürftiger Schüler an Regelschulen. (…) Über die Qualität der Förderung ist damit aber noch nichts gesagt, ganz im Gegenteil. Zugleich wächst die Unzufriedenheit der Eltern behinderter Kinder über die Einschränkung des Elternwahlrechts. (…) Die Kultusministerien reden im Pädagogenjargon von zieldifferenter Förderung, mehreren Niveaustufen und meinen, das Dilemma lasse sich durch Aus- und Weiterbildung der Lehrer lösen. Aber das ist ein Trugschluss. Wie so oft delegieren sie die Verantwortung an die Lehrer. (…) Einer zunehmend heterogenen Schülerschaft steht deshalb eine immer stärker entprofessionalisierte Lehrerschaft gegenüber. Der pädagogische Großversuch der Inklusion, der auf wachsende Ernüchterung bei den Praktikern gestoßen ist, kann auf diese Weise nur scheitern. Was wohlgemeint daherkommt, widerspricht viel zu oft dem Kindeswohl. Die fortschreitende Auflösung von Behinderungs- und Förderkategorien führt zu einer fatalen Selbst- und Fremdtäuschung. Denn die fehlende individuelle Diagnose endet genau bei jener Benachteiligung, die sie eigentlich vermeiden will. Deshalb ist es nötig, genügend Förderschulen zu erhalten und nur diejenigen Förderbedürftigen in die Regelschule zu integrieren, die davon profitieren. (…) Die Schulzeit muss sich an ihrem Ertrag für die jeweilige Bildungsbiographie messen lassen und nicht an den Ideologien bestimmter Ministerien oder Inklusionstheoretiker.

zum Artikel:  FAZ, 23.05.2017, POLITIK, Heike Schmoll, Illusion Inklusion

Schule digital – „Auf die Lehrperson kommt es an“

Ehrenrettung der Tafelkreide

FAZ, 01. 06. 2017, Bildungswelten, Heike Schmoll
Warum Schüler nicht mehr oder besser lernen, nur weil in ihren Klassenräumen mit Computern gearbeitet wird – und es stattdessen auf die Lehrer ankommt.

[Am 10.05.2017] veröffentlichte der „Aktionsrat Bildung“ der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft (VBW) sein Gutachten „Bildung 2030 – Veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik“ mit der Kernbotschaft, die Schulen müssten digitaler werden, weil am Nutzen der Digitaltechnik kein Zweifel bestehe.

So war in der ersten Fassung des Gutachtens, das auch in den Medien verbreitet wurde, zu lesen, dass „Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant höhere Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen“. Der Deutsche Lehrerverband machte bereits am 22.05.2017 über die Falschmeldung aufmerksam.

In der vom „Aktionsrat Bildung“ nach der medialen Verbreitung korrigierten Fassung des Gutachtens ist unter der Überschrift Digitale Kompetenzen in der Primar- und Sekundarstufe, zu lesen:

Sekundäranalysen auf der Grundlage von Daten der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) 2011 und der aufgezeigten Entwicklungen in der „Trends in International Mathematics and Science Study“ (TIMSS) 2011 boten einen Einblick in die schulische Medienbildung in Deutschland im Bereich der Primarstufe (vgl. Eickelmann u. a. 2014a). Dabei zeigte sich im Hinblick auf kompetenzförderliche Effekte des Medieneinsatzes, dass Grundschülerinnen und Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant niedrigere Kompetenzen aufwiesen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzten (vgl. Kahnert/Endberg 2014). [aus:  Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik, S. 78]

Die FAZ führt weiter aus, dass die korrigierte Version dem Stand der bisher erhobenen Studien entspricht und weist dabei auch auf die Telekom-Studie „Schule digital. Der Länderindikator 2015“ hin.

Für die Telekom-Studie hat zur aktuellen Situation der digitalen Bildung in Deutschland ein Wissenschaftsteam unter der Leitung von Professor Wilfried Bos (Techni­sche Universität Dortmund) 1.250 Lehrkräfte weiterführen­der Schulen repräsentativ befragt. Diese Befragung schließt an die internationale Schulleistungsstudie ICILS (Internatio­nal Computer and Information Literacy Study) 2013 an. Die Ergebnisse sollen konkrete Ansatzpunkte liefern für Initiativen und Strategien, um den Einsatz digitaler Medien im Schulalltag zu verankern.

In einem Interview zur Studie wurde an Prof. Bos die Frage gestellt: Wie passen die Ergebnisse des Länderindikators zu den Ergebnissen der PISA-Sonderauswertung, die im Herbst 2015 von der OECD veröffentlicht wurde?

Wilfried Bos: Die PISA-Sonderauswertung über „Students, Computers and Learning“ bestätigt, was sich schon in anderen Studien gezeigt hat: Die Ausstattungssituation an Schulen in Deutschland ist mäßig bis schlecht. Und das haben die Ergebnisse unserer Studie erneut belegt. Es hat sich wenig getan. Die Sonderauswertung hat auch gezeigt, dass Staaten, die in den letzten Jahren verstärkt in die Aus­stattung der Schulen investiert haben, in den vergange­nen zehn Jahren keine nennenswerten Verbesserungen der Schülerleistungen in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik oder Naturwissenschaften erzielen konnten. Die verstärkte Nutzung digitaler Medien führt offensicht­lich nicht per se zu besseren Schülerleistungen. Vielmehr kommt es auf die Lehrperson an. [Telekom-Studie „Schule digital. Der Länderindikator 2015“, S. 8]

Welche konkreten Schlüsse werden jedoch aus den Ergebnissen für den Einsatz digitaler Medien im Schulalltag gezogen? Welche berechtigten Kritiken gibt es zur „digitalen Schule“?

Die FAZ berichtet weiter: Prof. Lankau, der an der Hochschule Offenburg an der Fakultät Medien und Informationswesen lehrt, kritisiert, dass weder multimedial gestaltete Lehr-Lern-Umgebungen noch zusätzliche finanzielle Mittel für den Aufbau einer „nachhaltigen Infrastruktur“ vom Kindeswohl oder von den Bildungsprozessen her gedacht wird.

Wer sich durch die „digitale Schule“ oder die „Schul-Cloud“ eine „Demokratisierung des Lernens“, eine Förderung der Bildungsschwachen, individualisiertes Lernen und all das erhofft, was das bisherige Schulsystem nicht leisten konnte, wird unweigerlich enttäuscht werden. Der Unterricht kann nur so gut sein, wie der Lehrer ihn konzipiert und wie klug er sich der informationstechnologischen Hilfsmittel bedient.

Wolfgang Schimpf, Schulleiter des Max-Planck-Gymnasiums in Göttingen: Neue Medien sind nicht per se bereits ein Fortschritt. Sie sind zunächst nur Lern-„Mittel“, deren meist teurer Einsatz dann gerechtfertigt ist, wenn sie Unterrichtsziele effizienter erreichen lassen oder ganz neue Lern- und Erkenntnismöglichkeiten eröffnen. […] Allein die Lernaffinität medialer Angebote muss Prüfstein ihrer Einführung sein.

Er führt weiter aus: Eines ist nämlich klar: Es ist den Ingenieuren und Animateuren der digitalen Welt nicht darum zu tun, den Menschen ein selbstbestimmtes Leben zu verschaffen, was doch eine Aufgabe staatlicher Administration in unserer Demokratie sein müsste. Im Gegenteil. Der Mensch interessiert nur als Verbraucher, als User – schlimmer noch: Er wird immer mehr algorithmisch erfasst und am Ende auf eine Ansammlung von Informationen reduziert. [ FAZ, 01. 06. 2017, Wolfgang Schimpf, Im Wolkenkuckucksheim]

Die dpa hat am 24.5.2017 die Falschmeldung korrigiert:

Dieser Schluss [dass „Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant höhere Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen“] hat sich inzwischen als Fehler der Auswertung erwiesen – tatsächlich zeigen diese Schüler niedrigere Kompetenzen, wie eine Sprecherin der Verantwortlichen sagte. Das ändere aber nichts an den Herausforderungen für die Bildungswelt, die das Gutachten beschreibe. [!]

Anmerkung dazu von Prof. Lankau: Das heißt auf gut deutsch: Was immer Studien ergeben, die Digitalisierung von Schule und Unterricht bleibt das Ziel der Wirtschaftsverbände und der ihnen zuarbeitenden Wissenschaftler.

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

siehe auch:  Deutscher Lehrerverband, „Computer in der Grundschule bringt nichts!“, „Gegenteilige dpa-Meldung ist falsch.“

siehe auch:  Gesellschaft für Bildung und Wissen, „Falsch zitiert und falsch gemeldet“

zu den Studien:  Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik, vbw – Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e. V. (Hrsg.);
Telekom-Studie „Schule digital. Der Länderindikator 2015“

Lehrer stellen Inklusion vernichtendes Zeugnis aus

Die Inklusion wird ihren eigenen Ansprüchen nicht gerecht:

Die meisten Lehrer fühlen sich laut einer neuen Umfrage schlecht vorbereitet und überfordert. Sie haben einen deutlichen Appell an die Politik. So berichtet Heike Schmoll in der FAZ am 30.05.2017 in ihrem Artikel „Lehrer kritisieren schlechte Bedingungen für Inklusion“.

Die Forsa-Umfrage, die vom Verband Bildung und Erziehung (VBE) in Auftrag gegeben wurde, hat das Thema:

Inklusion an Schulen aus Sicht der Lehrkräfte in Deutschland – Meinungen, Einstellungen und Erfahrungen.

Im Rahmen der Untersuchung wurden bundesweit insgesamt 2.050 Lehrer an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland befragt. 747 der befragten Lehrer unterrichten derzeit selbst in inklusiven Klassen.

Aus der Untersuchung die wichtigsten Ergebnisse der repräsentativen Lehrerbefragung:

  • Vergleicht man die Ergebnisse der aktuellen Untersuchung mit der 2015 erstmals durchgeführten Befragung zum Thema Inklusion an Schulen in Deutschland, so fällt zunächst das geringe Maß an Veränderung in den Einstellungen der Lehrkräfte zur Inklusion und den damit gemachten Erfahrungen im Schulalltag auf.
  • Wie bereits 2015 ist die Lehrerschaft in Deutschland in der Grundsatzfrage, ob eine gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderung an Regelschulen sinnvoll ist, unverändert gespalten: Eine knappe Mehrheit von 54 Prozent hält dies grundsätzlich für sinnvoll, eine starke Minderheit von 42 Prozent spricht sich hingegen grundsätzlich für eine Unterrichtung von Kindern mit Behinderung an Förderschulen aus.
  • Die Akzeptanz der Inklusion an Schulen unter der Lehrerschaft [ist] auch zwei Jahre nach der ersten Erhebung zu diesem Thema nicht gestiegen, sondern die Grundhaltung unverändert von einem hohen Maß an Skepsis geprägt.
  • Als Argumente gegen die Inklusion werden – ebenfalls wie 2015 – sowohl grundsätzliche (pädagogische) Argumente als auch solche, die sich auf die Ausstattung der Schulen und die Qualifizierung des Personals beziehen, vorgebracht. Im Hinblick auf die praktische Ausgestaltung der Inklusion an den Schulen fallen die gemachten Erfahrungen der Lehrer ähnlich negativ aus wie bereits vor zwei Jahren. Während unverändert fast alle Lehrer der Auffassung sind, dass es in inklusiven Klassen eine Doppelbesetzung aus Lehrer und Sonderpädagoge geben sollte (und zwar immer und nicht nur zeitweilig), gibt nur eine Minderheit der Lehrkräfte an, dass dies in ihrem Bundesland auch tatsächlich schulrechtlich vorgesehen ist.
  • Auch das Fortbildungsangebot, um sich auf die Arbeit mit inklusiven Schulklassen vorzubereiten, wird von den Lehrkräften als mangelhaft beurteilt.
  • Vor dem Hintergrund der grundsätzlichen Bedenken gegen einen inklusiven Unterricht und der unverändert unzureichenden Rahmenbedingungen spricht sich auch in der aktuellen Erhebung eine deutliche Mehrheit der Lehrer dafür aus, die bisherigen Förder- und Sonderschulen alle zu erhalten (und damit sogar mehr als noch 2015). (S. 34)
  • Die Erfahrungen der Lehrer, an deren Schulen es bereits inklusive Lerngruppen gibt, [sind] unverändert negativ. So hat sich die Schülerzahl pro inklusiver Klasse gegenüber 2015 so gut wie nicht verändert. Auch berichtet nach wie vor eine Mehrheit von über 60 Prozent der Lehrer an betroffenen Schulen davon, dass die Größe von inklusiven Klassen im Vergleich zu nicht inklusiven Klassen nicht verringert wurde. Ebenfalls wie vor zwei Jahren hatte die Mehrheit der betroffenen Lehrkräfte nach Auskunft der Lehrer an Schulen mit inklusiven Lerngruppen nur wenige Wochen oder sogar weniger Zeit, um sich auf das inklusive Unterrichten vorzubereiten. (S. 35)
  • Sehr großen Unterstützungsbedarf sehen die befragten Lehrkräfte vor allem bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (92 %), bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen (86 %) und bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (76 %). Mehr als 60 Prozent sehen (auch) größeren Unterstützungsbedarf bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt Sprache (65 %) und bei Kindern mit körperlichen und motorischen Beeinträchtigungen (60 %). Die Hälfte sieht größeren Unterstützungsbedarf bei der Unterrichtung kranker Schüler, jeweils 40 Prozent sehen dies bei den Förderschwerpunkten Sehen oder Hören. (S. 32)
  • In mehr als 50 Prozent der Schulen mit inklusiven Klassen haben die Lehrkräfte keinerlei sonderpädagogische Kenntnisse, und in fast 80 Prozent der Fälle war Inklusion nicht Teil der Lehrerausbildung. Bei all diesen Indikatoren zur Vorbereitung der Lehrkräfte auf inklusiven Unterricht hat sich im Vergleich zur Erhebung 2015 so gut wie nichts verändert.
  • Inklusive Klassen werden in zwei Drittel der betroffenen Schulen unverändert von nur einer Person unterrichtet. (S. 35)
  • Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass die Lehrkräfte insgesamt die personelle Ausstattung, die von ihrer jeweiligen Landesregierung für den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung zur Verfügung gestellt wird, mit der Durchschnittsnote 4,9 („mangelhaft“) bewerten. (S. 36)

Zu den Untersuchungsergebnissen: Inklusion an Schulen aus Sicht der Lehrkräfte in Deutschland – Meinungen, Einstellungen und Erfahrungen.

siehe auch:  FAZ, 29.05.2017, Heike Schmoll, Lehrer stellen Inklusion vernichtendes Zeugnis aus

„700 Seiten Kritik an Praxis der Inklusion“

Inklusion vor der Wende

Lange Zeit waren die kritischen Stimmen zur Integration behinderter Schüler kaum zu hören, nun stellt sich der Praxisschock ein.

Frankfurter Allgemeine Zeitung, Bildungswelten, 18. 05. 2017, von Hansgünter Lang
Der Autor ist Jurist und war jahrelang Staatssekretär im saarländischen Kultusministerium.

Die Protagonisten [der inklusiven Schule] brauchten nur das Wort „UN-Behindertenrechtskonvention“ auszusprechen – und unbequeme Fragen zu Sinnhaftigkeit und Rechtmäßigkeit dieses bildungspolitischen Großprojekts wurden gar nicht erst gestellt.

Doch jetzt bahnt sich im öffentlichen Diskurs eine Wende an. Sie beruht auf einem Praxisschock, der gleich von zwei Seiten kommt. Die Eltern der behinderten Kinder erleben, wie eine Förderschule nach der anderen aufgelöst wird. Gleichzeitig hat sich der Blick der Öffentlichkeit dafür geschärft, wie schwierig Inklusion in den meisten Fällen ist: schließlich gilt es den Lernbehinderten, geistig Behinderten und Verhaltensauffälligen gerecht zu werden. Die Sensibilisierung hat etwas damit zu tun, dass die Lehrkräfte der Regelschulen neuerdings vor eine weitere Aufgabe gestellt sind. Sie müssen jetzt auch noch zahlreiche Flüchtlings- und Migrantenkinder ohne Deutschkenntnisse unterrichten und erziehen. Jetzt hört man den überforderten Lehrkräften endlich zu, wenn sie fragen: „Was sollen wir eigentlich noch alles leisten?“ […]

Das Niedersächsische Oberverwaltungsgericht bekräftigt unter Hinweis auf das „Wohl des einzelnen Kindes und seine Förderung“, dass bei inklusiver Unterrichtung „die Förderung allerdings den bisher erreichten Standard der Förderschulpädagogik nicht unterschreiten darf“. Doch sind Kultusminister auf diesem Ohr taub. Sie wissen, dass sie das erforderliche pädagogische Personal aus finanziellen Gründen nicht bereitstellen können – heute nicht und übermorgen nicht. Lieber reden sie von einer Verbesserung der Lehrerbildung und von Lehrerfortbildung für Regelschullehrer. So soll jeder Lehrer befähigt werden, Unmögliches zu leisten. Wer – wie der Verfasser dieser Zeilen – 33 Jahre in einem Kultusministerium gearbeitet hat, ist mit den Reflexen von Kultusministern vertraut. Wenn sich bei ambitionierten Großprojekten die pädagogische Innovation aus strukturell-immanenten Gründen oder wegen Fehlens der erforderlichen Rahmenbedingungen an der Wirklichkeit stößt, dann soll es die „Verbesserung der Lehrerbildung“ richten – ein realitätsfernes Lösungsversprechen.

Denn der Kern des Problems ist die fehlende Zeit für den einzelnen behinderten Schüler. Die Förderung Lernbehinderter und geistig Behinderter ist zeitintensiv. Gleiches gilt für die Verhaltensauffälligen mit ihren inneren Nöten, auf die der Lehrer geduldig eingehen muss. Selbst ein Lehrer mit förmlicher Doppelqualifikation als Grundschullehrer und Förderschullehrer ist damit in der Regelschule überfordert. […]

Doch wie soll das an der Regelschule bei einem lernbehinderten, geistig behinderten oder verhaltensauffälligen Kind mit einer personellen „Zusatzausstattung“ gelingen, die allenfalls symbolischen Charakter hat? Ohne Qualitätssicherung der inklusiven Schule wird die Aktivierung des Teilhaberechts für das behinderte Kind zur Diskriminierung.

Wie haben es die Wortführer der inklusiven Schule geschafft, dass diese Verhältnisse lange Zeit im öffentlichen Diskurs ignoriert wurden? Man hantiert zum Beispiel mit mehr als fragwürdigen ländervergleichenden Statistiken, um sich erfolgreiche Inklusionspraxis zu bescheinigen. Doch wird der „Erfolg“ ausschließlich an der Steigerung der Fallzahlen und an der Inklusionsquote festgemacht. Die traurige pädagogische Wirklichkeit, die sich in vielen Fällen dahinter verbirgt, kommt in solchen Rankings nicht vor. Auch scheint den Akteuren an Transparenz nicht gelegen zu sein. […]

Nach Artikel 24 Absatz 2 der UN-Behindertenrechtskonvention dürfen Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. Das bedeutet jedoch kein Verbot von Förderschulen. Ein solches Auslegungsergebnis folgt weder aus dem Wortlaut noch aus der Entstehungsgeschichte noch aus der Zielsetzung der Konvention. Das ist, soweit ersichtlich, auf juristischer Seite bisher nicht infrage gestellt worden. […]

Mit diesem Streitgegenstand wäre gleichzeitig die Grundsatzfrage thematisiert, nämlich die Legitimität differenzierter Strukturen im Bildungswesen. Um diese Grundsatzfrage geht es auch dort, wo sie als originelle Anregung zur Schulentwicklung daher kommt. So wird bekanntlich von interessierter Seite gefordert, auch geistig Behinderten Zugang zum Gymnasium zu ermöglichen. […]

Es wäre ein Fehler, solche Vorstellungen als Stück aus dem Tollhaus abzutun. Denn die inklusive Schule soll bekanntlich den „förderlichen Umgang mit Heterogenität“ ermöglichen. Liegt da nicht „eine Schule für alle“ ganz nahe? Der Versuch, die Frage der Organisation sonderpädagogischer Förderung für weit darüber hinaus reichende Zwecke zu instrumentalisieren, ist nicht zu übersehen.


700 Seiten Kritik an Praxis der Inklusion

Saarbrücker Zeitung, 9.5.2017, von Ute Kirch
Der Ex-Bildungsstaatssekretär Hansgünter Lang hat eine umfassende Dissertation über die Inklusion im Saarland geschrieben. Bei der Umsetzung sieht er gravierende Probleme. [Lang, Hansgünter, Das Bildungsangebot für Behinderte, 2017, 16 Tab., 696 S.]

Seine Aussagen sind:

„Die Erziehungswissenschaft ist einhellig der Auffassung, dass bei lernbehinderten, geistig behinderten und verhaltensauffälligen Schülern – und das sind über 90 Prozent der Schüler, um die es hier geht – durchgehend zwei Pädagogen in der Regelklasse unterrichten müssen“. Und zwar „an jedem Unterrichtstag und Stunde für Stunde“. Doch die Politik richte sich nicht danach.

„Der Regelschullehrer ist die meiste Zeit auf sich gestellt und damit systematisch überfordert“.

„Ob die Integration ein Erfolg ist, wurde an den Fallzahlen abgelesen, die Frage nach der pädagogischen Qualität und Wirksamkeit wurde nicht gestellt“.

„Die UN-Behindertenkonvention enthält keine Aussagen zur Gliederung des Schulwesens und auch kein Verbot von Förderschulen“. Er widerspricht somit Aussagen von Förderschul-Gegnern, die behaupten, die Konvention lehne Doppelstrukturen ab. „Ein solches Verbot wäre, da die UN-Behindertenrechtskonvention nur den Rang eines einfachen Gesetzes hat, mit dem Grundgesetz nicht vereinbar.“

„Viele Eltern sind beeindruckt von den Versprechungen, die man ihnen und ihren Kindern bei Unterrichtung an Regelschulen macht. Aber über die tatsächlichen Verhältnisse und Zustände der Inklusion sind sie offenbar nicht in vollem Umfang unterrichtet“. Hansgünter Lang befürchtet, dass durch die sinkende Zahl der Förderschulen die verbleibenden Schulen für viele Schüler nicht mehr in zumutbarer Entfernung erreichbar sind, denn: „Förderschulen werden systematisch ausgetrocknet“.

Weiter führt er aus: „Die Inklusion behinderter Kinder wird instrumentalisiert, um das politische Ziel nach ‚einer Schule für alle‘ durchzusetzen“.

Zum Artikel:   https://www.saarbruecker-zeitung.de/saarland/saarland/700-seiten-kritik-an-praxis-der-inklusion_aid-1925628

Hansgünter Lang arbeitete 24 Jahre in der Abteilung Allgemeinbildende Schulen des Saarlandes, wo er als Leiter des Schulrechtsreferates u.a. für Normgebung zuständig war. Von 1977 bis zu seiner Ernennung zum Staatssekretär im Jahr 1999 gehörte Hansgünter Lang als Vertreter des Saarlandes dem Unterausschuss Schulrecht der Kultusministerkonferenz an. Dort war er mehrfach Berichterstatter zu Rechtsfragen des Bildungsangebots für Behinderte.

„Alter Wolf im neuen Schafspelz?“

Die soziale Kluft an Berliner Schulen bleibt groß

Die im Mai erschienene Studie von Marcel Helbig (Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung) und Rita Nikolai (Humboldt-Universität) untersucht erstmals wie sich die soziale Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler an den Berliner Sekundarschulen im Zuge der Schulstrukturreform von 2010/11 verändert hat und welche Schulstrukturmerkmale soziale Ungleichheiten beeinflussen. Die Forscher nutzten Daten der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie zur Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit Lernmittelbefreiung [Lmb] an allen Berliner Schulen für die Schuljahre 2007/8 bis 2016/17. Die Lernmittelbefreiung gilt als Indikator für Einkommensarmut. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Lmb nicht gleich bildungsfern bedeutet, vielmehr ist es ein Indikator für „schwierige sozioökonomische Verhältnisse“. Sie ist bisher die einzige Datenquelle, mit deren Hilfe die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft für einzelne Schulen abgebildet werden kann.

Das Fazit der Studie ist:

  • Die Schulreform von 2010/11 hat die Zusammenhänge zwischen schulstrukturellen Merkmalen und dem Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Lehrmittelbefreiung bislang nicht und wenn, dann nicht in die gewünschte Richtung beeinflusst. (S. 27)
  • Ob mit der Schulstrukturreform langfristig auch eine pädagogische Veränderung einhergeht und mehr Schüler aus sozial benachteiligten Schichten zu einer höheren Bildung herangeführt werden können, ist noch eine offene Forschungsfrage. (S. 29)
  • Das neue Berliner Schulsystem hat in Bezug auf die soziale Durchmischung fünf Jahre nach der Reform noch zu keiner wesentlichen Veränderung geführt und das alte Schulsystem wird mit Blick auf die soziale Durchmischung unter einem neuen Namen fortgeführt. (S. 29)
  • Für die Berliner Schulstrukturreform ist festzustellen, dass die nicht-armen Schichten […] sich schon vor der Schulreform auf bestimmte Schulen separiert [haben], zum anderen ist die Strukturreform von 2010/11 die Beibehaltung der sozialen Strukturen der vorherigen Schullandschaft in einer neuen Verpackung. (S. 31)
  • Die Studie hält weiter fest: Inwieweit sich die soziale Zusammensetzung im Kontext von Schulstrukturreformen in Bremen, Hamburg, Schleswig-Holstein und Saarland verändert, die ebenfalls formal an allen Schulen ihres zweigliedrigen Schulsystems die Erlangung der Hochschulreife ermöglichen, ist eine noch offene Forschungsfrage. (S. 31)

aus:  Marcel Helbig, Rita Nikolai, Alter Wolf im neuen Schafspelz? Die Persistenz sozialer Ungleichheiten im Berliner Schulsystem, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (5. 2017)

Beim genauen Betrachten der parteipolitischen Interessen und der bildungspolitischen Aktivitäten bleibt nur der Schluss: Es wird auf Kosten ganzer Schülerjahrgänge auf Anweisung der Kultusbehörden experimentiert. Die Schulstruktur hat auf das Verändern des Leistungsniveaus von Schülerinnen und Schülern nur eine nachrangige Bedeutung, ausschlaggebend sind jedoch „lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität“. (John Hattie, Lernen sichtbar machen, 2013. Eine praxisnahe Aufarbeitung der Unterrichtsforschung liefern: Michael Felten, Elsbeth Stern: Lernwirksam unterrichten, 2012/2014) (Schulforum-Berlin)

Die BERLIN-Studie des Deutschen Instituts für pädagogische Forschung (DIPF) hatte ebenfalls anhand der Lernerfolge der Schüler belegt, dass die Sekundarschulreform in Berlin nicht die erwünschten Effekte hat (siehe nachfolgener Beitrag!).

„Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein anderes Etikett verpasst?“

Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand

Kommentierungen einiger – im Grunde bereits für sich selbst sprechender – Ergebnisse


Ein Beitrag des Arbeitskreises Gute Schule Berlin[1]

Im Folgenden haben wir Ergebnisse zusammengestellt, die Sie interessieren werden. Sie sind u.a. der BERLIN-Studie[2] zu entnehmen – diese wurden von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie schlichtweg übergangen! Wir möchten sie Ihnen nicht vorenthalten. Unsere wichtigste Quelle ist: das „Zusammenfassende Abschlusskapitel aus dem zweiten Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie“.

Ziele der Strukturreform
Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I vor sechs Jahren von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bis dahin nichtgymnasialen Schulformen – Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule – trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS).[3]

Die Bildungssenatorin meinte durch die Schulstrukturreform folgende Ziele erreichen zu können:

  1. Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
  2. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der die Schule ohne Abschluss verlässt, soll sich deutlich verringern.
  3. Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
  4. Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden. (S. 2)

Das Abgeordnetenhaus hat vereinbart, die Auswirkungen der Schulstrukturreform wissenschaftlich begleiten und evaluieren zu lassen. Die wissenschaftliche Untersuchung wurde von Prof. Dr. Jürgen Baumert (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) mit zwei weiteren Instituten der pädagogischen Forschung durchgeführt[4]. Finanziert wird die Studie durch Zuwendungen des Landes Berlin und der Jacobs Foundation in Zürich sowie durch Aufwendungen der beteiligten Institute. (S. 2)


Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein anderes Etikett verpasst?[5]
oder
Ändern Strukturen Lebenswelten – und was sagt die Begleitstudie tatsächlich?


Aussage zur 2. Zielsetzung:
Die zentrale Zielgruppe der Berliner Schulstrukturreform, nämlich die Schülerinnen und Schüler ohne Schulabschluss, konnte nicht [sic!] untersucht werden. Diese Jugendlichen sind potentiell von der Exklusion an gesellschaftlicher Teilhabe bedroht. (S. 12)

In der Studie werden hierzu bisher keine weiteren Feststellungen gemacht, jedoch zeigt der Blick in die Presse, wie es um die Quote der abgehenden Schüler und Schülerinnen von unseren Schulen diesbezüglich steht:

Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Das geht aus einer Erhebung der Senatsbildungsverwaltung hervor. Die Bilanz wird danach von Jahr zu Jahr schlechter: Für das vergangene Schuljahr lag die Quote bei 10,9 Prozent, im Unterrichtsjahr 2013/2014 hatten 9,2 Prozent ihre Schullaufbahn ohne Abschluss beendet. Auch dieser Wert lag deutlich über dem der beiden Vorjahre mit 7,9 beziehungsweise 7,4 Prozent. Bundesweit wird die Quote mit rund sechs Prozent angegeben.[6]

Aussage zur 3. Zielsetzung:
Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft deutlich zu reduzieren, konnte nicht ansatzweise erreicht werden.

In der Studie wird von der Gruppe mit „multiplem Bildungsrisiko“ gesprochen, in der sich Jugendliche aus zugewanderten (75 %), bildungsfernen und sozial schwachen Familien sammelten. An der Sozialstruktur der Risikogruppe habe sich durch die Schulstrukturreform jedoch nichts geändert. (S. 12)

In diesem Zusammenhang werden ursächlich „belastete Schulstandorte“ genannt, diese sollten jedoch durch das Schaffen der ISS reduziert werden; „Lernumwelten“ würden angeglichen werden, so war die Hoffnung, insbesondere leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler würden profitieren. (S. 9)

Durch die Zusammenlegung von Schulen oder durch die Auflösung von Schulen konnte die Häufung von „lernbeeinträchtigenden Merkmalen“ wie sie an Haupt-, Real- und Gesamtschulen zu beobachten waren, nicht behoben werden.

Keine der intendierten Veränderungen konnte festgestellt werden, im Gegenteil: Das Muster der vorherigen Schulformgliederung in der Zusammensetzung der Schülerschaft mit ihrer Herkunft und mit ihren Leistungsvoraussetzungen ist auch an den ISS weiterhin klar zu erkennen, die soziale und ethnische Entmischung konnte also nicht verringert werden.[7] (S. 6) Auch blieben die Motivation und das schulische Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler weitgehend unverändert. (S. 11)

Ein nicht von der Hand zu weisender Erklärungsansatz ist hier, dass Bildungsarmut in erster Linie das Ergebnis einer schon in der Grundschule kritischen Schulkarriere ist. Die Grundstruktur der Risikofaktoren habe sich als Folge der Schulstrukturreform und ihrer Begleitmaßnahmen nicht verändert. (S. 13) Festgestellt wurde: „Kompetenzarmut“ ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (S. 14) Gravierend und das Problem verschlimmernd in diesem Kontext ist folgende Meldung:

 In Berlin verschärft sich […] der Mangel an Grundschulpädagogen massiv. Knapp 1000 [der] für das Jahr 2016 zu besetzenden Stellen stehen nur 175 vollständig ausgebildete Referendare gegenüber. Dies teilte die Bildungsverwaltung auf Anfrage mit. Der Mangel war seit langem absehbar.[8]

Bei den verglichenen Leistungen (fachliche und kognitive Grundfähigkeiten) wurden deutliche Unterschiede zwischen den leistungsschwachen und leistungsstarken Schülern festgestellt. Der Blick auf die Leistungsstarken zeigt, dass sich zu den individuellen Ressourcen auch noch ein familiales Unterstützungssystem gesellt, das den weiteren Bildungsweg dieser Jugendlichen positiv beeinflusse. (S. 15)

Aussage zur 4. Zielsetzung:
Die deutliche Erhöhung der Oberstufenzugangsberechtigung sowie die Steigerung der Abiturientenquote gehen nachweislich nur mit einer Minimierung der Leistungsanforderungen einher.

Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die von der ISS in die gymnasiale Oberstufe übergehen, hat im Zeitraum der Untersuchung eine Steigerung von 24 auf 41 % erfahren. Allerdings habe sich gleichzeitig das mittlere Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler an der ISS kaum verändert. [!] (S. 16) Die Befunde gäben durchaus Anlass zu der Annahme, dass die Vergabe der Übergangsberechtigung nur sehr eingeschränkt mit dem erforderlichen Leistungsniveau zum erfolgreichen Durchlaufen der Oberstufe einhergehe. Das Erreichen hinreichender Leistungsstandards scheint somit im Zuge der Öffnung von Bildungswegen im vorliegenden Fall zumindest in Teilen fraglich.[9] (S. 17)

Resümierend wird in der Studie konstatiert, dass Maßnahmen zur Sicherstellung hinreichender Leistungsstandards und vergleichbarer Bewertungsmaßstäbe beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung somit zu den drängendsten Aufgaben und Herausforderungen im neu strukturierten Berliner Sekundarschulwesen zählen. (S. 18) Diese werden hoffentlich nicht nur im Bereich des erneuten „Messen und Wägens“ ersonnen und abgespult.

Noch einmal sei in Erinnerung gerufen, das Ziel war, den Bildungserfolg von der sozialen und ethnischen Herkunft deutlich unabhängiger zu machen: Trotz des starken generellen Anstiegs der (auf dem Zeugnis vermerkten) Oberstufenzugangsberechtigung ist von einer Entkopplung von der Bildungsherkunft (auch hier) nicht die Rede. (S. 19)

Insgesamt betrachtet, so wird in der Studie festgehalten, trat keine nennenswerte Verschiebung in den sozialen und migrationsbezogenen Disparitätsmustern und dem generellen Anstieg der Abituraspirationen auf. (S. 20) So verwundert es auch nicht – die Studie macht es deutlich – der Schulformwechsel (vom Gymnasium zurück zur ISS) ist vor allem ein Phänomen der Schülerschaft mit Migrationshintergrund (78%). (S. 24)

Nach wie vor zeigten Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund geringere Kompetenzen, besuchten seltener Gymnasien, strebten insgesamt betrachtet seltener das Abitur an und gehörten häufiger zur „Risikogruppe“ derjenigen Schülerinnen und Schüler, die ein Mindestniveau an Basiskompetenzen, was für einen erfolgreichen Übergang in die berufliche Erstausbildung nötig ist, nicht erreichten. (S. 21)

Das, was an Ergebnissen bis hierhin zusammengetragen wurde, lässt vor allem abschließende Folgerungen zu – auch diese sind der BERLIN-Studie entnommen!

Die Befunde bestätigten die These, dass die Schulstruktur auf das Verändern des Leistungsniveaus von Schülerinnen und Schülern nur eine nachrangige Bedeutung hat, jedoch „lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität“ ausschlaggebend sind (z.B. Hattie, 2009)[10]. (S. 26)

Die Schulstrukturreform könne (bisher) noch keinen verbesserten – fördernden und fordernden – Unterricht und ebenso wenig die optimale Gestaltung und Nutzung des Ganztagsbetriebs garantieren. (S. 26)

Zur Sicherung eines Anforderungsniveaus in den Erweiterungskursen der ISS, das auf den Übergang in die gymnasiale Oberstufe vorbereite, bedürfe es eines ausreichenden Einsatzes von Lehrkräften mit Lehrbefähigung für die Sekundarstufe II und mit Oberstufenerfahrung. (S. 27)

Die Herausforderungen der Optimierung der Entwicklungsprozesse lägen in der pädagogischen Arbeit der Schulen und der fachlichen Qualifikation des Personals.[11] (S. 27)

Was bleibt nach eingehender Prüfung der Ergebnisse der BERLIN-Studie und den Aussagen in der Presseerklärung der Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) übrig von den „zahlreichen positiven Entwicklungen“ der neuen Schulstruktur und der Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“?[12]

  • Eine große Anzahl Berliner Jugendlicher ist nach wie vor jährlich ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter.[13]
  • Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (S.12-14 )
  • Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung![14]
  • Bereits bis 2018 werden in Berlin rund 22.000 zusätzliche Schulplätze benötigt. Bis 2020/21 wird mit 40.000 zusätzlichen Schülern gerechnet.[15]
  • Bei der Einstellungsrunde 2/2017 haben von 1037 Lehramtsabsolventen, die sich für ein Referendariat in Berlin beworben und eine Zusage erhalten haben, 484 Bewerber (47 Prozent) abgesagt.[16]
  • In Berlin müssen in den kommenden sieben Jahren 16.000 ausgebildete Pädagogen eingestellt werden.[17]

Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit sind eben nicht mit Gleichheit im Ergebnis (Senkung des Leistungsniveaus) und Gleichheit der Schulstruktur („Eine Schule für alle“) gleichzusetzen, vielmehr braucht es im Bildungsprozess Verlässlichkeit, Berechenbarkeit, Kontinuität und stetige Qualitätsverbesserung durch ausgebildete Lehrkräfte im Unterricht.

Die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie täte gut daran, alle erdenklichen Ressourcen in eine solide Lehrerausbildung zu stecken, darüber hinaus müssen die Rahmenbedingungen für Einstellungen so gestaltet werden, dass der Lehrerberuf wieder attraktiv wird. Nicht zuletzt muss in eine hochqualitative, forschungsbasierte Lehrerschulung investiert werden; erforderlich wäre hierbei auch die Rehabilitierung von lehrergelenktem, differenzierendem und feedbackreichem Klassenunterricht. Der Lehrerberuf muss wieder die gesellschaftliche Anerkennung erhalten, die ihm zukommt.

Ist das durch die politischen Vorgaben und die realen Bedingungen gegeben? Entscheiden Sie selbst!

Der obige Beitrag steht ihnen auch als PDF-Datei zur Verfügung: 2017.08.14_Kurzfassung_BERLIN-Studie


[1] ausgearbeitet für www.schulforum-berlin.de, auf der Grundlage eines bereits am 30.03. 2017 erschienenen Beitrags.
Zum Arbeitskreis Gute Schule Berlin haben sich Lehrerinnen und Lehrer verschiedener Bildungseinrichtungen sowie Eltern aus Berlin zusammengeschlossen. Sie beobachten, besprechen, analysieren und kommentieren die bildungspolitischen Bestrebungen und Reformen in Deutschland und informieren die interessierte Öffentlichkeit. email: gute-schule-berlin@online.de
[2] aus: http://www.dipf.de/de/forschung/projekte/pdf/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf . Die Fundstellen aus der BERLIN-Studie werden im Folgenden als Seitenangabe in Klammern im Text vermerkt.
[3] siehe auch:  http://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/bildungsreform-lernen-wird-in-berlin-neu-buchstabiert/1664766.html
[4] weitere Beauftragte: Prof. Dr. Kai Maaz, Direktor am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt und Berlin und Prof. Dr. Olaf Köller, Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) an der Christian Albrechts-Universität zu Kiel
[5] aus: taz, 15.3.2017, Anna Klöpper, Studie zur Berliner Schulreform – Schlechte Noten für Sekundarschulen, „Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein anderes Etikett verpasst? Natürlich nicht.“
[6] aus: https://www.morgenpost.de/berlin/article207017017/Jeder-neunte-Berliner-Jugendliche-schafft-die-Schule-nicht.html
[7] vgl. Marcel Helbig, Rita Nikolai: Alter Wolf im neuen Schafspelz? WZB-Studie, 5. 2017, S. 29-32. Siehe auch Fazit der Studie auf www. Schulforum-Berlin.de,  Alter Wolf im neuen Schafspelz? – Die soziale Kluft an Berliner Schulen bleibt groß
[8] aus: http://www.tagesspiegel.de/berlin/lehrermangel-in-berlin-was-der-senat-versaeumt-hat-und-was-jetzt-passieren-muesste/12931342.html
[9] Beiträge zur Niveausenkung an Berliner Schulen siehe:  Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Mathe zu leicht – Bio zu wirr; Der Tagesspiegel, 08.05.2014, Susanne Vieth-Entus, Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss; Der Tagesspiegel, 20.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Lehrer finden Mathe-Prüfungen „Pillepalle“
[10] vgl. John Hattie: Lernen sichtbar machen (2013) und Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014). Eine praxisnahe Aufarbeitung der gesamten Unterrichtsforschung liefern: Michael Felten & Elsbeth Stern: Lernwirksam unterrichten (2012/2014)
[11] In Physik, Chemie, Biologie und Informatik waren von 226 neu eingestellten Gymnasiallehrern in Berlin 145 Quereinsteiger, in Mathematik von 152 Neueinstellungen 71 ohne pädagogische Ausbildung; an den Berliner Grundschulen sind 40% Quereinsteiger, aus: FAZ, 21.3.2017, Heike Schmoll, Immer mehr Lehrer ohne pädagogische Ausbildung
[12] Pressemitteilung der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie vom 15.3.2017, „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“, unter https://www.berlin.de/sen/bjf/service/presse/pressemitteilung.571189.php
[13] aus: http://www.morgenpost.de/berlin/article207017017/Jeder-neunte-Berliner-Jugendliche-schafft-die-Schule-nicht.html
[14] [Weiter wird berichtet, dass] es inzwischen Sekundarschulen gibt, die nur noch über einen einzigen ausgebildeten Mathematiklehrer verfügen. Aus: Der Tagesspiegel, 28.10.2016, Susanne Vieth-Entus, Amory Burchard, Deutsch, Mathe, Englisch – keine Besserung in Sicht; siehe auch:  IQB-Bildungstrend 2015 Zusammenfassung, S. 29, Fachfremde Lehrkräfte, Quereinsteiger
[15] aus: Tagesspiegel, 9.3.2017, Susanne Vieth-Entus, „Operation Schulbau“ und Gerd Nowakowski, „Ordentlich Betrieb machen“
[16] aus: Tagesspiegel, 29.3.2017, Sylvia Vogt, „Referendare: Viele Bewerber springen ab“
 http://www.tagesspiegel.de/berlin/lehrermangel-in-berlin-referendare-jeder-zweite-bewerber-springt-wieder-ab/19582940.html
[17] ebd.