Schlagwort-Archive: Bologna-Reform

Trojanisches Pferd für die Lehrerbildung

Gesetz zur Änderung des Lehrerausbildungsgesetzes, Bezug zur Drucksache 16/9887 vom 30.09.2015, Anhörung im Landtag NRW am 17. Februar 2016

Stellungnahmen:

Prof. Dr. Ursula Forst, Universität zu Köln, Fachgruppe Erziehungs- und Sozialwissenschaften
Auszug:
Der Gesetzentwurf geht im wesentlichen auf Nachbesserungen und Anpassungen des Lehrerausbildungsgesetzes von 2009 aus. Die darin vorgenommene grundlegende Reform, die in der Umstellung auf BA-MA-Studiengänge [Bachelor- und Masterstudiengänge] und die Einführung von Kompetenzorientierung und entsprechenden Standards besteht, wird als alternativlos dargestellt. Dies muss um so mehr befremden, als inzwischen gemachte Erfahrungen und tief greifende Kritik auszuwerten wären. (…)

Bildungsreformen müssen diskutierbar und revidierbar bleiben, sonst wäre der Anspruch ständiger Reformen ad absurdum geführt. Alternativlos ist nur Humanität. Demokratie lebt von der diskursiven Auseinandersetzung mit Alternativen. Es gibt gute Gründe, die weitere Umsetzung des sog. „Bologna-Beschlusses“ zu überdenken. (…)

Der Bologna-Prozess hat sich als dysfunktional erwiesen, denn er hat seine eigenen Ziele nicht erreicht. Weder internationale Mobilität wurde erhöht noch die Studienabbrecherzahl verringert. Studiengänge wurden nicht klarer und vergleichbarer, die Studienzeit insgesamt verlängert. Diese Erfahrungstatsachen sind seit Jahren bekannt; wie ist es möglich, sie politisch zu ignorieren? Dass auch die Attraktivität der Bologna-Absolventen für berufliche Arbeitsfelder keineswegs erhöht wurde, wie jüngst eine McKinsey-Studie (vgl. Mourshed u.a. 2014) eindrucksvoll aufzeigte, macht das Leitbild der ‚employability’ zur Farce.

Der sog. „Bologna-Beschluss“ und der sich anschliessende Prozess sind nicht demokratisch eingeführt (vgl. Krautz 2013a). Bis heute entzieht er sich immer wieder einer demokratischen Auseinandersetzung in den betroffenen Ländern und Institutionen (man darf offenbar immer nur dafür stimmen). (…)

Es gibt keine genuin wissenschaftlichen oder pädagogischen Argumente für Bologna; erst recht nicht hinsichtlich der Lehrerausbildung. Die Kompetenzorientierung wurde durch die PISA-Kampagne der OECD angezettelt (…)

Das universitäre Studium wird seit Bologna unnötig verschult und zerstückelt, Bildung und Wissen erfolgreich verhindert. Die Bologna-Reform führt ein organisatorisches Hybridsystem aus Vorgaben, Regelungen, Tests, Dokumentationen, Evaluationen, Kontrollen usw. mit sich, das sachliche und humane Maßstäbe der Handlungsorientierung unmäßig erschwert.

Der Bologna-Prozess ist, gemessen an seinen eigenen Zielen ebenso wie nach politischen, rechtlichen und pädagogischen Maßstäben, gescheitert und bedarf daher seinerseits einer Reform, d.h. einer Kurskorrektur der Bildungspolitik, die sich auf das Wesentliche der Bildung konzentriert und dafür andere, bessere Wege findet. (…)

zur Stellungnahme von Prof. Dr. Ursula Forst, Universität zu Köln


 

Prof. Dr. Hans Peter Klein, Goethe Universität, Frankfurt am Main, Lehrstuhl für Didaktik der Biowissenschaften
Auszug:
(…) Mit dem Gesetzentwurf der Landesregierung Gesetz zur Änderung des Lehrerausbildungsgesetzes ist mit einer vorgeblichen Ausrichtung „an den pädagogischen Herausforderungen der Zukunft“ ein weiterer imperialer Durchgriff der Exekutive in die Freiheit von Forschung und Lehre der nordrheinwestfälischen Universitäten geplant.

Klares Ziel: Hineinregieren in die Hochschulen, Abschaffung der Freiheit von Forschung und Lehre. (S. 1)

Durch eine verpflichtende Übertragung weiterer Inklusionskonzepte in die Fachwissenschaften und insbesondere in die Fachdidaktik kommt es zu einer nicht hinnehmbaren weiteren Kürzung der fachlichen Ausbildung, die derzeit im gesamten Bundesgebiet einmalig ist.

Wir betrachten zum einen die Festlegung der 8 von 15 LP [Leistungspunkten] der Fachdidaktik als Eingriff der Landesregierung in die Lehre der Universitäten. Zum anderen steht die recht plötzliche Erhöhung und Festlegung von 5 LP für inklusionsorientierte Fragestellungen deutlich einer professionsbezogenen fachlichen Ausbildung für alle zukünftigen Lehrer/innen entgegen. Die Fachdidaktik leistete bisher mit den 12 frei zu gestaltenden Leistungspunkten einen wesentlichen Beitrag, um fachspezifische Arbeitsweisen, den Einsatz vielfältiger Unterrichtsmethoden, Konzepte zur Planung und Durchführung von Unterricht, die Bedeutung außerschulischer Lernorte sowie Diagnosefertigkeiten u.a. zu vermitteln. Eine Beschneidung dieser bisher wahrgenommenen Lehrinhalte um weitere 5 LP bedeutet den Verzicht auf grundlegende Teile fachdidaktischer Lehre. Was bitte soll wegfallen? (S. 2)

Der Gesetzentwurf fällt all denjenigen in den Rücken, die sich seit Jahren um eine professionsorientierte Vermittlung konzeptbezogener fachlicher Kompetenzen in den Fachwissenschaften und Fachdidaktiken bemühen, auf denen erst prozessbezogene Kompetenzen entsprechend den Vorgaben der Bildungsstandards aufgebaut werden können.
Das vorliegende Gesetz verschärft hingegen die weitere Entfachlichung der Lehrerbildung und insbesondere der Fachdidaktiken zugunsten inklusiver Fragestellungen, die bisher ausschließlich in den Bildungswissenschaften verortet waren. Insbesondere der Fachdidaktik soll anscheinend die Rolle zugewiesen werden, als trojanisches Pferd die bildungspolitischen Konzepte aus den Parteibüchern der jeweiligen Landesregierungen in den Hochschulen umzusetzen.

Zudem soll der Fachdidaktik anscheinend vorgeschrieben werden, die völlig umstrittenen Konzepte der „Neuen Lernkultur“ mit Individualisierung von Unterricht, der Rolle des Lehrers als Lerncoach und konstruktivistischen Unterrichtskonzepten entsprechend den Vorstellungen der rot-grünen Landesregierung verbindlich umzusetzen. Konzepte, für deren Erfolgsaussichten es keinerlei empirische Belege gibt, die ganz im Gegenteil im gesamten anglo-amerikanischen Raum bereits seit langem als gescheitert gelten (Kirschner et al. 2008, Ravitch, 2008, Hattie 2009). „Gemeinsames Lernen? Nein danke. Heute gibt es mobiles Coaching und flexibles Kompetenzdesign“ (Türcke 2016). (S. 4)

Wenn bis zu 2/3 der dortigen Ausbildung mittlerweile von der Landesregierung vorgegeben wird, ist Einspruch vonnöten. Nach möglicher Inkraftsetzung des Gesetzes in dieser Form kann man den Fachdidaktiker/-innen in NRW nur raten, sich weiterhin auf die Freiheit von Forschung und Lehre zu berufen und entsprechend ihrer Expertise eine fachdidaktische Lehre anbieten, die sie auch professionell vertreten und verantworten können. Denn insbesondere die Schüler mit dringendem und unterschiedlichstem Förderbedarf und deren Eltern erwarten einen professionellen Umgang und eine entsprechende Betreuung in der Schule, dem durch derartige Vorhaben ein Bärendienst erwiesen wird. (…)

Eingerückt = eingefügte Erläuterungen aus der Stellungnahme von  Prof. Dr. Hans Peter Klein durch Schulforum-Berlin

zur Stellungnahme von Prof. Dr. Hans Peter Klein, Goethe Universität, Frankfurt am Main


 

Prof. Dr. Ulrich Heinen, Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Design und Kunst
Auszug:
(…) Mit der Kompetenzorientierung ist die studierte Sache ebenso in den Hintergrund getreten wie der Studiendialog mit den Lehrenden und den Kommilitoninnen und Kommilitonen sowie die Erfahrung der eigenen Verantwortung für das Studieren. Stattdessen sind die Studierenden selbst zu Objekten eines Ausbildungsvorgangs umdefiniert worden, der sie auf eine extern definierte Clusterung vermeintlich berufsvorbereitender Kompetenzen ausrichtet. Der Umbruch hat leider System: Lehramtsstudierende dürfen im Studium einen Bildungsprozess erst gar nicht mehr erfahren, den sie – angesichts der parallel durchgesetzten Outputorientierung der schulischen Bildung – ihren Schülerinnen und Schülern offenbar auch gar nicht mehr erfahrbar machen sollen. Auf dem Weg über die rechtliche Neubestimmung von Lehrerbildung und Schule wurde eine tiefgreifende Gesellschaftsveränderung eingeleitet, die mit einer umfassend und kleinteilig umgesetzten Operation an der nächsten Generation die Wurzeln der demokratischen Gesellschaft kappt. Gerade für die Lehrerbildung in einer Gesellschaft, die der persönlichen Entfaltung in sozialer Verantwortung einen hohen Wert zuerkennt, ist dies nicht akzeptabel. Angehenden Lehrerinnen und Lehrern muss das Studium die Erfahrung eröffnen können, sich selbst als Subjekt der eigenen Bildung gerade in der Auseinandersetzung mit den Gegenständen, Methoden, Prinzipen und Persönlichkeiten der Wissenschaften und Künste zu erfahren. Nur dann werden sie selbst bei ihren Schülerinnen und Schülern lebens- und existenzprägende Bildungsprozesse anstoßen können. Solche Bildungsprozesse, die Schülerinnen und Schüler über das bloße Funktionieren-Sollen hinausführen, stehen allen Menschen zu und sind zudem im Interesse aller und der Gesellschaft als Ganzer. Mit solchen Bildungsprozessen kann letztlich sogar der Erfolg berufsorientierter Ausbildungsprozesse verbessert werden, um die sich die bildungsökonomische Sicht auf das Bildungswesen derzeit so ausschließlich sorgen zu müssen meint. (…)

zur Stellungnahme von Prof. Dr. Ulrich Heinen, Bergische Universität Wuppertal

Hervorhebungen im Fettdruck bei allen Stellungnahmen durch Schulforum-Berlin

Auswirkungen des Ökonomismus in der Bildung

ZERSETZUNG VON BILDUNG:
ÖKONOMISMUS ALS ENTWURZELUNG UND STEUERUNG

EIN ESSAY
Prof. Jochen Krautz
Ein Essay ist ein Versuch. Hier der Versuch, die dominanten Entwicklungen beim Umbau des Bildungswesens im deutschsprachigen Raum der letzten 20 Jahre in einem großen Zug zusammenzudenken. Ausgangspunkt ist dabei die These, dass der überall sichtbare
Bildungsabbau durch bekannte Phänomene wie PISA-Test und Bologna-Reform nicht „perverser Effekt“ an sich gut gemeinter Reformen ist, sondern deren eigentliche Intention. (…)

„Bildung in der res publica“
In diesem Sinne ruft der Richter am Bundesverfassungsgericht, Johannes Masing, in Erinnerung, dass „keine politische Ordnung so eng verwoben (ist) mit Vertrauen in Bildung wie die Demokratie.“ Diese Vorstellung gehe davon aus, dass „alle Bürger substantiell gleich sind“ und baue auf „das Vertrauen in Urteilsfähigkeit, die es erlaubt, politische Fragen als Sachfragen auszutragen.“ Bildung in der Demokratie hat demnach diese Urteilsfähigkeit zu entwickeln und zu fördern, um der demokratischen Selbstbestimmung willen und die im Sinne des Allgemeinwohls angemessenen Klärung der Sachfragen. (…)

Gleichheit, Selbstbestimmung, Gemeinschaftlichkeit und gemeinsame Klärung der Sachfragen in bestmöglicher Annäherung an das Richtige sind somit wesentliche Kennzeichen von Demokratie und markieren gleichzeitig die Aufgabe von Bildung und Bildungswesen in einem solchen Staat. Die Gestaltung dieses Bildungswesens kann zudem ebenfalls nur demokratisch verantwortet werden. (…)

Bildung an öffentlichen Schulen dient demnach der Personwerdung des Einzelnen im Horizont des Gemeinwohls, also in der Orientierung auf Friede, Freiheit und Gerechtigkeit. Dem widerspricht schon grundsätzlich jede Verkürzung von aufklärerischer Bildung auf das Training vordergründig anwendungsorientierter, funktionaler Kompetenzen. Und dem widerspricht ebenso grundsätzlich eine rein wirtschaftsliberale Auffassung, der zufolge Bildung den
Menschen „lebensfähig für den Markt“ zu machen habe. Demokratische Selbstbestimmung würde sich dann auf das Treffen von Konsumentscheidungen am Markt reduzieren. Die deutsche Verfassung aber sieht „den Menschen und die ihn repräsentierende gewählte Staatsgewalt als Gestalter des Marktes, nicht den Markt als Gestalter des Menschen.“ Somit gilt: Nicht die Wirtschaft als gesellschaftliches Subsystem kann definieren, was an Bildung nötig und wie sie auszugestalten sei. Vielmehr ist die Frage nach dem Beitrag von Bildung zum Wirtschaftsleben nur bestimmbar in einer gemeinwohlorientierten Wirtschaft, in der die Wirtschaft dem Menschen als Person, nicht der Mensch als Funktion der Wirtschaft dient. Jede Forderung der Wirtschaft an Bildung muss daher notwendig zu der Rückfrage führen, von welcher Form von Wirtschaft diese Forderung ausgeht: Eine Form, die vom egoistischen Interesse ausgeht, oder eine solche, die am Gemeinwohl orientiert ist?
Bildung dient also nicht funktional der Wirtschaft. Gleichwohl kann und muss sie einen entscheidenden Beitrag dazu leisten, jungen Menschen ein Wissen und Können zu vermitteln, das sie auch befähigt, am Wirtschaftsleben verantwortlich teilzunehmen und dieses mitzugestalten. Allgemeine Bildung und berufliche Qualifikation sind also kein Gegensatz, wie mit einem falschen Verweis auf Wilhelm von Humboldt gerne unterstellt wird. (…)

Der Bildungsabbau durch bekannte Phänomene wie PISA-Test und Bologna-Reform sind nicht „perverser Effekt“ an sich gut gemeinter Reformen, sondern deren eigentliche Intention.

(…) Die durchschlagenden Wirkungen sind nicht nur im Alltag von Schule und Hochschule längst sichtbar, sondern auch empirisch belegt. Der Sonderforschungsbereich 597 der Universität Bremen widmet sich den Formen von „soft governance“ seitens der internationalen
Organisationen wie OECD und EU im Bildungswesen seit längerem und fasst in einer Teilstudie für Deutschland zusammen:
„Der zu beobachtende Reformprozess ist maßgeblich von Initiativen auf internationaler Ebene angestoßen und beeinflusst worden – namentlich durch die PISA-Studie der OECD und den Bologna-Prozess, welcher mehr und mehr mit der EU zu assoziieren ist. In beiden Fällen wurde durch die Anwendung vornehmlich weicher Steuerungsmechanismen maßgeblich Einfluss auf die Reformprozesse genommen. Obwohl in Deutschland zahlreiche institutionelle Vetopunkte im Bereich der Bildungspolitik existieren und die traditionellen Prinzipien des deutschen Bildungsverständnisses den von der internationalen Ebene beförderten Idealen teilweise diametral gegenüberstanden, gelang es beiden internationalen Organisationen bzw. Initiativen diese blockierenden Effekte zu umgehen bzw. zu neutralisieren.“

(…) Anhand der Bologna-Reform etwa lässt sich sehr genau zeigen, wie mit in Aussicht gestellten Vorteilen und dem bewussten Ansprechen politischer Vorlieben Akteure gegeneinander ausgespielt wurden. Dies funktionierte dabei offenbar so gut, dass Detlef Müller-Böling, damals Chef des „Centrums für Hochschulentwicklung“ (CHE), einem Ableger der Bertelsmann Stiftung, im Rückblick in dreister Offenheit formulieren kann:
„Man darf Frösche nicht fragen, wenn man ihren Teich trockenlegen will. […] Ich habe nie gedacht, dass man mit dreißig Leuten Dinge direkt durchsetzen kann. […] Im CHE standen dreißig Leute 36.000 Professoren und zwei Millionen Studenten an achtzig bis hundert Universitäten und rund 260 Fachhochschulen gegenüber, außerdem 16 Landesministerien mit jeweils 300 Mitarbeitern.” (…)

(…) Das Programm kultureller Entwurzelung und geistiger Neuformatierung wurde von der OECD dezidiert beschrieben und zeigt ebenfalls seine Wirkung als Folge des oben beschriebenen Bildungsabbaus. Über die Wirkung der Entwurzelung aber hat niemand luzider nachgedacht als Simone Weil (1909-1943, französische Philosophin, Dozentin und Lehrerin sowie Sozialrevolutionärin jüdischer Abstammung):
„Auch ohne militärische Eroberung können die Macht des Geldes und wirtschaftliche Übermacht den Zwang eines ausländischen Einflusses so stark werden lassen, dass er die Krankheit der Entwurzelung verursacht. […] Das eine ist das Geld. Das Geld zerstört die Wurzeln überall, wo es eindringt, indem es alle Triebfedern durch das Gewinnstreben ersetzt. […] Die zweite Ursache der Entwurzelung ist der heutige Begriff von Bildung. […] eine Bildung, die sich in hohem Maße an der Technik orientiert und von dieser beeinflusst wird […].“
Entwurzelung aber „ist mit Abstand die gefährlichste Krankheit der menschlichen Gesellschaften, denn sie vervielfacht sich selbst,“ so Weil weiter: „Wer entwurzelt ist, entwurzelt auch andere. Wer verwurzelt ist, entwurzelt nicht.“

(…) Mitglieder neokonservativer Think-Tanks in den USA beschreiben dieses strategische Vorgehen [der kulturellen Entwurzelung], das sich hier abzeichnet, dezidiert:
„Schöpferische Zerstörung ist unser zweiter Name, sowohl nach innen in unserer eigenen Gesellschaft als auch nach außen. Wir reißen die alte Ordnung jeden Tag ein, vom Business zur Wissenschaft, Literatur, Kunst, Architektur und Film zu Politik und Recht. Unsere Feinde haben den Wirbelwind von Energie und Kreativität immer gehasst, der ihre Traditionen bedroht. Wenn sie sehen, wie Amerika traditionelle Gesellschaften demontiert, fürchten sie uns, weil sie nicht demontiert werden wollen.“

(…) Der Ausblick für „die nächsten hundert Jahre“ klingt (bei George Friedman) nicht anders:
„Die Vereinigten Staaten müssen keine Kriege gewinnen. Es reicht aus, wenn sie die andere Seite aus dem Gleichgewicht bringen und daran hindern, so stark zu werden, dass sie eine Gefahr darstellen.“ „Zu Beginn des Amerikanischen Zeitalters haben die Vereinigten Staaten großes Interesse daran, traditionelle Gesellschaftsmuster aufzubrechen. Dies erzeugt einen Grad an Instabilität, der ihnen den größtmöglichen Spielraum verschafft.“

Wohlgemerkt: Das Handeln „der“ Vereinigten Staaten ist dabei nicht im Sinne des demokratischen Willens ihrer Bürger zu verstehen. Vielmehr sind diese Positionen Ausdruck geostrategischer Überlegungen der dort ansässigen Finanz- und Machteliten und ihrer
ideologischen Brutstätten.

(…) Einfacher drückt dies der US-Historiker Eric Zuesse aus:
„Es gibt zwei Wege, um in jedem Spiel zu gewinnen: Ein Weg ist, die eigene Leistung zu verbessern. Der andere ist, die Leistung all seiner Konkurrenten zu schwächen. Die USA verlassen sich zurzeit fast ausschließlich auf die zweite Strategie.“

(…) In dieser politischen Perspektive steht an erster Stelle die Rückforderung politischer Souveränität: Politische Steuerungsvorgänge durch internationale Organisationen sind demokratiewidrig, das dabei durchgesetzte Menschenbild und Bildungsziel verfassungswidrig.
Öffentliche Aufklärung, Engagement für eine Bildung, die Demokratie und Grundgesetz gerecht wird, ist somit Pflicht von Wissenschaft sowie aller Lehrenden an Schulen und Hochschulen, soll die Grundlage der eigenen Arbeit und der gemeinsamen Kultur und Demokratie nicht aufgegeben werden. (…)

Gesamter Beitrag, sämtliche Zitate und Literaturhinweise siehe:
Zeitschrift für europäische Geistesgeschichte, Beiheft 5, Bildung gestalten – Akademische Aufgaben der Gegenwart, S. 129. Herausgegeben von Silja Graupe und Harald Schwaetzer zur Eröffnung der Cusanus Hochschule,
ZERSETZUNG VON BILDUNG: ÖKONOMISMUS ALS ENTWURZELUNG UND STEUERUNG
Prof. Jochen Krautz