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Hattie-Studie – Lehrerhandeln – Guter Unterricht – Schulstrukturen

Interview mit Prof. Dr. Andreas Helmke zur Hattie-Studie, interviewt von Prof. Dr. Volker Reinhardt

„Intensives Lernen in einem förderlichen Klima, verbunden mit hohen Erwartungen und vielfacher Schüleraktivierung ist prinzipiell in jeder Schulart möglich. (…) Die Hauptsache ist die Qualität des Kerngeschäfts!“


Andreas Helmke: Es kann gar kein Zweifel daran bestehen, dass die Studie von Hattie einen Meilenstein der empirischen Forschung zum Lehren und Lernen darstellt. (…) darüber, dass es sich hier um eine monumentale Leistung handelt, um Aussagen auf der Grundlage einer noch nie jemals dagewesenen Datenbasis, gibt es eigentlich keinen Dissens. (…)

Reinhardt: Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen der Studie?

Helmke: Am wichtigsten finde ich die Botschaft der Evidenzbasierung. Allzu oft wurden und werden gerade in der Bildungspolitik Behauptungen aufgestellt, Reformen inszeniert und Programme implementiert, ohne sich im geringsten darum zu kümmern, welchen Ertrag man sich davon versprechen kann. Ich denke, dass die Hattie-Studie dazu beiträgt, stärker als bisher empirisch zu denken. Dazu gehört auch, dass man laufende Maßnahmen und Projekte sorgfältig evaluiert anstatt darauf zu vertrauen, dass sie schon irgendwie Erfolg haben werden. (…)

Ein zweites Hauptergebnis ist aus meiner Sicht, dass es für den Lernerfolg weniger auf strukturelle, organisatorische, methodische und finanzielle Aspekte ankommt, sondern auf Aspekte der Qualität des Unterrichts und der Lehrpersonen. Das bedeutet zum Beispiel, dass bestimmte Methoden und Szenarien der Gestaltung von Unterricht – wie Individualisiertes Lernen – an sich keine Garanten für Lernerfolg sind. (…)

Drittens ist deutlich geworden, wie wichtig die Einschätzung der Unterrichtsqualität aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler ist. (…) Versuche, den Unterricht weiterzuentwickeln, ohne dabei die Sichtweise der Schülerinnen und Schüler einzubeziehen, waren schon bisher fragwürdig, nach Hattie sind sie erst recht nicht mehr zeitgemäß.

Ein viertes Hauptergebnis ist, dass die erfolgreichsten Szenarien eine besonders aktive Lehrperson vorsehen. Reziproker Unterricht, Lernen durch Lehren und viele andere lernwirksame Settings und Szenarios erfordern von der Lehrperson nicht nur eine besonders gute Vorbereitung, die Einübung von Regeln, sondern mehr: Vormachen, etwa durch lautes Denken, damit die Schüler am Modell lernen können. Und Wachsamkeit, höchste Aufmerksamkeit, um gegebenenfalls, wenn etwas schief läuft, behutsam eingreifen zu können. Mit der von manchen Pädagogen geschätzten Vorstellung eines Lehrers, der das Lernen der Schüler bestenfalls begleitet und ansonsten darauf setzt, dass die Schüler das Richtige zur richtigen Zeit schon selbst entdecken werden, ist dieses Konzept allerdings nicht kompatibel. (…)

Reinhardt: Heißt das: Wir sollen zurück zum lehrergelenkten Unterricht?

Helmke: (…) Unterschiedliche Bildungsziele und Kompetenzen erfordern natürlich einen guten Mix, eine angemessene Balance von Instruktion und Konstruktion, von eher lehrer- und eher schülergelenkten Phasen des Unterrichts. Wie erfolgreich ein lehrergelenkter, aber stark schülerzentrierter Unterricht sein kann, zeigt das Ergebnis zur Direkten Instruktion, die lange Zeit zu Unrecht gebrandmarkt wurde. Hattie legt übrigens ausführlich dar, dass Direkte Instruktion [siehe Anmerkung am Ende des Interviews] überhaupt nicht gleichbedeutend ist mit einer Monokultur des Frontalunterrichts. Im Durchschnitt ist die Methode der Direkten Instruktion effektiver und auch ökonomischer als darauf zu vertrauen, dass Schüler ihren Lernstoff selbst auswählen und Neues ohne fremde Hilfe entdecken. (…) Die Forschung dazu zeigt, dass Schüler mit Lernschwierigkeiten und defizitären Sprachkompetenzen unbedingt eine starke Struktur, eine klare Führung, ein kognitives Gerüst und viele kurzschrittige Hilfen, Anregungen und Rückmeldungen benötigen, ansonsten sind sie verloren. (…)

Reinhardt: Ist damit der dominante Lehrer rehabilitiert?

Helmke: Ich würde es so ausdrücken: Lehrer sind Experten für das Lehren und Lernen, sie haben eine klare Führungsaufgabe und sind nicht Lernpartner auf Augenhöhe. Ja, laut Hattie ist ein erfolgreicher Lehrer ein kontinuierlicher Diagnostiker, ein aktiver Lenker von Lernprozessen, ein Regisseur – der aber genau weiß, wann er schweigen und den Schülern das Feld überlassen muss. (…)

Reinhardt: Wie wichtig ist das Feedback laut Hattie-Studie? Um welches Feedback geht es Hattie?

Helmke: Feedback ist nach Hattie das A und O beim Lernen. Und zwar viel umfassender als man zunächst annehmen würde, weil man häufig nur das Feedback im Auge hat, das der Lehrer dem Schüler gibt. Mindestens ebenso wichtig ist das Feedback, das der Schüler dem Lehrer gibt, sowohl im Hinblick auf den eigenen Lernprozess als auch bezogen darauf, wie er den Unterricht wahrnimmt. (…) Im Gegensatz zu Lob, das personenbezogen ist, ist Feedback auf den Lernprozess, auf die Sache, die Aufgabe bezogen. Dabei kommt es darauf an, dass die nächsten Schritte klar werden, andernfalls wird Feedback von Schülern nicht genutzt.

Reinhardt: Sie sind ja einer der profiliertesten deutschen Bildungswissenschaftler. Stimmen die Ergebnisse der Hattie-Studie mit Ihren eigenen Studien zur Wirksamkeit von Unterricht überein? Gibt es denn Forschungsergebnisse der Hattie-Studie, die mit Ihren eigenen Untersuchungen nicht zusammen passen?

Helmke: Vieles von dem was Hattie zur Unterrichtswirksamkeit sagt, kannte ich aus den zugrunde liegenden Studien natürlich auch schon, vielfach handelt es sich um „Klassiker“. Ich sehe überhaupt keine Widersprüche, im Gegenteil, ich bin entspannt, weil unsere eigenen Publikationen sowie unsere Werkzeuge zur Unterrichtsdiagnostik (wie EMU = Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung) ganz auf der Linie von Hattie liegen. (…)

Reinhardt: Die letzten Jahre waren in Bezug auf die Rolle des Lehrers/der Lehrerin stark geprägt von Begrifflichkeiten wie „Lernbegleiter, Coach, Berater, Moderator“. Kann man aus der Studie ableiten, dass diese Vorstellungen nun obsolet sind?

Helmke: Viele der besonders lernwirksamen Lehr-Lern-Szenarien sind durch eine ausgesprochen aktive Rolle der Lehrperson gekennzeichnet. Deshalb charakterisiert Hattie den erfolgreichen, lernwirksam unterrichtenden Lehrer als Regisseur, als Aktivator, als change-agent im Gegensatz zur bloßen Begleitung. Hatties Motto ist: Lehrerzentrierter, aber ausgesprochen schülerorientierter und schüleraktivierender Unterricht. (…) Was schon vorher unprofessionell und nach Hattie erst recht nicht mehr legitimierbar ist, das ist jedoch die Verabsolutierung eines Unterrichtsstils. Lehrer nur als Begleiter oder Lernpartner, oder Lehrer nur als Dozenten oder Instrukteure, das ist unhaltbar.

Reinhardt: Welche Rolle spielt die Fachkompetenz des Lehrers/der Lehrerin?

Helmke: (…) Ohne sehr gute fachliche und fachdidaktische Kompetenzen dürfte es aussichtslos sein, dem Hauptanliegen von Hattie zu entsprechen: dem einzelnen Schüler ein individuelles, lernförderliches Feedback zu geben und das vom Schüler an die Lehrperson adressierte Feedback wirklich zu verstehen. Ohne Verständnis der Grundlagen des Faches, ohne Kenntnis alterstypischer Fehler und misconceptions ist das kaum möglich. (…)

Reinhardt: Werden diese weiteren Ziele, also zum Beispiel Erziehung zur Mündigkeit, Demokratiekompetenz, soziales Lernen, Ästhetik, durch solche großen Studien an den Rand gedrängt. Werden sie damit auch im Schulalltag unwichtiger werden?

Helmke: Ich hoffe nicht! Aber ich fürchte, man muss aktiv gegensteuern, damit genau das nicht eintritt, dass also der Blickwinkel auf die Qualität der Schule und des Unterrichts und ihrer Wirkungen nicht einseitig und verengt nur auf schulische Leistungen gerichtet ist. Angesichts der Bildungsstandards und flächendeckender Vergleichsarbeiten und der Fokussierung auf messbaren Lernerfolg durch die Hattie-Studie sehe ich da durchaus eine Gefahr. Die Qualität von Schule und Unterricht muss sich eben auch daran messen lassen, ob und in welchem Ausmaß andere wichtige Bildungsziele erreicht, Kompetenzen gefördert, Werte vermittelt und Orientierungen gegeben werden. Gerade soziale Kompetenzen und Orientierungen wie Hilfsbereitschaft, Empathie, Mitleid, Teamfähigkeit, aber auch eine gesunde Durchsetzungsfähigkeit sind wichtige Ziele, nur dass sie sich nicht so einfach und schon gar nicht schriftlich per Test messen lassen wie fachliche Kompetenzen.

Reinhardt: In Baden-Württemberg [und anderen Bundesländern] gibt es seit geraumer Zeit heiße Diskussionen um die Einführung der Gemeinschaftsschule. Sagt die Hattie-Studie etwas über gelingende Schulstrukturen aus?

Helmke: Eine der zentralen Botschaften Hatties ist ja, dass strukturelle, organisatorische und finanzielle Faktoren Oberflächenmerkmale sind, die per se nicht oder nur wenig lernwirksam sind – im Gegensatz zu den besonders effektiven Tiefenmerkmalen der Unterrichtsqualität. Das spricht nicht gegen die Gemeinschaftsschule, es dämpft nur den unangebrachten Optimismus, das Errichten einer solchen Schule sei schon eine Art Garantie für den Erfolg. Wie gesagt, auf die Lehrer und auf den Unterricht kommt es an! Mit anderen Worten: Intensives Lernen in einem förderlichen Klima, verbunden mit hohen Erwartungen und vielfacher Schüleraktivierung ist prinzipiell in jeder Schulart möglich. (…) Die Hauptsache ist die Qualität des Kerngeschäfts! (…)

Reinhardt: Was charakterisiert denn nun guten Unterricht?

Helmke: Gut im Sinne von Hattie, also lernwirksam, ist ein Unterricht, (1) in dem den Schülern viel zugetraut, aber auch zugemutet wird, (2) in dem jeder einzelne Schüler an die Grenzen seines Potenzials geführt wird, (3) der alle Möglichkeiten nutzt, sich im Austausch mit Kollegen kontinuierlich ein Bild der Lernprozesse der Schüler sowie des eigenen Lehrens zu machen, (4) der durch strukturierte, effiziente, störungspräventive Klassenführung geeignete Rahmenbedingungen für das Lernen schafft und (5) der in einem Klima stattfindet, das durch Fürsorge, Respekt, Wertschätzung und Freundlichkeit gekennzeichnet ist. (…)

Reinhardt: Kann man auch Erkenntnisse für eine gute Schule aus der großen Metaanalyse von Hattie ableiten?

Helmke: Schulen, die sich die Erkenntnisse von Hattie zu eigen machen, sind solche, in denen zentrale Prinzipien eines lernförderlichen Unterrichts bewusst thematisiert und realisiert werden. (…) Und schaut man sich die Ergebnisse zur Rolle der Schulleitung bei Hattie differenziert an, dann zeigt sich, dass eine unterrichtsbezogene Führung, verbunden mit starken Bemühungen um ein störungsfreies Lernklima, hohe Erwartungen an Lehrpersonen und herausfordernde Ziele für Lernende, besonders lernwirksam sind.

[Hervorhebungen im Text durch den Autor]

Dr. Andreas Helmke ist Erziehungswissenschaftler und Professor für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie an der Universität Koblenz-Landau.

Dr. Volker Reinhardt ist Professor für Politikwissenschaft und ihre Didaktik an der PH Weingarten

Zum Artikel:  Interview mit Prof. Dr. Andreas Helmke zur Hattie-Studie interviewt von Prof. Dr. Volker Reinhardt, Lehren & Lernen, 7 – 2013, Seite 8-15


Erläuterungen zur Aussage von Prof. Helmke zur „Direkten Instruktion“ (siehe John Hattie, Lernen sichtbar machen, 2015, S. 242ff):

Die „Direkte Instruktion“ (= lehrerzentrierte Lenkung des Unterrichtsgeschehens. Die Lehrperson ist in allen Lernprozessen präsent. Ein solcher Unterricht darf nicht mit einem fragengeleiteten Frontalunterricht verwechselt werden) besteht nach Hattie aus sieben Schritten, und zwar aus:

•  Klaren Zielsetzungen und Erfolgskriterien, die für die Lernenden transparent sind;
•  Der aktiven Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Lernprozesse;
•  Einem genauen Verständnis der Lehrperson, wie die Lerninhalte zu vermitteln und zu erklären sind;
•  Einer permanenten Überprüfung im Unterrichtsprozess, ob die Kinder bzw. Jugendliche das Gelernte richtig verstanden haben, bevor im Lernprozess weiter vorangegangen wird;
•  Einem angeleiteten Üben unter der Aufsicht der Lehrperson;
•  Einer Bilanzierung des Gelernten auf eine für die Lernenden verständliche Weise, bei der die wesentlichen Gedanken bzw. Schlüsselbegriffe in einem größeren Zusammenhang eingebunden werden;
•  einer wiederkehrenden praktischen Anwendung des Gelernten in verschiedenen Kontexten.

Beitrag  „Hattie-Studie – Lehrerhandeln – Guter Unterricht – Schulstrukturen“ im PDF-Format zum Herunterladen

„Eine Politik, die solche Entscheidungen zum Nachteil der Kinder zulässt, kann man nicht gerade fürsorglich nennen.“

Rote Laterne für Berlin

Frankfurter Allgemeine Zeitung, Bildungswelten, 17. 11. 2016, von Rainer Werner

Seit Jahren belegt das Land Berlin im bundesweiten Schulvergleich den letzten oder vorletzten Platz. In diesem Jahr haben gleich zwei Studien diese trostlose Platzierung am Ende der Länderskala bestätigt: die Studien des „Instituts der Deutschen Wirtschaft“ und des „Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen“. Das Deprimierende dieser Befunde liegt darin, dass eine Besserung der Schulqualität nicht in Sicht ist. Teilweise haben sich die schulischen Leistungen sogar verschlechtert, wie die Erhöhung der Zahl der Schüler ohne Schulabschluss von 9% (2014) auf 11% (2015) zeigt.

Die neue Legislaturperiode des Berliner Abgeordnetenhauses und des Senats von Berlin bietet die Gelegenheit, endlich die Schritte zu unternehmen, die notwendig sind, um aus dem „Tal der Tränen“ herauszukommen. Dabei sollte der neue Senat das beherzigen, was der pädagogische Sachverstand für die Qualitätssteigerung einer Schule als besonders wirksam herausgefunden hat. (…) In der Pädagogik kann man oft den Eindruck gewinnen, dass das politisch Wünschenswerte an die Stelle dessen tritt, was wirklich Qualität verspricht.

An der Universität und im Referendariat bekommen künftige Lehrer heutzutage vermittelt, wie wichtig es sei, im Unterricht vor allem moderne, schülerzugewandte Lehrmethoden anzuwenden. Zu den modischen Lernarrangements zählen das Lernbüro, das Lernen an Stationen, die Individualisierung, die Freiarbeit und der Offene Unterricht. (…)

[Der Bildungsforscher] John Hattie bestätigt (was Lehrkräfte längst wissen), dass das vom Lehrer gelenkte Unterrichtsgespräch eine ungemein wirkungsvolle Methode des Lernens darstellt. Auch Schüler empfinden das Unterrichtsgespräch als effektiv und keinesfalls als bevormundend. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass die schlechten Leistungen der Berliner Schüler, die sich vor allem  in den Integrierten Sekundar- und Gemeinschaftsschulen zeigen, auf die Dominanz wenig wirkungsvoller Lernmethoden, die aber alle das Gütesiegel „sozial wertvoll“ tragen, zurückzuführen sind.

Die kritische Bestandsaufnahme der Gemeinschaftsschule hat offenbart, dass beim Individuellen Lernen vor allem die Kinder aus bildungsfernen Familien benachteiligt sind, da sie der helfenden und fördernden Hand der Lehrkraft besonders bedürfen. Das in der Gemeinschaftsschule vorherrschende Selbstlernkonzept verhindert eine sinnvolle Förderung leistungsschwacher Schüler und vergrößert dadurch die Benachteiligung von Kindern aus bildungsfernen Familien. [1] (…)

Eine Politik, die solche Entscheidungen zum Nachteil der Kinder zulässt, kann man nicht gerade fürsorglich nennen. (…)

Es gibt noch weitere Anzeichen dafür, dass im Berliner Schulsystem der Leistungsgedanke nicht mehr allzu hoch geschätzt wird. An den Leistungsstandards der Schulabschlüsse kann man es deutlich ablesen. Anstatt einen anspruchsvollen Unterricht zu etablieren, der das Wissen der Schüler wirklich mehrt, ist man eher dazu geneigt, das Prüfungsniveau zu senken. (…) Die Abkehr vom Leistungsprinzip in der Schule schadet letztlich allen Schülern, weil sie nicht mehr wissen, was die von ihnen erbrachten Leistungen und Abschlüsse wirklich wert sind. Sie werden es spätestens merken, wenn sie im Hörsaal einer Universität sitzen und an den universitären Leistungsanforderungen scheitern. Die hohe Zahl der Studienabbrecher von über 30% spricht hier eine deutliche Sprache. (…)

Die Senatsschulverwaltung muss in den nächsten Jahren sehr viel mehr Wert auf die Qualitätsentwicklung an unseren Schulen legen, als sie dies bisher getan hat. Dabei sollten vor allem der pädagogische Sachverstand der Lehrkräfte und die wissenschaftliche Expertise zählen und weniger parteipolitische Visionen.

Zum Artikel: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Bildungswelten, 17. 11. 2016, Rainer Werner, Rote Laterne für Berlin

Der Autor ist Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Autor des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“. Rainer Werner berät staatliche Schulen und Schulen in freier Trägerschaft bei der inneren Schulreform.


Anmerkung [1] durch Schulforum-Berlin, siehe: Frank Lipowsky, Miriam Lotz, Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? – Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden, 2015; Christoph Türcke, Lehrerdämmerung – Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet, 2016; Martin Wellenreuther, Direkte Instruktion, Michael Felten, Lernwirksamkeit statt Methodenfeuerwerk, Jochen Grell, Das Direkte Unterrichten und seine Feinde, in Pädagogik 1/2014; John Hattie, Lernen sichtbar machen, 2013; John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, 2014


siehe auch:
„Rote Laterne“ für Berlins Schulen
Schulsenatorin Scheeres: Miese Noten, aber trotzdem versetzt

Obwohl es um Berlins Schulen im bundesweiten Vergleich schlecht aussieht, soll Schulsenatorin Sandra Scheeres (SPD) weiter im Amt bleiben. (…)
„Mit Frau Scheeres wird Berlin auch die nächsten fünf Jahre die rote Laterne behalten“, sagt Bildungsexpertin Hildegard Bentele.

Zum Artikel:  BZ, 17.11.2016, Olaf Wedekind, „Rote Laterne“ für Berlins Schulen, Schulsenatorin Scheeres: Miese Noten, aber trotzdem versetzt

Individualisierung verkennt das Potenzial sozialer Kontexte beim Lernen

Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden

Lipowsky_IndividualisierungDr. Frank Lipowsky ist seit 2006 Professor für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Kassel
Dr. Miriam Lotz ist Akademische Rätin im Fachgebiet Empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Kassel

Auszüge aus:  Lipowsky, F. & Lotz, M. (2015). Ist Individualisierung der Königsweg zum Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden. In G. Mehlhorn, F. Schulz & K. Schöppe (Hrsg.), Begabungen entwickeln & Kreativität fördern (S. 155-219). München: kopaed

Die Forderung nach einer stärkeren Individualisierung beim Lernen wird als schul­pädagogische Antwort auf die wachsende Heterogenität von Schulklassen verstanden: Da die Lernenden so unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen (zsf. Kluczniok, Große & Roßbach 2011, Scharenberg 2012, Trautmann & Wischer 2011), sei es erfor­derlich, die Lernangebote an den Bedürfnissen der einzelnen Schüler auszurichten und die Lernprozesse weitgehend individualisiert zu organisieren (z. B. Hessischer Landtag 2014). (S. 155)

(…) Auch wenn mit dem Begriff der Individualisierung tatsächlich unterschiedliche Be­deutungen assoziiert werden: Gemeinsam scheint diesen Verständnissen zu sein, dass die Anpassung der unterrichtlichen Angebote an die Bedürfnisse einzelner Schüler herausgestellt wird und dass daraus folgend Unterrichtsphasen, in denen die Schüler individuell für sich arbeiten, für bedeutsamer und wichtiger gehalten werden, wäh­rend Kommunikations- und Interaktionsprozesse, die auf die Auseinandersetzung mit Mitlernenden und die Interaktion mit der Lehrperson angewiesen sind, in den Hintergrund rücken.  (S. 159f)

Nach den bisherigen Studien, die individualisierten Unterricht und Formen von Binnendifferenzierung genauer untersuchen, erfüllen sich die Erwartungen, die man mit diesen Formen des Unterrichts verbindet, nicht in dem erhofften Maße. Hattie (2013) gelangte zum Ergebnis, dass individualisierter Unterricht im Mittel einen lern­förderlichen Effekt von d = 0.23 hat, was einem schwachen Effekt entspricht (zur Be­deutung von Effektstärken vgl. Lotz & Lipowsky in diesem Band [Die Hattie-Studie und ihre Bedeutung für den Unterricht – Ein Blick auf ausgewählte Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion]). Auch die mittlere Effektstärke für binnendifferenzierenden Unterricht ist mit d = 0.16 nicht größer, das heißt Schüler, die in einem Unterricht mit binnendifferenzierten Angeboten lernen, lernen nicht viel mehr dazu als Schüler in einem Unterricht, in dem keine binnendiffe­renzierende Maßnahmen angeboten werden.

Diese eher geringen Effekte über alle [auch ältere] Studien hinweg überraschen zunächst und werfen die Frage auf, warum sich die Erwartungen, die man mit einer zunehmenden Individualisierung verbindet, vielfach nicht erfüllen. Wie im weiteren Verlauf des Bei­trags dargestellt wird, spricht vieles dafür, dass Individualisierungs- und Differenzie­rungsmaßnahmen im Unterricht deshalb eine so geringe Effektivität haben, weil es an der Qualität der Umsetzung mangelt und weil die entsprechenden Maßnahmen häu­fig nicht vertiefte Lernprozesse auf Seiten der Schüler anstoßen können (…) (S. 162f)

(…) Unterricht im Allgemeinen und Formen von Individualisierung im Besonderen zie­len darauf ab, möglichst alle Lernenden gemäß ihrer individuellen Voraussetzungen zu fördern (Leistungsförderung). Häufig wird mit der Forderung nach einer stärkeren Individualisierung auch die Erwartung verknüpft, dass damit die Leistungsunter­schiede zwischen leistungsstärkeren und -schwächeren Schülern verringert werden können (Leistungsausgleich).

Nach allem, was in der Forschung bislang bekannt ist, sind Formen der Individua­lisierung nicht oder allenfalls bedingt geeignet, die Leistungsschere zwischen stärkeren und schwächeren Schülern zu verringern, sofern man diese kompensatorische Funktion überhaupt als Ziel verfolgt. Es gibt sogar Hinweise darauf, dass sich die Leistungsschere zwischen stärkeren und schwächeren Schülern, wenn sich der Unterricht durch wenig Lehrerlenkung und wenig Strukturierung auszeichnet, eher weitet. (…) Geöffnete Unterrichtsformen laufen demnach Gefahr, insbesondere die Schüler mit geringeren Vorkenntnissen zu benachteiligen, da die Komplexität der behandelten Probleme und Aufgaben das Arbeitsgedächtnis der Schüler zu stark belastet und damit das Lernen und Verstehen neuer Inhalte erschwert. (…) (S. 167f)

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Blamable Schulleistungen

Regelstandards von mehr als der Hälfte der Schüler nicht erreicht

Die Vergleichsarbeiten Vera 8 (siehe unten) der Schüler an Haupt-, Werkreal-, Real- sowie Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg sind desillusionierend ausgefallen.

Die Schulleistungen befinden sich im freien Fall, was ein Ergebnis schulpolitischer Versuchsanordnungen ohne Berücksichtigung von Leistungen ist, berichtet die FAZ in ihrem Artikel „Blamable Schulleistungen“ vom 9.7.2016. Das wichtigste Ergebnis des Leistungsvergleichs ist, dass die Regelstandards von mehr als der Hälfte der Schüler nicht erreicht werden, sie bleiben – wenn überhaupt – auf Grundschulniveau. An einen gelingenden Übergang in die gymnasiale Oberstufe bzw. in eine Berufsausbildung ist nicht zu denken. Die Schulen in Baden-Württemberg haben – trotz gewaltiger Investitionen in Personal- und Sachmittel [besonders in die Gemeinschaftsschulen] – ein erhebliches Qualitätsproblem.

Rechtschreibung:
An Haupt- und Werkrealschulen erreichen 67% der Schüler nicht das erforderliche Leistungsniveau (Regelstandard), an den Realschulen sind es in diesem Fach 20%, an den Gemeinschaftsschulen 48%.

Mathematik:
An den Haupt- und Werkrealschulen verfehlten die Regelstandards 84% der Schüler, an den Realschulen 44% und an den Gemeinschaftsschulen sind dies 64% der Schüler.

Anzumerken ist, dass von den rund 270 Gemeinschaftsschulen in BW, eingerichtet durch die vorhergehende grün-rote Landesregierung, nur 41 Schulen (die zuerst gegründet worden sind) teilgenommen haben.

An den Gymnasien erreichten in den abgefragten Fächern weniger als 10% der Schüler die Mindeststandards nicht.

Durch die unterschiedlichen Reformansätze verschiedener Regierungen ist das Schulsystem in Baden-Württemberg „unübersichtlich“ geworden. [Es wurde mit verschiedenen Schülerjahrgängen, auf Vorgabe der Bildungspolitik, experimentiert.] Die derzeitige Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU) hält es für durchaus angebracht, das strittige pädagogische Konzept der Gemeinschaftsschulen noch einmal zu überprüfen.

Artikel:  FAZ, 09.07.2016, Rüdiger Soldt, Blamable Schulleistungen; FAZ, 11.07.2016, Rüdiger Soldt, Schlecht rechnen an der „Restschule“


siehe auch: FAZ vom 6.8.2016, „Wir wollen Ruhe im Schulsystem“. Rüdiger Soldt inteviewt die neue baden-württembergische Kultusministerin Susanne Eisenmann:

(…) Nach den Vergleichsarbeiten Vera 8 sind die Leistungen der Gemeinschaftsschüler im Rechnen und in der Orthographie besonders schlecht. Wie wollen sie die Qualität der Gemeinschaftsschulen verbessern?

(…) Wir müssen bei der Qualität nachjustieren. Gerade an den Gemeinschaftsschulen gibt es Defizite bei den zentralen Kompetenzen. Das pädagogische Konzept ist nun mal so, wie es ist und wie es von der Vorgängerregierung auf den Weg gebracht worden ist. Auch die Eltern erwarten ja zu Recht Qualität, und wenn es dafür notwendig ist, werden wir auch das pädagogische Konzept hinterfragen müssen.


siehe auch:  Rundbrief Nr. 1/2016, Schule und Bildung in der neuen Legislaturperiode, Arbeitskreis Schule und Bildung in Baden-Württemberg


Die Vergleichsarbeiten VERA 8 sind schriftliche Arbeiten in Form von Tests, die den Kompetenzstand von Schülerinnen und Schülern hinsichtlich der länderübergreifend verbindlichen Bildungsstandards im zweiten Schulhalbjahr der Klasse 8 untersuchen. Im Rahmen von VERA 8 werden einzelne ausgewählte Kompetenzbereiche in den Fächern Deutsch und Mathematik, sowie Englisch oder Französisch überprüft.

Die Arbeiten werden länderübergreifend vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Berlin entwickelt [ Beispielaufgaben ]. VERA ist das einzige explizit standardbezogene Verfahren, das bundesweit eingesetzt wird, um insbesondere den einzelnen Schulen eine abgesicherte datengestützte Standortbestimmung zu ermöglichen und daraus einen Handlungsbedarf abzuleiten.

Die Vergleichsarbeiten VERA 8 vermitteln den Lehrkräften, den Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern und Erziehungsberechtigten objektive Informationen über den individuellen Lernstand zum Testzeitpunkt hinsichtlich ausgewählter Kompetenzbereiche der Bildungsstandards.

Es stehen jeweils drei verschiedene Testheftversionen pro Fach mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad zur Verfügung. Das Testheft mit mittlerem Schwierigkeitsgrad (II) setzt sich aus Aufgaben des weniger schwierigen Testheftes (I) und des schwierigsten Testheftes (III) zusammen.
Die Hauptschulen / Werkrealschulen, Realschulen und Gemeinschaftsschulen [in BW] setzen die Testheftversion I und die Gymnasien die Testheftversion II ein.


VERA 8-Prüfungen in NRW

Im Artikel der Wirtschaftswoche vom 17.03.2016, „Bildungskatastrophe Deutschland: So lächerlich sind die Mathe-Prüfungen in NRW“ von Ferdinand Knauß ist zu lesen:

„Zum extrem niedrigen Anspruch der Aufgaben kommt noch eine großzügige Fehlertoleranz: Schon mit 38 Prozent richtig beantworteten Aufgaben gilt ein Schüler als „ausreichend“ kompetent.“

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) und die Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule (QUA-LiS NRW) nahmen gemeinsam wie folgt korrigierend Stellung:

(…) Die Lernstandserhebungen dienen der Unterrichtsentwicklung, nicht der Diagnose der Leistungen einzelner Schülerinnen und Schüler. Daher ist auch keine Benotung vorgesehen (…). Es geht bei den Lernstandserhebungen somit nicht darum, ob Schülerinnen und Schüler einen Test “bestehen“, sondern um die Rückmeldung des Leistungsstands von Klassen zum Zweck der Unterrichtsentwicklung. Auf Noten verweisende Begriffe wie „ausreichend“ sind daher nicht passend.


Frage:  Sind nun die „irreführenden Darstellungen“ fachlich richtig gestellt oder die Ergebnisse des Vergleichstests durch die Institute schöngeredet?

Die Transparenzproblematik in der Bildungspolitik

Ideologie, Macht, Schule.
Die Transparenzproblematik in der Bildungspolitik am Beispiel von Baden-Württembergs Schulreformen

Thomas Rajh

Es ist fragwürdig und wenig hilfreich, wie Bildungspolitik beständig zu Lasten von Schülern, Lehrern und Familien durch andauernde Reformen und Novellen Schulentwicklung an der qualitativen Oberfläche schwimmen lässt und zugleich vor sich her treibt. Inmitten dieses hektischen, stets durch das Gefühl des Defizits geprägten hinterher Eilens von Schule und Lehrkräften bemerkt ein ganzes Land voller Lehrer, Schüler und Eltern offensichtlich nicht, welch Wandel sich vor aller Augen in der Schule Baden-Württembergs derzeit vollzieht. Proteste gibt es, wenn überhaupt, gegen jene an der Oberfläche schwimmenden Fettaugen eines übergewichtigen Bildungsplanentwurfs, die in Form unliebsamer Leitperspektiven gleichsam das von manchem gesuchte und gefundene Haar in der Suppe sind. (…)

Die Einführung der Gemeinschaftsschule ist ein sozial-staatliches Experiment, das versucht, durch das Prinzip der Gemeinschaft das Prinzip der Leistung und damit eines behaupteten sozialen Egozentrismus zu beseitigen. Allerdings fragt sie nicht erst nach, ob der Einzelne das will. Wie die Parteien und die Medien dem Wähler mit Verweis auf die schlimmen Folgen der Nichtwahl nimmt die Landesregierung Baden-Württembergs den Eltern und Schülern künftig die Wahl des Bildungsweges ab, denn was gut ist, ist fortan definiert – wenn man sich nicht explizit als „radikaler“ Egoist outen will, weil man eben doch einen möglichst hohen Bildungsabschluss jenseits des Einheitsniveaus, noch dazu vielleicht an einem Gymnasium anstreben möchte.

Die Gemeinschaftsschule wird, das zeichnet sich überdies bereits seit Ihrer Erfindung ab, die neue Restschule im Südwesten sein und damit die Rolle der Hauptschule nahtlos übernehmen. Es handelt sich bei ihrer „Kundschaft“ um alten Wein in neuen Schläuchen. Erstaunlich, dass durch diesen Etikettenwechsel doch viele glauben, in den ehemaligen Haupt- und Werkrealschulen seien nun höhere Bildung und qualifiziertere Schüler unter dem Banner eines neuen Schulnamens und einer neuen Schulart versammelt.

Die Grundschulempfehlung wird wieder höhere Verbindlichkeit zurückbekommen, gleich unter welcher Landesregierung, denn es ist schlicht zu teuer, beinahe 200 Schulklassen von Sitzenbleibern jedes Jahr aufzufangen. Das ist im Grunde nicht schlecht, denn nur über Kosten-Nutzen-Rechnungen wird in Sachen Schule Politik gemacht. Wenn das Scheitern der Schulideologie in der Praxis zu teuer wird, wird man zurückrudern müssen. Es ist indes absehbar, dass man sich dieses Problems durch weitere Absenkung des Niveaus an Gymnasien bzw. durch weitere Nivellierung mittels Integration der Schularten entledigen wollen wird. (…)

Schularten kommen und gehen, das war schon immer so. In diesem Sinne gibt es keinen Grund zur Aufregung. Nur sollte man pädagogisch Unverzichtbares nicht an deren Erscheinen und Vergehen binden, weil Entwicklung von Schule sonst niemals pädagogischen Zielen und damit den Interessen von Kindern und Jugendlichen dient, sondern Setzungen von Schulpolitik und politischer Ideologie. Letztere dient allein dem Erhalt der eigenen Macht, nicht dem Wissen und der Bildung anderer. Die aktuelle Forderung der baden-württembergischen grün-roten Landesregierung nach einem „Schulfrieden“ (Schmid 2014) gibt vor, genau diese ideologischen Grabenkämpfe künftig beseitigen zu wollen, fordert aber zugleich die Akzeptanz der auf Basis ihrer eigenen ideologischen Überzeugungen geschaffenen Fakten. Überdeutlich wird hier die berüchtigte Arroganz der Macht. (…)

Was die Gemeinschaftsschule als Ausdruck politischen Willens tatsächlich abschaffen soll, ist der Unterschied zwischen mehr oder weniger Gebildeten (dabei geht es längst nicht mehr um Bildung im klassischen Sinne). Gerecht sind demnach eine Schule und eine Gesellschaft von Gleichen. Worin aber soll die Gleichheit bestehen? Aus der Perspektive der Kompetenzpädagogen zählt allein, ob jeder Einzelne gemäß seinen individuellen Befähigungen „optimal“ berufs- und lebensfähig wird. Der Maßstab der Bezugsnorm ist ausschließlich intrasubjektiv. Jeder intersubjektive Vergleich, der auf kriterialer Maßgabe basiert, führt demnach bereits zu Ungerechtigkeit. Unterschiede zwischen Menschen sind tendenziell diskriminierend, weshalb der vergleichende Blick abgeschafft wird. Übrigens müssen sich Gemeinschaftsschulen auch nicht – wie alle anderen Schulen – einem öffentlichen Leistungsvergleich stellen (Schmoll 2014). Weil es um Kompetenz, nicht mehr um Bildung geht, handelt es sich um eine besonders folgenschwere Entwendung von Gleichheitschancen, denn Gleichheit im Sinne von Gleichberechtigung kann es nur unter Gebildeten, nicht aber unter Kompetenten geben, die gemäß den Gesetzen des Marktes kontinuierlich evaluiert und selektiert werden müssen. Hinter der vermeintlichen Individualisierung verbirgt sich somit ein Konzept, das in Wahrheit in hohem Maße individualitätsfeindlich ist, weil es den Vergleich individueller „Herausbildung“ von Unterschieden nicht erträgt. Nur, wenn für alle das Gleiche gilt, kann es gemäß dieser Logik auch gerecht sein. Der Begriff der Vielfalt wird so durch die Vereinheitlichungsschmiede ad absurdum geführt. Es scheint, als wären diese paradoxen Zusammenhänge den Protagonisten der neuen Schulart im Südwesten selbst nicht klar. Sind sie es allerdings doch, dann wäre hier von einer in hohem Maße intransparenten und deshalb ideologisch inspirierten Schulpolitik zu sprechen. (…)

Das Denken der Menschen indes vermag man durch eine Schulreform, die sich selbst weder über ihre Mittel und Wege im Klaren ist noch ihre Grundüberzeugungen und Zielperspektiven preisgibt und damit einer kritischen Prüfung zuführt, wohl kaum zu korrigieren.


Thomas Rajh ist Pädagoge an einem Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung in Baden-Württemberg. Er leitet dort die Bereiche der sozialwissenschaftlichen Fächer und der Qualitätsentwicklung. Zuvor war er mehrere Jahre Lehrer an Grund-, Haupt- und Werkrealschulen. Derzeit promoviert er an der Pädagogischen Hochschule Freiburg mit einer Arbeit zu „Domänenspezifik und Interdisziplinarität“. Er ist 38 Jahre alt, verheiratet und hat vier Kinder.

zum Artikel:  Schulpädagogik heute, H.12/2015, Prolog-Verlag, Transparenz – im Unterricht und in der Schule, Thomas Rajh, Ideologie, Macht, Schule. Die Transparenzproblematik in der Bildungspolitik am Beispiel von Baden-Württembergs Schulreformen


siehe auch:

Wir machen alles alleine – Die Krise selbstgesteuerten Lernens

Diese Art des Lernens wird als Innovation verkauft, mit der man in Zeiten der Digitalisierung, in Zeiten, in denen man das Lernen lernen soll, überleben kann. Das selbstgesteuerte Lernen schickt den traditionellen Lehrer in Rente und setzt auf den Lernbegleiter und Coach, der Schüler wird zum Manager seiner selbst, der eigenständig seine Lernfortschritte dokumentiert und evaluiert, der sich seine Unterrichtspakete selbst zusammenstellt.
Funktioniert das? Ist das sinnvoll? Nein, sagt Dr. Matthias Burchardt, Bildungsforscher von der Universität Köln.

zum Beitrag:  SWR2 Aula, 13.03.2015, 8.30 Uhr, Dr. Matthias Burchardt, Universität Köln, „Wir machen alles alleine – Die Krise selbstgesteuerten Lernens“, Script   oder Audio, 27 min.


siehe auch:

Lass das mal die Schüler machen –
Schadet die autonome Lernkultur unseren Kindern?

SWR2 Forum, es diskutieren:
Gerhard Brand, Verband Bildung und Erziehung Baden-Württemberg
Dr. Matthias Burchardt, Erziehungswissenschaftler, Universität Köln
Prof. Dr. Christoph Türcke, Philosoph und Buchautor, Leipzig
Gesprächsleitung: Ralf Caspary

Kinder sollen selbstständig lernen, nach ihrem eigenen Tempo und ihren eigenen Interessen. So lautet das Mantra der modernen Pädagogik. Aus dem Lehrer wird ein Lernbegleiter, der nicht vorträgt und anleitet, sondern berät und hilft, wenn Schüler alleine nicht mehr weiter kommen. Diese neue Lernkultur wird zunehmend bundesweit an vielen Schulen umgesetzt und zugleich heftig kritisiert.

zur Sendung:  SWR2 Forum, 16.03.2016, 17.05 Uhr, Lass das mal die Schüler machen
Schadet die autonome Lernkultur unseren Kindern?,  Audio,  44 min.

„Glaubensprojekt“ Gemeinschaftsschule

Wer´s glaubt, wird wuselig

Warum viele Lehrer an Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg wenig von dieser Schulform halten – und das Gefühl haben, dass offene Kritik daran unerwünscht ist.
11.02.2016, Heike Schmoll, FAZ

Der Lehrer hat kapituliert vor der Disziplinlosigkeit seiner Schüler. Nach einem Nervenzusammenbruch im Unterricht ist er krankgeschrieben. Der ausgebildete und erfahrene Gymnasiallehrer mit drei Unterrichtsfächern war zuletzt an einer Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg eingesetzt. (…)

Alleine ist der Lehrer mit seinem Scheitern nicht, es gibt nicht wenige Kollegen, die sich in der neuen Schulform überfordert fühlen. „Ich bin doch kein Psychologe, kein Therapeut, kein Logopäde, kein Förderschullehrer, kein Horterzieher (…)“ berichtet er. (…)

Als „Lernbegleiter“, erzählt eine Hauptschullehrerin an einer Gemeinschaftsschule, unterrichte sie an ihrer Schule zwar die „alte Hauptschulklientel“, müsse nun aber in vier verschiedenen Niveaustufen (Gymnasial-, Realschul-, Hauptschul- und Förderschulniveau) Aufgaben bereitstellen, um alle Kinder gleich gut beim Lernen zu begleiten. „Diese Herkulesaufgabe ist aber aus meiner Sicht nicht zu bewerkstelligen“. Die Darstellung der Lehrerin gleicht den Erfahrungen der meisten Gemeinschaftsschullehrer, die mit dieser Zeitung über ihre Arbeit gesprochen haben. Allesamt Lehrer, die guten Willens und hoch motiviert sind, sich von den neuen Unterrichtsformen und dem Ganztagsbetrieb aber zermürbt fühlen. (…)

Der Tübinger Bildungswissenschaftler Thorsten Bohl, hat deshalb weniger Pflichtstunden (Deputat) und mehr Personal verlangt, „um Leistungsunterschiede abzubauen und die große Belastung der Lehrer zu senken“, was Kultusminister Andreas Storch (SPD) umgehend ablehnte, zumal die Gemeinschaftsschule schon über eine ungewöhnlich gute Ausstattung verfügt und bei der Lehrerzuweisung bevorzugt wird. (…)

Bedenklich stimmt, dass Kritik an der neuen Schulform vielerorts nicht geduldet wird. Lehrer, die das Konzept grundsätzlich kritisieren, fühlen sich als Nestbeschmutzer ausgegrenzt oder disziplinarrechtlich zum Schweigen gebracht. (…)

Viele Lehrer, die dieser Zeitung Auskunft gaben, fürchten aber um ihre Existenz, wenn sie an die Öffentlichkeit treten. Ihre Namen und Schulorte werden hier und im folgenden deshalb nicht genannt. Die Wahrhaftigkeit aller Erfahrungsberichte ist eidesstattlich versichert worden.

Ein Gymnasiallehrer an der Gemeinschaftsschule berichtet: „Ich selbst bin in fünf Fächern fachfremd im Unterricht, und es wird stets erwartet, trotzdem ein hohes Niveau anzubieten“.(…) Die beiden Fächer, die er studiert hat, darf er jedoch nicht unterrichten.

Eine Gymnasiallehrerin an der Gemeinschaftsschule berichtet, (…) an ihrer Schule sei fachfremder Unterricht „eine Selbstverständlichkeit“. Das werde damit begründet, „dass Grund- und Hauptschullehrer ja schon immer fachfremd unterrichtet haben“. (…)

In seiner siebten Klasse erreiche kein Gemeinschaftsschüler auch nur das mittlere, also das Realschulniveau, berichtet ein Lehrer.

Ein Gymnasiallehrer hat in seiner fünften Klasse probeweise die Lernstandserhebung in Deutsch schreiben lassen (…). 52 Prozent seiner Fünftklässler lagen bei der Lernstandserhebung unter dem erwarteten Niveau. Ihre Lesegeschwindigkeit bewegte sich auf dem niedrigsten Level, auch beim Leseverständnis erreichte der weitaus größte Teil der Schüler nur das unterste Niveau, nur eine Schülerin wies die Fähigkeiten auf, die in der fünften Klasse eigentlich erreicht sein müssen.

Das sind genau die Grundlagen, die für jeden späteren Abschluss zählen. Schließlich waren Schülern und Eltern doch in Hochglanzbroschüren bessere Lernergebnisse durch die Gemeinschaftsschule versprochen worden. Der Beweis dafür steht noch aus. (…)

zum Artikel:  FAZ, Bildungswelten, 11.02.2016, Heike Schmoll, Wer´s glaubt, wird wuselig

Keine überprüfbaren Aussagen

Wie die Friedrich-Ebert-Stiftung eine umstrittene Schulreform schönredet

09.01.2016, von Rainer Werner

Als bei den Landtagswahlen in Baden-Württemberg im Jahre 2011 die grün-rote Regierung an die Macht kam, machte sie sich sofort ans Werk, das bis dahin sehr erfolgreiche Schulsystem gehörig «umzupflügen». Zentrum der «Schulreform» war die Gründung von Gemeinschaftsschulen, mit deren Hilfe das Kernanliegen von Grün-Rot, ein (sozial) «gerechtes Schulsystem» verwirklicht werden sollte. Da an dieser Schulform die Spreizung der Begabungen bei den Schülern sehr groß ist, kann der Unterricht nicht mehr im Klassenverband stattfinden, er wird deshalb individualisiert. Jeder Schüler arbeitet einen auf sein Leistungsvermögen abgestimmten Lernplan ab. Vier Jahre später ist Ernüchterung eingekehrt. Weder die Wissenschaft noch die Eltern sind von dieser Schulform völlig überzeugt, weil sich nicht nur bei den Schülern Leistungsdefizite gezeigt haben, sondern weil im Unterricht Begleiterscheinungen zu beobachten waren, die man kaum als «sozial» bezeichnen kann. Einige Eltern sprechen sogar von einer perfiden Form der Selektion innerhalb der Schülerschaft, die die Individualisierung des Lernens mit sich gebracht habe. (…)

zum Artikel:  Für eine gute Schule, 09.01.2016, Rainer Werner, wie-die-friedrich-ebert-stiftung-eine-umstrittene-schulreform-schoenredet

siehe auch: Für eine gute Schule, Rainer Werner, Neue Schulformen oder eine bessere Pädagogik?

Es wird auf Kosten ganzer Schülerjahrgänge auf Anweisung der Kultusbehörde experimentiert

Arbeitskreis Schule und Bildung in Baden-Württemberg

06.01.2016,  Pressemitteilung
Bildungspolitischem Landtagswahlkampf droht bislang Oberflächlichkeit
Neuerscheinung aus der Schweiz gibt der Diskussion über Erziehung und Bildung wieder Gewicht und Niveau

Zwei Monate vor der Landtagswahl befürchtet der «Arbeitskreis Schule und Bildung in Baden-Württemberg», dass sich die bildungspolitischen Auseinandersetzungen im Rahmen des Wahlkampfes auf Oberflächliches beschränken werden.

Einen ersten Eindruck von dem, was zu erwarten ist, bot die im Dezember 2015 von der Friedrich Ebert Stiftung herausgegebene, knapp 50 Seiten umfassende Studie «Kontrovers, aber erfolgreich!? Eine Zwischenbilanz grün-roter Bildungsreformen in Baden-Württemberg».

Im Auftrag der SPD-nahen Stiftung hatten Marius R. Busemeyer und Susanne Haastert, Politikwissenschaftler an der Universität Konstanz, Gespräche mit 25 zu meist Verbands- und Parteifunktionären sowie mit Schulleitungen und ganz wenigen Lehrern, Eltern, Schülern und Vertretern der kommunalen Verwaltung von 4 Gemeinschaftsschulen geführt, um deren Meinung über die grün-rote Bildungspolitik, deren Ziele und deren Zielerreichungsgrad zu erfragen.

Die schriftlich vorliegenden Ergebnisse der Studie zeichnen sich durch eine erschreckende Oberflächlichkeit aus. Bildungspolitischer oder gar pädagogischer Tiefgang fehlt völlig.
Hier eine Kostprobe, der man viele weitere hinzufügen könnte:

«Die Erfahrungen mit der Gemeinschaftsschule bewerten die Schüler_innen trotz der anfänglichen Umstellung auf den ungewohnten Unterrichtsstil sehr positiv. Zwar verbringen die Schüler_innen durch den Ganztagsbetrieb mehr Zeit in der Schule, haben danach aber keine Schularbeiten mehr zu erledigen. Dadurch empfinden sie weniger Druck zu Hause – und wenn doch einmal Unterstützung beim Lernen gebraucht wird, sei die Hilfsbereitschaft der Eltern größer. Die Eltern bestätigen, dass den Familien durch den Wegfall der Verantwortung für Hausaufgaben und Lernen mehr freie Zeit für gemeinsame Aktivitäten bleibt.»

Nirgendwo ist zum Beispiel die Rede davon, wie und was genau die Schüler in den seit 3 Jahren bestehenden Gemeinschaftsschulen wirklich gelernt (oder aber nicht gelernt) haben und wie sie sich als junge Menschen in ihrer Persönlichkeit tatsächlich entwickelt haben. Geschweige denn, dass solche Ergebnisse mit denen von anderen Schulen verglichen wurden. Schon gar nicht gefragt wurde nach der Gemeinwohltauglichkeit grün-roter Bildungspolitik.

Das entspricht den bisherigen Versuchen der grün-roten Landesregierung, die Diskussion über ihre Schulreformen zu banalisieren, zu trivialisieren und allein oberflächlich zu gestalten (mit Parolen wie «Vielfalt macht schlauer»). Soll noch der denkende und mitfühlende Mensch, der mündige Bürger in Staat, Wirtschaft und Gesellschaft angesprochen werden? Oder nur noch eine Karikatur des Menschen, die auf «Funktionen» wie Produktion und Konsum, Spaß und Bequemlichkeit reduziert wird – messbar, berechenbar und steuerbar, aber ohne wirkliche Individualität und ohne Gemeinschaftsgefühl? Was ist das verdeckte Ziel der Schulreformen?

In unserem Nachbarland Schweiz haben sich nun auch «Professoren, Lehrer, Wissenschaftler, Kulturschaffende und Eltern mit links-liberaler Gesinnung »mit deutlicher Kritik an den dortigen Schulreformen zu Wort gemeldet. Frappant sind die Parallelen zur Entwicklung in Baden-Württemberg.

Was in der Schweiz zum Beispiel als «Lehrplan 21» sehr umstritten ist und intensiv diskutiert wird, sind in Baden-Württemberg die für dieses Jahr geplanten neuen Bildungspläne. Alle Schlagwörter aus Baden-Württemberg geistern auch durch unser Nachbarland Schweiz. Die Stellungnahmen aus der Schweiz haben nicht nur Gewicht und Niveau, sie sind auch für unser Bundesland von großer Bedeutung.  (Die Broschüre hat den Titel «Einspruch. Kritische Gedanken zu Bologna, Harmos und Lehrplan21» und kann bei einem der Herausgeber, dem Schweizer Lehrer Alain Pichard, per E-Mail (arkadi@bluemail.ch) bestellt werden.)

c/o Ewald Wetekamp, Wassergasse 12, 78333 Stockach
mail@arbeitskreis-schule-und-bildung.de
www.arbeitskreis-schule-und-bildung.de


Weitere Auszüge aus der Auftragsstudie „Kontrovers, aber erfolgreich!? – Eine Zwischenbilanz grün-roter Bildungsreformen in Baden-Württemberg“:

(…) Die Oppositionsparteien, Realschul-, Gymnasial- und Berufsschullehrerverbände sowie der Volkshochschulverband kritisieren, dass die grün-rote Landesregierung keine Problemanalyse durchgeführt habe (Exp13, Exp23); stattdessen, so das Verständnis dieser Akteur_innen, dienten die Reformen primär der Umsetzung einer ideologischen Vorstellung mit dem Ziel der „Einheitsschule“ (Exp4, Exp13, Exp17, Exp20, Exp23, Exp25). (…) (Seite 18)

Bildungsgerechtigkeit und Qualitätsverbesserung werden von allen Akteur_innen als sehr hohe – oder sogar die höchsten – Ziele von Bildungspolitik eingeschätzt.
Jedoch sind die Auffassungen darüber sehr unterschiedlich, was Bildungsgerechtigkeit oder auch Qualität im Schulsystem konkret bedeuten. (…) (Seite 19)

Aus Sicht dieser Akteur_innen (Exp2, Exp4, Exp17, Exp20, Exp23, Exp25) waren die von der grün-roten Landesregierung durchgeführten Reformen nicht nur unnötig, sondern haben sogar einen gegenteiligen Effekt auf Bildungsgerechtigkeit, weil sie die Vielfalt der Schulformen angriffen, die leistungsstarken Schüler_innen nicht angemessen förderten und zu einem Anstieg der Schülerzahlen an Privatschulen geführt hätten (ebd.). Tendenziell sprechen sich diese Akteur_innen dafür aus, das gegliederte System beizubehalten. (…) (Seite 19)

(…) Befürworter_innen als auch Kritiker_innen der Landesregierung [sagen], dass noch abzuwarten bleibt, ob sich die Reformen tatsächlich auf die Bildungsgerechtigkeit auswirken werden. (Seite 20)

(…) Insgesamt sind Vertreter_innen aller Akteursgruppen der Meinung, dass die Entscheidung für eine weiterführende Schule teilweise nicht am Kindeswohl ausgerichtet werde und dann dem Kind eher psychisch schade (Exp2, Exp4, Exp5, Exp7, Exp8, Exp11, Exp12, Exp13, Exp14, Exp19, Exp20, Exp22). Dies resultiere aus einem Mangel an Beratung für die Eltern (Exp5, Exp6, Exp7, Exp8, Exp11, Exp14, Exp15, Exp16, Exp18, Exp20); zum einen hätten die Grundschullehrer_innen keine zusätzlichen Stunden für die erforderliche intensivere Beratung zugesprochen bekommen (Exp3, Exp19, Exp25), zum anderen wollten einige Eltern die Beratung nicht zur Kenntnis nehmen bzw. folgten auch nicht der unverbindlichen Empfehlung (Exp2, Exp22). (…) (Seite 26)


Zusammenfassend kann man mit dem Erziehungswissenschaftler Ulrich Steffens (Direktor am hessischen Landesschulamt in Wiesbaden) sagen:

“Pädagogische Fragen sind leider häufig eine Domäne parteipolitischer Interessen, wobei politische Parameter und manchmal auch ideologische Standpunkte Vorrang vor sachlogischen Gesichtspunkten haben”.
Aus dem Artikel: “Mit den Augen der Lernenden”, siehe unter der Seite „Lernen“

Die Unterrichtskonzepte ändern sich nicht deshalb, weil sie sich als untauglich erwiesen haben. Nach Belegen für ihre Wirksamkeit wird selten gefragt. Sie werden abgelöst, weil die Politik es will! Es wird auf Kosten ganzer Schülerjahrgänge auf Anweisung der Kultusbehörde experimentiert.

siehe auch: FAZ, 10.05.2013, Dr. Matthias Burchardt und Prof. Jochen Krautz, Neue „Lernkultur“ im Musterländle

siehe auch:  FAZ, 16.08.2015, Heike Schmoll, Studie zur Gemeinschaftsschule – Schwäbisches Himmelfahrtskommando
Ein Gutachten stellt dem Vorzeigeprojekt Gemeinschaftsschule ein vernichtendes Urteil aus. Vor allem das individuelle Lernen erweise sich als denkbar ineffektiv.