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Die Glaubwürdigkeit der Lehrperson

„Karl, das kannst du!“

Von Carl Bossard

Erwartung ist ein wirkungsstarkes Wort. Nicht als flinke Phrase formuliert, sondern als echtes Feedback artikuliert und mit Lernhilfen intensiviert. Eine pädagogische Grundhaltung ist die Basis.

Sechste Klasse, strenge Zeit! Der Übertritt steht bevor. Doch die Welt hält noch anderes bereit als nur Unterricht. Da ist beispielsweise das Mädchen in der Parallelklasse. Schule wird zur Nebensache; Kraft und Konzentration kanalisieren sich neu. Ich weiss noch, wie ich in dieser Zeit einen schluderig formulierten Text abgegeben habe. Unser Lehrer hat jeden Aufsatz eigenhändig korrigiert – elf in der fünften, elf in der sechsten Klasse – und ihn mit jedem Einzelnen besprochen. Kurz. Klar. Konzentriert. Ich stand vor ihm am Pult. Hinter seiner Strenge leuchtete etwas. Er zeigte mir die Korrektur und sagte lediglich den einen Satz: „Karl, das kannst du!“ Mehr nicht.

Lehrererwartungen wirken

Die Aussage traf mich; die wenigen Worte wirkten: Der Lehrer traute mir Besseres zu; er erwartete mehr, als ich im Moment lieferte. Unbewusst nahm ich wahr: Er wollte den Brotkorb hoch hängen, damit sich mein geistiger Hals recke. Und er traute es mir zu; er vertraute mir.

Vertrauen ist der Anfang von allem. Auch in der Pädagogik – in diesem subtilen intersubjektiven Geschehen zwischen Lehrpersonen und ihren Kindern und Jugendlichen. Vertrauen, dieses kleine Wort mit neun Buchstaben, ist gebunden an Glaubwürdigkeit. Es bedarf kaum vieler empirischer Daten, um zu erkennen, welchen Einfluss das Vertrauen und die damit verknüpfte Glaubwürdigkeit im menschlichen Miteinander haben.

Glaubwürdigkeit als Kern einer intakten Lehrer-Schüler-Beziehung

Ohne Glaubwürdigkeit sind Kooperation und Kommunikation nur erschwert möglich. Das haben viele schon erfahren. Darum überrascht es nicht, dass John Hatties wegweisende Studie dem Faktor „Glaubwürdigkeit“ der Lehrperson eine der höchsten Effektstärken zuordnet. [1] Ihre Glaubwürdigkeit beeinflusst den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler positiv. Viele Daten zeigen es.

Glaubwürdigkeit basiert auf ehrlichem, intensivem Feedback und klarer, konkreter Sprache. Beiden Aspekten kommt – nicht überraschend – ebenfalls ein großer Wirkwert zu. Klarheit braucht pädagogischen Mut. Fehler beschönigen oder sie gar verschweigen versperrt Lernwege und schwächt das Vertrauen. Die Lernenden wissen meist um ihre Schwächen; sie können sie aber nicht präzis benennen. Oberflächliches Feedback kratzt darum an der Glaubwürdigkeit der Lehrperson. Eine differenzierte, sachlich unerbittliche Rückmeldung, menschlich wohlwollend und zuversichtlich formuliert, stärkt die Lehrer-Schüler-Beziehung.

Lernen braucht intakte Beziehungen

Mein Text aus der sechsten Klasse war schlampig verfasst; irgendwie wusste ich es. Doch der Lehrer sagte nicht: „Das ist unbrauchbar! Das kannst du nicht!“ Er verwies mich lautlos auf die Korrektur und meinte nur: „Karl, das kannst du!“

Wie Rückkoppelungen formuliert werden und wirken, ist wissenschaftlich gut untersucht. [2] Entscheidend im Feedback-Verhalten sind Sprache und Ausdruck. Spürt die Schülerin die Zuversicht der Lehrperson? Erfährt der Schüler eine wertschätzende Haltung des Vertrauens und Zutrauens? Erkennt der junge Mensch die Differenz zwischen Sein und Sollen? Und weiss er, was der Lehrer von ihm erwartet?

Unterricht ist im Kern Beziehungsarbeit

Lernen braucht eine intakte Lehrer-Schüler-Beziehung und eine angstfreie, lernförderliche Atmosphäre der Zuversicht. Der Schlüssel dazu ist die Glaubwürdigkeit der Lehrperson. Das alles sind keine neuen Erkenntnisse.

Neu ist die viel höhere Effektgrösse, die John Hattie heute dem Faktor „Lehrererwartung“ zuordnet, dies im Vergleich zu seiner Ursprungspublikation von 2009. [3] Zahlreiche zusätzliche Studien bestätigten in der Zwischenzeit, wie wichtig dieser Aspekt ist. Sie verstärkten den Wirkwert der Lehrererwartung. Das lässt aufhorchen.

Pygmalion-Effekt mit Langzeitwirkung

Bekannt geworden ist dieser Effekt durch die berühmte Studie „Pygmalion im Unterricht“ von Robert Rosenthal und Leonore F. Jacobson. [4] Die beiden Forscher wiesen 1968 nach: Wenn Lehrpersonen ein positives Bild von Lernenden haben und viel von ihnen erwarten, fördern sie diese Jugendlichen stärker als deren Mitschülerinnen und Mitschüler. Das zeigt sich beispielsweise an der Intensität der Zuwendung oder an der Geduld bei Lernprozessen. Winfried Kronig, Professor für Sonder- und Heilpädagogik an der Universität Freiburg, konnte nachweisen, dass die Erwartungshaltung der Lehrperson aus der zweiten Klasse die Leistung in der 6. Klasse noch immer beeinflusst – dies über eine Zeitachse von vier Schuljahren.

Der Pygmalion-Effekt zählt zu den bestuntersuchten pädagogischen Wirkfaktoren. Prototypisches Beispiel ist der Phonetiker Higgins im Musical „My Fair Lady“, verfilmt mit Audrey Hepburn und Rex Harrison. Higgins glaubt an das Blumenmädchen Eliza Doolittle und traut ihr das blütenreine Oberklassen-Englisch zu. Eliza schafft es und besteht beim Ball des Botschafters als angebliche Herzogin.

Sich der Erwartungen an die Schüler bewusst sein

Umgekehrt lässt der Pygmalion-Effekt auch den Schluss zu, dass gleichgültige oder gar negative Lehrererwartungen zu schwächeren Lernleistungen führen können. Darum müssen sich Lehrinnen und Lehrer ihrer Erwartungshaltung bewusst werden. Die „self-fulfilling prophecy“, die selbsterfüllende Prophezeiung, gilt für positive wie für negative Erwartungen.

Ob unser 5./6.-Klasslehrer den Phonetikprofessor Higgins gekannt hat, weiss ich nicht. Der Film erschien jedenfalls erst nach meiner Primarschulzeit. Ich weiss nur: Er erwartete eine bessere Lernleistung und traute sie mir zu. Mein Primarlehrer wirkte – im positiven Sinne. Noch heute höre ich seinen Satz: „Karl, das kannst du!“

Carl Bossard, Dr. phil., dipl. Gymnasiallehrer, war Rektor des Nidwaldner Gymnasiums in Stans (Schweiz), Direktor der Kantonsschule Alpenquai Luzern und Gründungsrektor der Pädagogischen Hochschule PH Zug. Heute leitet er Weiterbildungen und berät Schulen.

Zum Artikel und den Literaturhinweisen: https://www.journal21.ch/karl-das-kannst-du

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Berliner „Bildungs-Laborversuche“

Rote Laterne auf ewig

Von Rainer Werner

Seit Jahren landen Berlins Schüler beim Leistungsvergleich der Länder auf dem letzten Platz. Die Schulverwaltung weigert sich hartnäckig, die Rezepte erfolgreicher Bundesländer zu übernehmen. Zu sehr ist die Politik noch von ideologischem Wunschdenken geprägt.

Auswärtige Expertise soll es jetzt richten: Eine Kommission unter Prof. Olaf Köller vom „Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften“ in Kiel hat die Arbeit aufgenommen, um die Misere des Berliner Schulsystems zu durchleuchten und auf Abhilfe zu sinnen. Schulsenatorin Sandra Scheeres (SPD) sah sich zu diesem ungewöhnlichen Schritt gezwungen, weil sich zu Beginn des neuen Schuljahres die Katastrophenmeldungen über die Berliner Schule häuften. Aktuelle Schulleistungsdaten verweisen Berlins Schüler wieder einmal auf den letzten Platz. Im „Bildungsmonitor 2019“ der Neuen Initiative Soziale Markwirtschaft (NISM) erreicht die Hauptstadt bei der Schulqualität nur 10 von möglichen 100 Punkten, der Sieger Sachsen glänzt mit 85 Punkten. Beim „Vera 3“- Vergleichstest, der die Leistungen der Grundschüler misst, erfüllen in Deutsch 52 Prozent nicht den durchschnittlichen Standard, in Mathematik sind es 56 Prozent. Von 2015 bis 2017 ist der Anteil der Schüler ohne Abschluss von 9,3 Prozent auf 11,7 Prozent gestiegen. Im bundesdeutschen Durchschnitt beträgt die Quote nur 6,9 Prozent. Die Bildungsverwaltung musste zu Schuljahrbeginn zugeben, dass bis zum Schuljahr 2021/2022 bis zu 9.500 Schulplätze fehlen. Wegen all dieser schlechten Nachrichten legte der „Landeselternausschuss Berlin“ der Schulsenatorin indirekt den Rücktritt nahe, weil er ihr nicht mehr zutraut, Berlins Schulen aus der Misere herauszuführen. Diese Attacke hat die SPD kalt erwischt, hatte sie doch gerade finanzielle Wohltaten unters Wahlvolk gestreut: kostenlose Kita, Freiticket im Öffentlichen Nahverkehr, freies Essen in der Schule. Diese Spendierfreudigkeit bestätigt wieder einmal, dass für die SPD Schulpolitik letztlich Sozialpolitik ist. Sie ist auch eine Form von Ablasshandel: Geld soll den Unmut der Eltern über die schlechten Schülerleistungen besänftigen. Der Elternverband schreibt sarkastisch, das durch die Freitickets eingesparte Geld müsse locker wieder ausgegeben werden, um Nachhilfe oder eine Privatschule zu bezahlen.

In Berlin stellt seit 23 Jahren die SPD den Schulsenator. Deshalb kann man mit Fug und Recht behaupten, dass der gegenwärtige Zustand der Berliner Schule ein originäres sozialdemokratisches Produkt darstellt. Was läuft schief in Berlins Schulen? In der Schulpolitik dominiert seit geraumer Zeit das Paradigma der Egalität. Der Leistungsgedanke ist hingegen in allen Schulformen in den Hintergrund getreten. Außerdem weigert sich die Berliner Schulverwaltung beharrlich, die Konzepte aufzugreifen, die in den erfolgreichen Bildungsländern Sachsen, Thüringen, Bayern zum Erfolg geführt haben. Ideologisches Wunschdenken bestimmt die Politik, nicht aber pädagogische Plausibilität und didaktische Wirksamkeit.

Baustellen finden sich auf allen Schulstufen. 2005 hatte die Schulverwaltung die Vorschule abgeschafft und vorschulisches Lernen in die Kita verlagert. Für Kinder mit erkennbaren Sprachdefiziten wurde eine 18-monatige Kita-Pflicht eingeführt. Dann geschah es, dass viele Eltern aus dem Migrantenmilieu der Aufforderung zur Sprachstanderhebung ihrer Kinder nicht nachkamen. In der Folge wurden viele Kinder eingeschult, die die deutsche Sprache nur unzureichend beherrschen. Dass sie dann dem Unterricht nicht folgen können, liegt auf der Hand. In der ersten Grundschulklasse sitzt das Professorenkind, das schon lesen und schreiben kann, neben dem arabischen Kind, das kein Wort Deutsch spricht. Diese großen Unterschiede in den Lernvoraussetzungen zwingen die Lehrkräfte zu einem kaum zu bewältigenden Spagat. Wenn dann noch Quer- und Seiteneinsteiger eingesetzt werden, die während ihrer Unterrichtstätigkeit noch in Pädagogik und Didaktik nachqualifiziert werden müssen, ist das Scheitern vieler Kinder vorprogrammiert.

Im Jahre 2010 wurde die Integrierte Sekundarschule (ISS) eingeführt. Sie sollte Haupt-, Real- und Gesamtschule ersetzen. Dass man einer neu eingeführten Schulform Kinderkrankheiten zugestehen muss, versteht sich von selbst. Neun Jahre nach ihrer Einführung ist die Schonfrist allerdings zu Ende. Die Sekundarschule hat die in sie gesetzten Erwartungen in keiner Weise erfüllt. Das liegt vor allem daran, dass das Berliner Schulgesetz den Schulen freie Hand dabei lässt, wie sie mit der großen Heterogenität in den Klassen umgehen wollen. Diese Form von „Freiheit“ führt offensichtlich nicht zum Erfolg. Naheliegender wäre es, die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die die besten Erfolge verspricht. Das ist die äußere Fachleistungsdifferenzierung, mit der die Gesamtschule über Jahrzehnte gute Erfahrungen gemacht hat. Nicht nachvollziehbar ist, warum sich die Schulen im Fach Deutsch bis zur 9. Klasse Zeit lassen dürfen, bis sie überhaupt mit der Fachleistungsdifferenzierung beginnen. In Mathematik und Englisch ist differenzierter Unterricht nämlich schon von Klasse 7 an vorgeschrieben. Leistungsfeindlich ist die Bestimmung, dass ein Schüler vom niedrigen G-Kurs in den höheren ER-Kurs schon mit einer Drei Minus aufsteigen darf. An der früheren Gesamtschule war der Aufstieg nur mit einer Zwei möglich. Über die Ersteinstufung in die Fachleistungskurse dürfen sogar die Eltern bestimmen, die doch in keiner Weise fachkundig sind. Das ganze Differenzierungskonzept ist ein verkapptes Sozialmodell, das den Schülern eine angenehm gepolsterte Schulzeit vorgaukelt. Das unerfreuliche Ende kommt dann in Klasse 10, wenn der Schulabschluss erworben werden muss:  13 Prozent der Sekundarschüler versagen beim Mittleren Schulabschluss. Dass die ebenfalls neu gegründete Gemeinschaftsschule mit 15 Prozent Schulversagern noch schlechter abschneidet, vervollständigt das traurige Bild.

Das Berliner Gymnasium leidet vor allem am Vorrang des Elternwillens beim Übergang von der Grundschule zum Gymnasium. Hinzu kommt noch das Losverfahren, das greift, wenn die Nachfrage das Angebot an Plätzen übersteigt. Diese beiden Bestimmungen haben zu einer Heterogenität in den Eingangsklassen geführt, die der gymnasialen Lernkultur nicht gut tut. In einigen Stadtbezirken müssen die Gymnasien den Unterricht differenzieren, um die Schüler einigermaßen begabungsgerecht unterrichten zu können. Die hohe Zahl der Schüler, die das Gymnasium nach Ablauf des Probejahrs wieder verlassen müssen (Die Zahl schwankt zwischen 500 und 900 Schülern) zeigt, dass der Elternwille ein fragwürdiges Aufnahmekriterium darstellt. Fürsorglich wäre es, diesen Schülern die Erfahrung des Scheiterns am Gymnasium zu ersparen. Deshalb sollte beim Übergang zum Gymnasium nur noch das Grundschulgutachten zählen. Das Losverfahren sollte abgeschafft werden.

Seit in Berlin im Jahre 2006 der Mittlere Schulabschluss (MSA) eingeführt wurde, müssen sich auch Gymnasiasten an dieser Prüfung beteiligen. Über 98 Prozent bestehen sie. Kann man das dann noch eine Prüfung nennen? Den Gymnasien hat man die MSA-Prüfung nur verordnet, weil der Senat alle Schüler – ob klug oder weniger klug – gleich behandelt sehen möchte. Sinnvoll wäre es, den Gymnasialschülern den Mittleren Schulabschluss automatisch zuzusprechen, wenn sie in Klasse 11 versetzt werden. Die MSA-Prüfung sollte nur noch für die Schüler gelten, die die Schule nach der 10. Klasse verlassen, um eine berufliche Ausbildung zu beginnen.Die durch den Wegfall der MSA-Prüfung eingesparte Zeit kann gut für die Einübung von Arbeitstechniken genutzt werden, die in der gymnasialen Oberstufe benötigt werden. Solche Übungen können die Einführungsphase der ehemaligen 11. Jahrgangsstufe teilweise ersetzen, die durch die Verkürzung der Gymnasialzeit auf acht Schuljahre weggefallen ist.

Durch die Einführung von G 8 hat sich in Berlin die Gymnasialzeit auf 6 Jahre verkürzt (G 6). Das ist im Ländervergleich eine einmalig kurze Verweildauer auf dem Gymnasium. Um die Studierfähigkeit der Abiturienten sicher zu stellen, wäre es sinnvoll, die Schulen selbst bestimmen zu lassen, ob sie grundständige Züge mit den Klassen 5/6 einrichten. Das Gymnasium ab Klasse 5 ist auch deshalb angebracht, weil es der Grundschule in den Klassen 5 und 6 offensichtlich nicht gelingt, leistungsstarke Schüler, deren Perspektive das Gymnasium ist, hinreichend zu fördern. Die zahlreichen Zuwanderer aus anderen Bundesländern können ohnehin nicht verstehen, dass sie ihr Kind in ein nur sechsjähriges Gymnasium schicken müssen. Sie empfinden das gegenüber den anderen Bundesländern als entscheidenden Nachteil.

Vor 15 Jahren wurde in ganz Deutschland die Kompetenzorientierung des Fachunterrichts eingeführt. Die Bilanz dieser Neuerung ist eher ernüchternd. Bei all dem Kompetenzgeklingel ist der Erwerb von Fachwissen ins Hintertreffen geraten. Man kann neues Wissen aber nur verarbeiten, wenn man über ein solides Wissensgerüst verfügt. Auch mit der Wissensflut im Internet kann man nur vernünftig umgehen, wenn man zuvor ein solides Grundwissen erworben hat. Die Berliner Rahmenlehrpläne müssen deshalb dahingehend geändert werden, dass sie in allen Fächern unverzichtbare Wissensbestände ausweisen, die von allen Schülern verbindlich gelernt werden müssen. Im Fach Deutsch wäre ein Kanon wertvoller literarischer Werke angebracht. Künftig sollte gelten:  Der Erwerb von Fachwissen ist die wichtigste Kompetenz.

Es gibt viel zu tun. Wer auch immer das Amt des Schulsenators in den nächsten Jahren ausüben wird – er oder sie wird nicht darum herumkommen, die ideologisch geprägten Strukturen endlich auf ihre Wirksamkeit zu überprüfen. Es kann nicht länger sein, dass ganze Generationen von Kindern ausbaden müssen, dass sich eine Regierungspartei eine schöne neue Schulwelt malt, die in der Praxis kläglich versagt. In der Berliner Lokalpresse war der Bericht einer frustrierten Mutter zu lesen, die ihre Tochter an einer Privatschule angemeldet hat, um sie vor weiteren „Bildungs-Laborversuchen“ zu bewahren. Von dem Schriftsteller Siegfried Lenz stammt das treffende Wort: „Mit seinen Lehrern lebt man zeitlebens.“ – Für Berlins Schüler gilt, dass sie zeitlebens mit den Folgen einer mängelbehafteten schulischen Bildung leben müssen.

Rainer Werner unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe nebenstehende Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Zur Website des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/2019/09/15/rote-laterne-auf-ewig-3/

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Position zur Berliner Schulpolitik

Es muss etwas geschehen….

Tagesspiegel, 09.09.2019, von Martin Dorr, Dr. Thomas Gey, Dr. Eva-Maria Kabisch, Annaliese Kirchberg, Christine Sauerbaum-Thieme, Thomas Thieme, Brigitte Thies-Böttcher, Rolf Völzke, Rainer Werner

Zur offensichtlichen Schulmisere in Berlin ist in diesen Tagen und Wochen bereits viel Richtiges gesagt und öffentlich diskutiert worden. Da wollen auch wir als Experten aus der Praxis nicht schweigen. Wir sind engagierte Schulleitungen, Senatsbeamte, Lehrerbildner und Lehrkräfte, Quereinsteiger und andere Profis aus dem Bildungsbereich, pensioniert oder/und noch aktiv, die sich seit dem Frühjahr 2019 getreu dem Motto von Heinrich Böll zusammengefunden haben, um konkrete Vorschläge zur Verbesserung zu erarbeiten und in den Diskurs mit der Öffentlichkeit und der Senatsverwaltung einzubringen. Uns eint – trotz unterschiedlicher Positionen im Einzelnen – die Sorge, ja Fassungslosigkeit über den desaströsen Zustand der Berliner Schule und damit über das Versagen der Bildungspolitik über Jahre hinweg mit vorhersehbaren fatalen Ergebnissen. Die lange Liste der Versäumnisse, der falschen Entscheidungen und aktionistischen Ablenkungsmanöver hat jetzt ein Ausmaß erreicht, das wir als erfahrene Schulexperten, die seit langem vielfach auf die sich abzeichnenden Probleme hingewiesen haben, einfach nicht mehr hinnehmen können. Wir haben unsere Verantwortung nicht mit dem Ruhestand oder an der Schultür abgegeben – sie bleibt.

Grundsätzliches

Angesichts der neu begründeten „Task-Force“ mit Olaf Köller befürchten wir weitere endlose Debatten in den mit den bekannten Personen besetzten Runden, nicht immer mit echter Schulerfahrung, dafür mit ideologischen Scheuklappen. Diese Einschätzung entspringt einer langen leidvollen Erfahrung. Stattdessen erscheint uns ein kluger, realitätsnaher Stufenplan kurzfristig, mittelfristig und langfristig umsetzbarer Maßnahmen dringend notwendig. Ein überzeugender Zeitplan mit klaren Zielsetzungen, bei dem die Umsetzung regelmäßig überprüft und ggf. nachjustiert wird, auch und gerade unter Einbeziehung von Praktikern, ist geboten. Dazu gehören selbstverständlich objektive Kriterien und der Verzicht auf Schönrednerei.

Im Fokus müssen wieder die Schülerinnen und Schüler und die Lehrkräfte stehen, nicht zuerst ein ideologisch fixierter Glaube an bestimmte pädagogische Rezepte, die Befriedigung von Interessenvertretungen, die Sorge um den politischen Machterhalt oder gar um den eigenen Posten.

Der Schwerpunkt muss angesichts von Abbrecherquoten und Verfehlung der Mindeststandards auf den Klassenstufen 1-10 liegen. Hier wird das Fundament für den Erfolg jedweder künftigen Ausbildung gelegt. Dabei sollten mit einer entsprechenden Konzeption die wichtigen Scharnierstellen in einer Schülerlaufbahn intensiver in den Blick genommen werden: Die Übergänge von der Kita zur Grundschule, von der Grundschule zur weiterführenden Schule sowie in die gymnasiale Oberstufe bzw. die duale Ausbildung. Der Übergang vom Abitur in den Studienbeginn und die duale Ausbildung insgesamt sollten einbezogen werden und mehr Beachtung finden im Austausch mit den „Abnehmern“ – Universitäten und Fachhochschulen sowie ausbildende Unternehmen.

Als Folge davon sollte der Ressortzuschnitt in der Bildungsverwaltung neu überdacht werden: Angesichts der Situation gehören Schule, Wissenschaft und berufliche Bildung in ein Ressort.

Inhaltliche Schwerpunkte müssen daher neben dem Schulbau und der Schulsanierung vor allem Unterrichtsqualität, Lehrpersonal und Lehrerbildung sowie Verwaltungshandeln/Schulinspektion sein.

An die Stelle des derzeit vorherrschenden reinen Quantitäts- und Quotendenkens und des trickreichen Umgangs mit Statistiken muss eine ehrliche und überprüfbare, vor allem inhaltliche Qualitätsverbesserung treten. Es geht nicht darum, dass „irgendwie“ von „irgendwem“ unterrichtet wird, sondern um guten, professionellen, nachhaltigen Unterricht.

Wie wäre es außerdem mit einer parallelen Initiative z.B. durch eine Serie in den Medien, die Berliner Schulstandorte und -konzepte als Best-Practice-Beispiele in den Blick nimmt, die trotz der großen Schwierigkeiten erfolgreich gute, lösungs- und leistungsorientierte Arbeit leisten, kreativ und zukunftsweisend?

Was getan werden muss…

Die nachfolgend genannten Aspekte haben keinen Anspruch auf Vollständigkeit, schienen in unserer Runde aber vordringlich.

Einiges zur Unterrichtsqualität

Wir fordern, die Qualität des Unterrichts im Kontext von Lehrer- und Verwaltungshandeln/ Schulinspektion grundlegend zu verbessern. Und zwar:

Die Wiedereinführung der Vorschule für alle Schülerinnen und Schüler ist dringlich geboten. Dabei geht es zum einen um den möglichst angeglichenen Sprachstand in der Unterrichtssprache Deutsch beim Übergang in die Grundschule, zusätzlich um das Eingewöhnen an und Einüben von wichtigen Verhaltensweisen, Ritualen und Arbeitsformen. Hier könnten z.B. auch Quereinsteiger durchaus sinnvoll eingesetzt werden und erste Praxiserfahrungen vor dem eigentlichen Unterrichten sammeln (in Frankreich hat Präsident Macron die Erweiterung der école maternelle ab dem Schuljahr 2019/20 verpflichtend gemacht).

Die gegenwärtige Überbewertung unterschiedlichster Methoden, mehrfachen hektischen Methodenwechsels innerhalb einer Unterrichtsstunde – je nach tagesaktuellem Mainstream – in der Lehrerbildung geradezu gefordert und oft ohne wirklichen Bezug zum Unterrichtsthema/Objekt oder zur Situation der Lerngruppe – wirkt im Hinblick auf die notwendige Übung in Konzentration, der Möglichkeit von Festigung und Wiederholung des Gelernten sowie Ergebnissicherung und Überprüfung kontraproduktiv. Die Lerninhalte müssen wieder Vorrang vor dem methodischen Schaulaufen haben. Schüler müssen am Ende einer Unterrichtsstunde wissen, worum es gegangen ist und was sie neu gelernt haben. Nichts gegen kluge methodische Varianten, aber dazu gehört dann auch ein guter instruktiver Frontalunterricht, der häufig mehr leistet und gerade für die Schülerinnen und Schüler, die es schwerer haben, wichtig ist. Entsprechende Studienergebnisse (siehe Hattie- Studie) liegen vor.

Regelmäßige benotete Leistungsüberprüfungen ab Kl. 3 sind notwendig, um gegenüber Schülerinnen/Schülern wie Eltern den erforderlichen Leistungsanspruch deutlich zu machen und vor allem frühzeitig gezielt fördern zu können.

Bis einschließlich Kl. 10 ist die konsequente Vermittlung und Sicherung von Sprachbeherrschung mündlich wie schriftlich in allen Fächern vordringlich wie auch sichere mathematisch-naturwissenschaftliche Grundlagen und historisch-politisches Grundwissen – also ein für jeden Einzelnen verfügbares solides Wissensfundament mit Methoden- und Argumentationsbausteinen im Sinne einer gemeinsamen kulturellen Basis. Die aktuell groß herausgestellte sogenannte „Qualitätsoffensive“ mit dem Hinweis z.B. auf regelmäßige Lese- und Schreibübungen benennt lediglich Selbstverständlichkeiten eines professionellen Unterrichts und ist eigentlich ein Offenbarungseid hinsichtlich der langjährigen Vernachlässigung erfolgreicher schulischer Chancenvermittlung.

Gerade mit Blick auf die Heterogenität der Schülergruppen ist darüber hinaus die konsequente Sicherung einer angemessen ruhigen, strukturierten Unterrichtsatmosphäre unverzichtbar. Dabei kommt dem Rückhalt durch Schulleitung und Kollegium entsprechende Bedeutung zu, auch bei notwendigen Sanktionen. Die ruhige Lernsituation ist besonders für schwächere und zurückhaltende Kinder und Jugendliche entscheidend. Hier genau können sich dann auch soziales Lernen und Teamfähigkeit beweisen und bewähren.

Einiges zum Lehrpersonal

Lehrkräfte gehören in den Unterricht und sind nicht zuerst Moderatoren oder Sozialarbeiter. Sie müssen die Möglichkeit bekommen, sich auf ihre eigentliche Profession auch tatsächlich konzentrieren zu können. Ihnen gebührt Unterstützung, Respekt und Anerkennung. Daran fehlt es an vielen Stellen. Dazu gehört der Rückhalt im Kollegium, durch Schulleitung, Schulaufsicht und Eltern, wenn es um Beleidigungen, ungebührliches Verhalten o.Ä. geht.

Der Einsatz von Quereinsteigern im eigenverantwortlichen Unterricht sollte – auch zu ihrem eigenen Schutz – erst nach 6-monatiger angeleiteter Praxis erfolgen. Bei der Auswahl im Vorfeld muss die Eignung Vorrang vor der Quantität haben. Der aktuelle Senatsbeschluss zu den Quereinsteigern sieht wiederum nur kurzfristige Maßnahmen in den Ferien und weiterhin ausschließlich berufsbegleitendes „learning by doing“ vor – das reicht nicht!

Die Ausbildung der Referendare sollte wieder durch Seminarleiter sichergestellt werden, die für die jeweilige Schulart auch ausgebildet sind und die Fakultas besitzen. Entsprechendes gilt für den Vorsitz in den Zweiten Staatsprüfungen.

Inklusion gelingt nur bei Vorhandensein ausgebildeter Sonderpädagoginnen und -pädagogen. Hier verbieten sich Notlösungen wie die derzeit gelegentlich praktizierte, dass sogar Quereinsteiger ohne jede Vorbereitung und Unterrichtserfahrung vor diese Aufgabe gestellt werden. Dann stehen alle Bemühungen um Inklusion nur auf dem Papier.

Beim binnendifferenzierten Unterricht herrscht vielfach Unsicherheit darüber, welche Folgen die Differenzierung für die Benotung hat. Hier bedarf es verbindlicher Festlegungen, um die Anforderungen an Notengebung ansatzweise zu erfüllen und die Benotung vor allem im Sinne der „Chancengleichheit“ transparent und vergleichbar zu machen.

Eine deutliche Erhöhung der Studienplätze für das Lehramt ist unverzüglich anzustreben. Dringend notwendig sind auch konkretere fachlich-inhaltliche Vorgaben in der Lehrerbildung.

Vor allem die Rückkehr zur Verbeamtung ist entscheidend! Berlin als einziges Bundesland, das nicht verbeamtet, steht sonst in einem aussichtslosen Konkurrenzkampf bei der Werbung um Lehrkräfte, belegt u.a. durch die starke Abwanderung nach Brandenburg.

Einiges zu Verwaltungshandeln/Schulinspektion

Grundsätzlich muss die Kommunikation der Verwaltung mit den Adressaten Schulen, Lehrkräften, Eltern, Schülerinnen/Schülern verbessert werden, also regelmäßig, zuverlässig, qualifiziert und auf Augenhöhe.

Die Kriterien der Schulinspektion für „guten Unterricht“ sind zu überarbeiten. Diese orientieren sich derzeit zu sehr an äußeren – nicht selten ideologischen – und zu wenig an nachprüfbaren inhaltlich-fachlichen Aspekten. Ebenso sollten die Verfahrensweisen überdacht werden. Auch hier gilt:
Evaluieren können nur diejenigen, die Ausbildung und Erfahrung in der jeweiligen Schulart mitbringen.

Eine Konkretisierung der Rahmenlehrpläne ist überfällig. Die derzeitige Inhaltsleere führt dazu, dass Standards nicht mehr verlässlich erreicht werden und dass die Planung von Unterrichtsinhalten vor allem für Quer- und Seiteneinsteiger, denen die schulische Erfahrung fehlt, aber letztlich für alle Lehrkräfte erschwert wird. Warum nicht als verlässliche und vergleichbare Basis wieder eine gewisse konkrete Kanonbildung mit Bandbreite mit fachwissenschaftlich und methodisch-didaktisch sinnvollen Beispielangeboten festlegen? Dies würde zudem – abgesehen von einer Erhöhung der Vergleichbarkeit – die Lehrkräfte entlasten, weil sie nicht jedes Jahr zu Schuljahresbeginn schulinterne Curricula erstellen müssten.

Im Übrigen sind wir der Meinung, dass die Berliner Schule, wenn jetzt konsequent mit höchster Priorität seitens der Landesregierung umgesteuert wird, noch zu retten ist – das haben alle, die hier lehren, lernen , leisten verdient. Lassen Sie uns die Berliner Schule verbessern – kompetent und professionell, leistungsorientiert und zugewandt und mit einer offenen, positiven, fröhlichen Perspektive!

Zum Artikel:  https://www.tagesspiegel.de/berlin/position-zur-berliner-schulpolitik-in-sorge-ueber-die-desastroesen-zustaende/24992038.html

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung der Autoren auf Schulforum-Berlin.

„Die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen auf Seiten der Lehrkraft“

Illusionen der Pädagogik

Autorität ist entbehrlich? Wissen ist zweitrangig? Lebensnähe ist alles? Drei Irrtümer. Die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen auf Seiten der Lehrkraft.

F.A.S. – FEUILLETON, 19.05.2019, Jürgen Kaube

Jürgen Kaube ist seit 1. Januar 2015 Herausgeber der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Träger des Ludwig-Börne-Preises 2015. Autor der Bücher „Die Anfänge von allem“ (2017) über die Entstehung der menschlichen Kultur und „Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder?“ (2019) mit einem nachfolgenden Auszug (S. 226 – 234). Siehe auch nebenstehende Bücherliste.

„Ganze Klassen“, schrieben die erstaunten Besucher der Schulen des fernen Landes, „folgen Zeile für Zeile dem, was im Schulbuch geschrieben steht, in einer Geschwindigkeit, die der Lehrer vorgibt. Reihen über Reihen von Kindern tun alle dasselbe auf dieselbe Weise, ob es sich um Kunst, Mathematik oder Geographie handelt. Wir sind von Schule zu Schule gegangen und haben fast identische Schulstunden gesehen, man hätte die Lehrer austauschen können, die Kinder hätten keinen Unterschied gemerkt.“

19. Jahrhundert, die Schule als Maschine, Frontalunterricht. Schon das Wort klingt wie eine Verletzung der Menschenrechte. In diesem Begriff kommt alles zusammen, was am Unterricht streng, unerbittlich, autoritär anmutet. Im Frontalunterricht, so befinden heutige Pädagogen, wird die Lerngruppe als „Plenum“ unterrichtet. Einer oder eine redet vor allen, sie hören zu, sind das Publikum.

Woher aber stammt jenes Zitat? Nicht aus dem 19. Jahrhundert. Sondern aus einem Bericht, den eine britische Forschergruppe 1996 schrieb, nachdem sie sich fünfzig finnische Schulen angeschaut hatte, vier Jahre vor der ersten Pisa-Studie, in der jene Klassen besonders erfolgreich waren. Die Schule also, wie sie vielerorts noch vor kurzem war, erscheint den Anhängern der „konstruktivistischen“ Pädagogik, die vom Kind und nicht vom Lehrer aus unterrichten wollen, wie aus einer fernen finsteren Zeit. Obwohl es 1996 in Finnland eben keine Schule war, in der Lehrer ihren Erwartungen mit Stöcken Nachdruck verschafften, keine Schule, die Arme oder Mädchen benachteiligte, und auch keine, die sinnfremde Unterrichtsstoffe paukte. Sondern nur eine, in der Lehrer als Autoritäten auftraten.

Es gibt dabei keinen Grund, Autorität an das Durchsetzen mechanischen Verhaltens zu binden. Aber es gibt auch keinen Grund, sie zu verachten. Autorität ist nicht die Sache mit dem Stock, mit dem endlosen Monolog, dem Rechthaben, dem Chef-im-Ring-Verhalten. Autorität ist die Sache mit dem „Sie weiß mehr als ich“ und dem „Hier weiß ich mehr“, mit dem „Das kann ich wirklich noch nicht“, dem „Es ist interessant genug, dass ich darüber nachdenke“, dem „Ich höre erst einmal zu, bevor ich losrede“.

Seit der Bildungsforscher John Hattie vor zehn Jahren seine Studie „Visible Learning“ [siehe nebenstehende Bücherliste] über die Erfolgsbedingungen des Unterrichts vorgelegt hat, beginnt sich die Diskussion über die Dogmen des schülerzentrierten Unterrichts zu ändern. Denn die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen ihr zufolge auf Seiten der Lehrkraft. Es geht um die Qualität ihrer Instruktion, ihre Glaubwürdigkeit und Klarheit, das ständige Feedback, das zu geben sei. Es geht um die Befähigung der Schüler, sich auszudrücken und das eigene Niveau einzuschätzen, sowie eine strikte Sequenz aus klar kommunizierten Unterrichtszielen und Erfolgskriterien, modellhaftes Vorführen von Lösungen, Überprüfung, ob alle verstanden haben, und anschließendem Üben. Lautes Denken ist hilfreich, Klassendiskussionen sind es, etwas in eigene Worte zu fassen. Die Autorität der Lehrkraft beruht dabei sowohl auf ihrer Beherrschung des Stoffes und der Deutlichkeit, mit der er dargestellt wird, als auch auf der Fähigkeit, auf typische, aber auch überraschende Fragen zu antworten.

Hinter dem pädagogischen Widerstand gegen all das, gegen direkte Instruktion, gegen den Lehrvortrag und gegen ein immer wieder die Lehrkraft ins Spiel bringendes Unterrichtsgeschehen steckt ein altes Dogma. Es geht auf Jean-Jacques Rousseau zurück und besagt, man lerne nur durch Erfahrung und Selbstreflexion. Sogar das Lesen wollte er seinem fiktiven Zögling, Émile, sich weitgehend selbst beibringen lassen. Auch das später formulierte Prinzip „Learning by doing“ kann so interpretiert werden: als Polemik gegen das Lernen von Tatsachen, Daten, Regeln und ganz allgemein von „Das ist so“-Mitteilungen. Und als Favorisierung von lebensnahen Unterrichtsstoffen, die interdisziplinär und am besten in Form von Projekten angeeignet werden sollen.

Die Kritik des Frontalunterrichts und überhaupt der zentralen Stellung der Lehrkräfte geht insofern stets mit einer Kritik des Wissens und einem Lob der Lebensnähe einher. Kreativität, so eine andere Formulierung derselben Überzeugung, steckt schon im Kind, man muss sie nur entfalten, entwickeln. Die Schule soll aus dem Kind etwas herausholen, nicht etwas in das Kind hineintun.

Aber so sinnlos die Vorstellung ist, am besten befülle man Schüler mit dem Wissenswerten, weil die Welt aus Fakten bestehe, so sinnlos ist die entgegengesetzte Behauptung, alles in der Welt könne gleichzeitig reflektiert, innerlich angeeignet, selbständig und aktiv handelnd erschlossen werden. Und zwar von Schülern jeder Altersstufe. Denn es gibt Sachverhalte ganz unterschiedlicher Erschließbarkeit. Nicht alles kann man sich innerlich aneignen, nicht alles kann gleichermaßen gut verstanden werden, und die Lernpsychologie sagt seit langem schon, dass man manches besser lernt, indem man es erst einmal hinnimmt.

Der Irrtum, dem eine an Fakten desinteressierte Pädagogik unterliegt, besteht darum nicht so sehr darin, dass Fakten als Wissensbestände, als Informationen wichtig wären. Hier haben die Kritiker das Argument auf ihrer Seite, wie viel vergessen wird, wie viel nachschlagbar ist und wie viele Fakten „konstruiert“ sind, also auf komplexen Voraussetzungen beruhen. Doch um die verwegene Behauptung, es sei unterinformiert und womöglich sogar ungebildet, wer nicht wisse, mit welchem Roman der junge Goethe berühmt wurde, geht es gar nicht. Für manche mag es sogar entbehrlich sein zu wissen, wo genau sich Paris befindet.

Der Zweck des Unterrichtens von Tatsachen ist aber nicht, Erfolge in Quizshows zu ermöglichen oder, was dasselbe ist, kleine Enzyklopädisten hervorzubringen. Er liegt zunächst vielmehr darin, dass verstanden wird: Es gibt Tatsachen, jene schwer umgehbaren, kurzen und kontextfreien Ergebnisse einer geregelten Untersuchung, wie die Wissenschaftshistorikerin Lorraine Daston Tatsachen definiert. Es gibt also Umstände, auf die man sich verlassen kann. Und von denen aus es weitergeht.

Wenn beispielsweise Paris die größte Stadt Frankreichs ist, kann man andere Städte in Bezug auf sie lokalisieren, wovon Franzosen ausgiebigen Gebrauch machen. Wenn es eine Hauptstadt gibt, gibt es dann auch Nebenstädte? Woran kann man eine Hauptstadt erkennen? Wie wirkt es sich aus, wenn sich die Hauptstadt in der Mitte oder an der Grenze des Landes befindet, eine große oder kleine Stadt ist, und weshalb liegen so viele Hauptstädte an großen Flüssen? Wenn man „Paris“ auf einer Karte von Texas findet, kommt man ins Nachdenken. Mit anderen Worten: Wer nicht ungefähr weiß, was es mit Paris auf sich hat, dem bleiben auch hundert andere Weltaspekte verschlossen.

Der rhetorische Trick der reformpädagogischen Polemik gegen das Wissen besteht also darin, eine relativ armselige Information herauszuziehen – eine Jahreszahl, Eigenschaften eines Lebewesens, die Inhaltsangabe des „Faust“, die Formel für Kaliumnitrat – und dann zu fragen, was es bringt, das zu wissen. Ist es nicht viel wichtiger, historische Kompetenz, Kartenlesekompetenz, literarische Urteilskraft, chemische Denkfähigkeit und so weiter zu erlangen? Eine Frage, die nur bejaht werden kann. Aber der Trick, auf dem die Unterscheidung von sinnlosen Fakten und sinnhaftem Lernen beruht, ist billig. Denn eine einzelne Information ist immer sinnlos. Hundert Informationen hingegen ergeben ein Bild.

Das Einmaleins ist auch so eine Tatsache. Man kann erklären, was das heißt, „Plutimikation“ (Pippi Langstrumpf). Man kann sie aus der Addition herleiten oder aus anderen wiederholten Handlungen. Aber irgendwann sollte 7 × 7 = 49 unabhängig davon, wie man dazu kam, als Routinewissen im Langzeitgedächtnis abgelegt sein und nicht mehr berechnet werden müssen. Und auch hier gilt: dass 7 × 7 nicht irgendetwas ergibt, sondern 49, ist als vereinzelter Merkposten von geringem Wert, das große Einmaleins hingegen ist von unschätzbarem Nutzen. Man nennt es Technik: etwas nutzen, das man nicht vollständig durchdrungen hat. Die Schule besteht nicht allein darin, Techniken zu vermitteln, aber sie besteht auch darin. Passive Wiedergabe und Anwendung hat den Vorteil, effizient und akkurat zu sein, aktive Konstruktion ist hilfreich, wenn das Gedächtnis Schwierigkeiten hat. Und da Eigenproduktion schiefgehen kann, ist es manchmal vorteilhaft, das Wissen einfach mitzuteilen, anstatt es von den Schülern selbst hervorbringen zu lassen.

Nehmen wir die Literatur. Im Deutschunterricht der sechsten Klasse kann es vorkommen, dass die Schüler angehalten werden, eine Geschichte mit unheimlichen Aspekten zu schreiben. Dafür werden sie im fragenden Unterrichtsgespräch mit Wissen darüber versorgt, was Spannung in eine solche Geschichte bringen kann. Sie lernen eine Art Gattungspoetik des Unheimlichen. Ihr sollen sie folgen, und der Deutschlehrer prüft, ob die einzelnen Elemente – harmloser Anfang, etwas Rätselhaftes, irgendetwas im Dunkeln, plötzliche Erlebnisse, überraschende Wendung, Auflösung – von den Schülern reproduziert wurden.

Die „spannungskompetente“ Lösung dieser Aufgabe ist in Ordnung. Aber die originellsten Geschichten kann erzählen, wer schon viele Geschichten kennt. Lesen kommt vor Schreiben. Denn jede Geschichte, die uns fasziniert, besteht aus Geschichten, die wir bereits kennen, und aus Abweichungen von ihnen. „Sei kreativ!“ ist also nicht die beste Anweisung, um Kreativität zu begünstigen. Vielmehr geht Kreativität aus Übungen hervor, die selbst eher repetitiv und auf etwas konzentriert sind, das dem erwünschten Ergebnis gar nicht ähnlich sieht. Fußballspieler, so ein Beispiel des schwedischen Psychologen Karl Anders Ericsson, trainieren nicht, indem sie das Match proben und elf gegen elf spielen, sie üben in viel kleineren Einheiten Pässe, Dribblings, Balleroberung – Routinen als Grundlage von einfallsreichem Spiel. Auf den ersten Blick mag Routine wie ein Gegensatz zum Denken wirken, weil sie erlaubt, auf es zu verzichten. Aber genauer betrachtet ist Routine kein Gegensatz zum Denken: Gedanken zu haben setzt voraus, dass wir über Routinen verfügen, die uns für das Denken entlasten.

Der Irrtum der entgegengesetzten Ansicht, die Schüler sollten sich möglichst früh alles selbständig erschließen, beruht auf einer Verwechslung von Ziel und Methode: Man wird nicht unabhängig dadurch, dass man weitgehend alleingelassen wird. Man lernt nicht denken dadurch, dass jemand fragt, was man über eine Sache denkt. So wie man nicht schreiben lernen kann, nur, indem man zuhört oder liest. Es bedarf der Instruktion. So hat es beispielsweise keinen Sinn, Kindern schon „kritisches Hinterfragen“ abzuverlangen, bevor sie sich in etwas auskennen. Sie lernen dann nur die kritischen Fragen samt den dazugehörigen Antworten auswendig und schreiben in Erdkundetests der Grundschule brav hin, dass der Kalibergbau die Flüsse belastet.

Das führt zum dritten reformpädagogischen Lehrdogma, das die Kritik des Frontalunterrichts und der Wissensvermittlung ergänzt: das Dogma, der Unterricht habe lebensnah und deshalb interdisziplinär zu sein. Denn die wirkliche Welt kenne ja gar keine nach Fachgrenzen aufgeteilten Probleme. In ihr hänge stattdessen alles mit allem oder jedenfalls vieles mit vielem zusammen, und in solchen Zusammenhängen denken zu lernen, sei es, was die Schule den Schülern mitgeben solle. Die Kinder werden als kleine Experten behandelt, als Forscher oder als Reporter oder als Leute, die eine Präsentation vorbereiten müssen. Referate, in denen Recherchen dargestellt werden sollen, setzen heute bereits in der Grundschule ein. Die Schüler sollen etwas tun, das so ähnlich aussieht und sich so ähnlich anhört wie das, was Wissenschaftler und andere Wissensexperten tun: einen Vortrag halten über das, was sie herausgefunden haben. Der maximale Effekt ist nicht selten, dass die Schüler etwas Passendes aus dem Internet abschreiben und dann vortragen. Denn natürlich sind sie in fast nichts von dem, wozu sie etwas sagen sollen, Experten und können es auch von einer Woche auf die andere nicht werden. Was immer in Kindern ist, das herausgeholt und entfaltet werden kann, Expertise ist es nicht.

Die gegenteilige Annahme beruht auf einer Verwechslung von Neugier und Denken. Die Freude am Denken liegt in der Lösung von Problemen, was bedeutet, dass sowohl das Scheitern an Problemen als auch der Umgang mit bereits gelösten Problemen freudlos bleiben. Der Projektunterricht mit seinen dem wirklichen Leben entnommenen Fragestellungen kombiniert oft beides: ein hochkomplexes, jeden Schüler überforderndes Weltproblem, verbunden mit einer Menge irgendwo abrufbarer Antworten. Neugier wird aber nicht durch den Grad geweckt, in dem ein Problem mit der Welt verbunden ist, sondern durch das Ausmaß, in dem es den Schülern so vorkommt, als könnten sie es lösen. Man kann ihnen nicht einreden, dass sie die Lösungen auf die Fragen finden, wie der Klimawandel aufgehalten werden kann, was es mit Patchwork-Familien auf sich hat oder mit Konflikten zwischen Religionen, oder wie man verhindert, dass Kalibergwerke nahe Flüsse belasten. Sie spüren, dass ihnen das Hintergrundwissen dazu fehlt, und fühlen sich nur auf die Suche nach schon gegebenen Antworten geschickt, die irgendwo im Internet versteckt sind.

Die „Anbandelungswut“ der Kompetenz

Unanständiger Unterricht

Ungeniert und hemmungslos verbindet sich die Kompetenz mit allen nur denkbaren Substantiven, von der Sprachkompetenz über die Bürgerkompetenz bis zur Zukunftskompetenz. Doch braucht es dafür jeweils ein eigenes Unterrichtsfach?

NZZ, 14.05.2019, Konrad Paul Liessmann

Konrad Paul Liessmann ist Professor für Methoden der Vermittlung von Philosophie und Ethik an der Universität Wien.

Ist heute von Schule und Bildung die Rede, sind große Worte unvermeidlich. Immer geht es gleich um Exzellenz und Spitzenplätze, um das Beste für unsere Jugend, um flächendeckende Digitalisierung, um die großen Herausforderungen, um die Kompetenzen für das 21. Jahrhundert und das dritte Jahrtausend.

Apropos Kompetenzen: Der Erziehungswissenschaftler Roland Reichenbach hat jüngst davon gesprochen, dass «Kompetenz» unter unseren zeitgeistigen Begriffen derjenige ist, der die größte «Anbandelungswut» entwickelt hat. Ungeniert und hemmungslos verbindet sich die Kompetenz mit allen nur denkbaren Substantiven, von der Sprachkompetenz bis zur Reflexionskompetenz, von der Lesekompetenz bis zur Medienkompetenz, von der Sozialkompetenz bis zur Kommunikationskompetenz, von der Teamkompetenz bis zur Selbstkompetenz, von der Bürgerkompetenz bis zur Zukunftskompetenz reicht dieser halbseidene Reigen. Solch verbale Promiskuität ist in der Tat obszön, und anständige Menschen sollten das Wort Kompetenz, in welcher Verbindung auch immer, nicht mehr in den Mund nehmen.

Die eigentliche Unanständigkeit aber lauert hinter diesen Phrasen. Sie besteht im Glauben, dass Schule, Unterricht und Bildung junge Menschen umfassend auf die Zukunft vorbereiten und ihnen alle Fähigkeiten vermitteln könnten, die gebraucht werden, um die kommenden Herausforderungen anzunehmen. Und deshalb werden neue Kulturtechniken propagiert – Coding –, missliebige Inhalte entsorgt – die Kunst der alten weißen Männer –, neue Fächer oder Fächerbündel eingeführt – Ernährung, Medien und Klima – und moderne Lernformen verordnet – interaktiv, digital und ohne lästige Lehrperson.

Bilden bedeutet ganz wesentlich, Errungenschaften weitergeben zu können.

Hinter all dem Wortgetöse, dem die pädagogische Praxis zum Glück nur selten folgt, steckt ein grundsätzlicher Irrtum. Da kein Menschen weiß, was die Zukunft bringen wird, ist es schlechterdings verantwortungslos, dieses Unwissen zum Maßstab und zur Zielvorstellung für die Formen und Inhalte des Unterrichts zu machen. Das führt nur zu Scharlatanerie und falschen Propheten. Es geht nicht darum, herauszufinden, welche Bildung wir für das 21. Jahrhundert benötigen, sondern darum, jene Bildung zu vermitteln, die notwendig ist, um zu verstehen, warum die Welt so geworden ist, wie sie nun einmal ist. Bilden bedeutet ganz wesentlich, Errungenschaften weitergeben zu können. In ihrem Zentrum stehen die Leistungen der Vergangenheit.

Statt eine dubiose Zukunftsoffenheit zu propagieren, sollte man lieber darüber nachdenken, was von dem, was Menschen bisher an Wissen und Erkenntnis, an Kunst und Kultur, an Ethos und Moral, an Methoden und Technologien entwickelt haben, aus guten Gründen erhalten, bearbeitet, vermittelt und unterrichtet werden kann. Das hat nichts mit Traditionspflege oder starrem Festhalten an Überholtem zu tun, sondern mit den notwendigen Voraussetzungen für ein bewusstes und mündiges Leben in einer nicht gerade einfachen Welt. Die Vergangenheit ist ein Fundament, aber keine Norm.

Vielleicht aber sollte man das Verhältnis von Zukunft und Bildung zumindest versuchsweise überhaupt einmal radikal umdrehen. Wie wäre es, wenn man die Bildung nicht an der Zukunft, sondern die Zukunft an der Bildung misst? Es gibt großartige Entwürfe einer Erziehung zur Mündigkeit, zur moralischen und ästhetischen Sensibilisierung des Menschen, zur Humanisierung der Affekte, zu einem Streben nach Weisheit und Einsicht, die dafür herangezogen werden könnten. Man sollte auch einmal darüber nachdenken, wie eine Welt beschaffen sein müsste, die solchen Bildungsansprüchen genügte. Bildung benötigt keine Kompetenzen; sie benötigt Selbstbewusstsein.

Zum Beitrag:  NZZ, 14.5.2019, Konrad Paul Liessmann, Kolumne, Unanständiger Unterricht

Lernerfolgsfaktoren

Pädagogische Beziehung – Der Geheimcode für Lernerfolg

Trotz medialer Digitalisierung bleiben Lehren und Lernen analoge Prozesse. Die Unterrichtsforschung lenkt aktuell den Blick auf den unterschätzten Aspekt der Lehrer-Schüler-Beziehung. Ihre Qualität gehört zu den wirkungsmächtigsten Einflüssen auf die Lernleistung – und an ihr lässt sich arbeiten.

Der Pädagoge und Publizist Michael Felten war 35 Jahre Gymnasiallehrer in Köln. Heute berät er Schulen in punkto evidenzbasierte Unterrichtsqualität, veröffentlicht pädagogische Sachbücher (siehe nebenstehende Bücherliste und unter LINKS) und schreibt u.a. für ZEIT-online und SPIEGEL-online.

Die Digitalisierung der Schule ist in aller Munde. Nichts, was sich dadurch nicht bessern soll: die Leistungen der Schüler, ihre Motivation, vielleicht gar die Bildungsgerechtigkeit. So schwärmte ein Didaktiker kürzlich davon, dass Tablet und Internet nicht lediglich neue Werkzeuge seien. Der wahre Mehrwert digitaler Medien bestehe keineswegs darin, alte Ziele schneller zu erreichen, sondern vielmehr „völlig neue Zieldimensionen erstmals zu erschließen“. Die heraufziehende „Kultur der Digitalität“ tauche „die gesamte Gesellschaft in eine neue Denk-Nährlösung, in der auch solche Begriffe wie „Lernen“ und „Wissen“ neue Bedeutungen erhalten“.
Klingt schier überwältigend – aber stimmt eigentlich, was so einnehmend daherkommt? Steht mit der Digitalisierung wirklich eine Bildungsrevolution ins Haus? Wird man schulisches Lernen in 10 Jahren allen Ernstes nicht mehr wiedererkennen? Hellsehen kann sicher niemand – man wird beobachten müssen, wie sich die Dinge entwickeln. Der aktuelle Forschungsstand weist jedenfalls in eine andere Richtung.

Digitale Lerneffekte auf dem Prüfstand

So besagt die XXL-Metastudie „Visible Learning“ des Neuseeländers John Hattie (2009/2017): Im Vergleich zur durchschnittlichen Lernprogression von Schülern (Effektstärke 0,4) bleiben die Lerneffekte durch Digitalisierung (mit Ausnahmen) leicht unterdurchschnittlich. Nicht Medien und Ressourcen sind entscheidend, sondern der Aktivierungsgrad der Schüler und die Lehrerimpulse zu gründlicher Stoffdurchdringung. Ob etwa jeder Schüler einen eigenen Laptop hat, ist relativ unbedeutend (0,16); wenn jedoch interaktive Lernvideos den Unterricht ergänzen, kann dies recht hilfreich sein (0,54). Auch im naturwissenschaftlichen Unterricht gibt es anscheinend Wichtigeres als IT-Einsatz (0,23), während sich bei besonderen Förderbedarfen digitale Hilfsmittel als förderlich erweisen (0,57).

Das lässt zumindest vermuten: Der analoge (weil anthropologisch bedingte) Flaschenhals beim Lernen lässt sich weder umgehen noch ignorieren; durch ihn muss zunächst hindurch, wer in der Welt halbwegs mündig ankommen will, auch in der zunehmend digitalisierten. Deshalb titelte ja der Medienwissenschaftler Ralf Lankau: „Kein Mensch lernt digital“. Das Potential des neuen Handwerkszeugs für die Schule ist dabei unbestritten. Üben und Anwenden können für Schüler reichhaltiger und individueller werden, Einsichten lassen sich vielfältiger vertiefen, es gibt mehr Möglichkeiten für Feedback und Kollaboration. Ein vollkommen anderes, etwa selbstgesteuertes Erarbeiten neuer Zusammenhänge aber ist bislang nicht in Sicht. Im Gegenteil: Das pädagogische Mantra der Eigenverantwortlichkeit hat im Licht der Empirie arg an Ansehen verloren.

Pädagogische Beziehung – altmodisch oder neuer Hit?

Dagegen lenkt Hatties riesige Datenbasis über Lehr-Lern-Effekte den Blick auf etwas gerne Unterschätztes: „Die Lehrer-Schüler-Beziehung gehört zu den wirkungsmächtigsten Einflüssen auf die Lernleistung von Schülern.“ Oder wie der Neurowissenschaftler Joachim Bauer so formuliert hat: „Der Mensch ist für den anderen Menschen die Motivationsdroge Nummer Eins.“ Als Kurzformel für die Schule: Unterricht ist vor allem Beziehungssache!

Es hängt nämlich ungemein stark vom Beziehungsklima der Lehrkraft ab, ob ich mich als Schüler auch an schwierige Sachverhalte herantraue oder aber vorzeitig aufgebe, ob ich mich auch mit lästigen Themen beschäftigen mag, ob ich meine Müdigkeit oder den Ärger mit meinen Tischnachbarn vorübergehend vergessen kann.

Umgekehrt beeinflussen Menschenbild und Kontaktfreudigkeit der Lehrkraft auch die eigene Berufszufriedenheit. Ob man immer wieder mit den verschiedensten Schüler gut zurechtkommt, ob Unterrichten einem auch nach Jahrzehnten noch Freude macht – das hängt stark davon ab, ob man junge Menschen in all‘ ihrer Unfertigkeit und Wildheit grundsätzlich mag (auch und gerade die „Schwierigen“); ob man sich für sie individuell interessiert und in sie hineinversetzen kann; ob man Lerngruppen gelassen und sicher zu führen vermag, auch durch schwierige Themen und turbulente Situationen.Potsdamer Lehrerstudie 2005

Lehrer-Schüler-Beziehung – was ist das eigentlich?

Pädagogische Beziehung ist also ein Geheimcode für Wirkerfolg wie Berufszufriedenheit, bildet aber in der Lehrerausbildung eine Art Grauzone. Dabei ist Beziehungsqualität weder Schicksal noch etwas Magisches – Lehrkräfte können auch in diesem eher emotionalen Bereich dazulernen. Zwar ist die Lehrer-Schüler-Beziehung imer persönlich geprägt, sie sollte aber zugleich professionellen Charakter haben. Schüler brauchen die Lehrperson als mitmenschliches Gegenüber beim Lernen – sie wollen als individuelle Persönlichkeiten wahrgenommen, unterstützt und geführt werden.

Konkret drückt sich das etwa darin aus, dass man an seinen Schülern interessiert ist und jeden auf seine Art schätzt; dass man Beiträge der Schüler aufgreift und vertiefende Rückfragen stellt; dass man die Stärken und Schwächen einzelner Schüler kennt und entsprechend anerkennen oder ermuntern kann; dass man außerhalb des Unterrichts auch für Persönliches ansprechbar ist; auch, dass man alle Abläufe im Klassengeschehen mitbekommt, eigene Fehler eingestehen kann, möglichst wenig ärgerliche oder abwertende Affekte zeigt. Nicht gemeint ist hingegen, Schülern der quasi „beste Freund“ sein zu wollen.

Das Geheimnis guter Klassenführung

Aber ich hab‘ doch 30 ganz verschiedene Schüler – wie kann ich da zu jedem Einzelnen in Beziehung treten? Und das womöglich sechsmal am Tag? Glücklicherweise haben Lernende gleich welchen Alters etwas Gemeinsames: Sie sind innerlich auf die kompetente Lehrperson ausgerichtet und wollen deren Beachtung und Bestätigung erfahren. Der Lehrer muss nur darum wissen – und seine Rolle als gute Autorität un-ver-schämt spielen. Wenn diese Beziehung stimmt, dann reisst man eine Lerngruppe einfach mit, auch bei Hitze, auch durch öden Stoff. Wirkungsvolles classroom management ist also nichts Technisches, sondern beruht auf einer inneren Haltung des Anführens – sie wirkt in jeder Äußerung, durch jede Entscheidung.

Kann man das denn lernen?

Diese zwischenmenschliche Dimension lässt sich nicht per Rezeptsammlung erwerben, aber im Berufsleben enorm ausbauen. Sie ist indes auch empfindlich, leicht hemmbar, schnell störanfällig. Berufsanfänger sind oft unsicher, ob die Schüler sie ernstnehmen; routinierte Lehrer leiden unter Lehrplanstress. Aber auch persönliche Eigenheiten einer Lehrkraft können stören: Perfektionismus etwa, oder eine allzu distanzierte Art; oder wenn sie um die Anerkennung von Schülern ringt oder Konflikte mit ihnen vermeiden will, sich also führungsscheu verhält.

Generell nimmt man als Lehrerin oder Lehrer Unterrichtsstörungen schnell persönlich: Man denkt dann, diese Schülerin fragt immer so komisch, die kann mich sicher nicht leiden; oder jener Schüler will mir mit seinen dauernden Witzen die Stunde kaputt machen; oder keiner schätzt meine aufwändigen  Vorbereitungen. Und dann wird man schlecht gelaunt – oder schießt gar mit Kanonen auf Spatzen. Tatsächlich möchte das Mädchen vielleicht nur zeigen, welch tolle Gedanken sie sich zum Thema macht; und der Junge könnte von eigenen Verständnisschwierigkeiten ablenken wollen. Alfred Adler, Pionier der pädagogischen Tiefenpsychologie, hat wichtige Anregungen gegeben, wie man Störungen als subjektive Lösungen durchschauen – und ungünstige Energie in nützliche Bahnen lenken kann.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Beitrag aus: https://www.goethe.de/de/spr/mag/21537868.html Das Goethe-Institut e. V. ist eine weltweit tätige Organisation zur Förderung der deutschen Sprache im Ausland, zur Pflege der internationalen kulturellen Zusammenarbeit und zur Vermittlung eines umfassenden Deutschlandbildes durch Informationen über das kulturelle, gesellschaftliche und politische Leben.

Lehrer müssen Autoritäten sein – nicht autoritär

Wissen, wo es lang geht

Wer in den Lehrerberuf startet, ist meist noch jung – darf sich aber nicht mit den Schülern verbrüdern oder ihr Kumpel sein wollen. Nur ausgestattet mit einer gesunden Autorität, können Lehrer ihren Auftrag erfüllen: Heranwachsenden Orientierung auf dem Weg ins Leben zu geben.

Peter Maier, Gymnasiallehrer und Mentor beleuchtet die Hintergründe

Schüler brauchen Klarheit und Orientierung

Zu einer menschlichen und lebendigen Pädagogik gehört es, als Lehrer klar und konsequent zu sein, selbst wenn die Schüler dies vordergründig als garstig und abweisend empfinden sollten. Es ist wohl die pädagogische Kunst schlechthin, als Lehrer einen klaren Weg zu finden zwischen echter Autorität (Ausstrahlung) und autoritärem Gehabe. Schüler besitzen dafür empfindliche Sensoren und können durchaus unterscheiden, ob diese Ausstrahlung des Lehrers überzeugend oder nur vorgespielt ist.

Sie wünschen sich zu Recht einen Lehrer mit echter Autorität, der sie beachtet, liebt, ernst nimmt, fördert, unterstützt und den sie gleichzeitig respektieren können. Auch sollte er neben fachlichem Wissen echte Empathiefähigkeit besitzen. Gleichzeitig erwarten gerade Jungs, dass ein Lehrer sich durchsetzen und überzeugend Grenzen setzen kann, falls diese von der Klasse oder von einzelnen Schülern in Frage gestellt werden. Indem Heranwachsende die Autorität des Lehrers testen, loten sie zugleich aus, wie weit sie selbst gehen können. Dies gehört zur Pubertät im Allgemeinen und zum „Spiel“ des Unterrichts zwischen Schülern und Lehrern im Besonderen.

Der Lehrer muss Grenzen setzen können

Die Grundlage für einen guten (Fach-) Unterricht ist eine geklärte Beziehung zwischen den einzelnen Schülern, der ganzen Klasse und dem Lehrer. Beide Ziele des Bildungskanons – die Wissensvermittlung und die gleichzeitige Begleitung der Schüler bei ihrer Persönlichkeitsentwicklung – können nur erreicht werden, wenn der Grundsatz „Erziehung durch Beziehung“ konkret Wirklichkeit wird. An dem Lehrer liegt es, dass sich innerhalb der Schulstrukturen ein pädagogischer Raum öffnet, in dem Fachunterricht stattfinden, die einzelnen Schüler individuell gefördert und ein möglichst gutes Arbeitsklima herrschen kann.

Eine Grundvoraussetzung dafür ist jedoch, dass der Pädagoge selbst im Tiefsten seiner Persönlichkeit erwachsen geworden ist. Nur dann kann er die „Königsaufgabe“ erfüllen, die mit seinem Beruf verbunden ist: seinen Schülern Orientierung geben, ihnen ein Vorbild bei ihrer eigenen Persönlichkeitsentfaltung zu sein und sie dabei kompetent zu begleiten. Zu dieser Rolle gehört auch die Fähigkeit, einzelnen Schülern oder ganzen Klassen [Klassengemeinschaft] klare Grenzen setzen zu können.

Das Erwachsenwerden erfordert Begleitung und Orientierung

Manche Schüler schreien förmlich danach, durch den Lehrer solche Grenzen zu erleben, weil sie sie zu Hause vermissen – sei es, weil ihre Eltern überfordert oder selbst noch nicht ganz erwachsen sind; weil ihre Eltern aus falsch verstandener Liebe zu viele Zugeständnisse machen oder sie es schlicht versäumt haben, ihnen respektvolles Verhalten anzuerziehen. […]

Lehrer müssen Autoritäten sein – nicht autoritär

Kuschelpädagogik ist besonders in Jungenklassen der falsche Ansatz, wenn klare Ansagen und harte Grenzziehungen erwartet werden. Die Schüler haben es verdient, dass diese Grenzen vom Lehrer auch gesetzt werden.

Es ist eine verständliche, oft aber eine falsche Haltung, sich als Lehrer von den Schülern auf der Nase herumtanzen zu lassen, nur um sich bei ihnen ja nicht unbeliebt zu machen. Genau das Gegenteil ist meist der Fall: Die Schüler verlieren den Respekt vor dem Lehrer.

Es sollte nicht das Ziel der Pädagogen sein, von den Schülern geliebt zu werden oder sich mit ihnen gar zu „verbrüdern“. Diese wollen in der Regel gar keinen Kumpel als Lehrer. Sie wollen ihn vielmehr respektieren können als ein erwachsenes Gegenüber, an dem sie sich orientieren und reiben können, der sie ernst nimmt, auch indem er Verstöße ahndet oder Konsequenzen zieht, wenn über die Stränge geschlagen worden ist.

Als Lehrer trage ich die Verantwortung für den Unterricht und für die mir anvertrauten Schüler. Darum ist es meine Pflicht, stets „Chef/in im Ring“ zu bleiben – in meiner inneren Autorität und auch wörtlich gesehen im Klassenzimmer.

Echte und verantwortliche Liebe des Lehrers zu seinen Schülern kann daher auch heißen, konsequent zu sein, klare Grenzen zu setzen und auf deren Einhaltung zu bestehen. Auch dies gehört meiner Ansicht nach zu einer wirklichen Pädagogik des Herzens. Es ist gut, neben dem lehrerzentrierten Unterricht viele andere Unterrichtsmethoden zur Verfügung zu haben und zu beherrschen: Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Projektarbeit usw. Dennoch darf ich als Lehrer auch bei diesen anderen Unterrichtsformen niemals die eigentliche Leitung aus der Hand geben.

Aus: Friedrich Verlag, Geschichte lernen, Beilage Bildung + Referendare 2/2018


Siehe auch zu diesem Thema:  Autorität ist ein Grundbedürfnis

F.A.Z. – FEUILLETON, 24.01.2019, Hannah Bethke, Korrespondentin des Feuilletons der F.A.Z. in Berlin

Wer keine Grenzen zieht, übt ungesehen Macht aus. Wo bleibt die gute Pädagogik, die Denken nicht durch Wissen ersetzt und Freiheit nicht mit Vernachlässigung verwechselt?

[…] „Lehrer sind oft nicht gestärkt genug, nein zu sagen“, erzählt eine Berliner Gymnasiallehrerin: „Schüler werden angeglichen, weil Lehrer Angst haben, Leistungen als schlecht zu bewerten.“ Wer nein sagt, dem mangele es nicht an Empathie; im Gegenteil sei es in der Erziehung empathisch, (auch einmal) nein zu sagen. Hier geht es also um notwendige Grenzziehungen in der Pädagogik, um etwas, das der Soziologe Richard Sennett so formuliert hat: „Das Bedürfnis nach Autorität ist elementar“ – nicht in Form von Unterdrückung und Repression, sondern als Instanz, die anleitet, orientiert und Sicherheit gibt. […]

In einem Unterricht, der angeblich der Freiheit der Kinder dienen soll, werden die Schüler beim Lernen allzu oft allein gelassen. Wenn sie Regeln nicht einhalten, werden sie häufig mit einer Zuwendungspädagogik eingelullt, statt Grenzen gezogen zu bekommen. Davon berichtet ein Berliner Grundschullehrer: „Wenn Schüler Mist bauen, unterbinden viele Lehrerinnen das nicht, sondern gehen zu den Schülern und sagen ganz freundlich: ,Ach Mensch, was ist denn bloß mit dir? Irgendetwas stimmt doch mit dir nicht, meinst du nicht auch? Lass uns doch mal gemeinsam ganz in Ruhe darüber reden‘.“ Das sei eine viel größere Machtausübung, als klar zu sagen, „bis hierhin und nicht weiter“. Was der Berliner Lehrer hier beobachtet, hat eine strukturelle Ähnlichkeit mit der Zauberformel der (Leistungs-)Gleichheit, die nur zu haben ist, wenn die Anforderungen nach unten geschraubt und dadurch alle gleich gut werden: Unter dem Diktum des antiautoritären Lernens und Unterrichtens wird Autorität ausgeübt – und das ist sicher nicht die Art von Autorität, die Sennett als elementares Bedürfnis erkannt hat. Aus:  F.A.Z. – FEUILLETON, 24.01.2019, Hannah Bethke, Autorität ist ein Grundbedürfnis

Verfehlte Testmethoden in der Schulinspektion

Wichtige Qualitätskriterien werden vernachlässigt

F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 24.01.2019, Rainer Werner

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

In Deutschland wird inzwischen alles getestet. Vom elektrischen Eierkocher bis zum Seniorenheim werden Waren und Dienstleistungen einer akribischen Prüfung unterzogen und die Ergebnisse in Test-Zeitschriften veröffentlicht. Lange haben sich Bildungspolitiker dagegen gesträubt, die Qualität der Schulen, für die sie die Verantwortung tragen, testen zu lassen. Nach der ersten Pisa-Studie 2001 und den durchwachsenen Ergebnissen deutscher Schüler war das Desinteresse an Schulqualität nicht länger aufrechtzuerhalten. Die Stunde der Schulinspektion hatte geschlagen. Inzwischen gibt es sie in allen Bundesländern. Ein Inspektionsteam aus Lehrkräften, die keinen Bezug zur jeweiligen Schule haben dürfen, besucht und bewertet in regelmäßigen Abständen die Schulen. Doch wie testet man eine Schule?

Große Schulen haben über 100 „Mitarbeiter“ und bis zu 1000 „Kunden“, die jeden Tag anwesend sind und die angebotene Dienstleistung abrufen. Die Schüler erwarten guten Unterricht und bestmögliche Schulabschlüsse, die sie jedoch nur erreichen, wenn die Schule in all ihren Facetten optimal funktioniert. Deshalb werden bei der Inspektion alle Aspekte des Schullebens auf den Prüfstand gestellt: Schulleiterhandeln, innerschulische Kommunikation, (digitale) Ausstattung, Einbeziehung von Eltern und Schülern in Entscheidungsprozesse, Schulklima, programmatische Schulentwicklung und als wichtigstes Kriterium das Kerngeschäft: der Unterricht.

In Berlin gibt es die Schulinspektion seit nunmehr zwölf Jahren. Zwei Durchgänge haben die Berliner Schulen also schon hinter sich. Im „Handbuch Schulinspektion“ finden sich die Bewertungsbögen, die der Jury als Grundlage für die Begutachtung der Schulen dienen. Betrachtet man die Bögen zu „Unterrichtsgestaltung/Lehrerhandeln im Unterricht“, stößt man auf 64 Indikatoren, die zu beobachten und zu bewerten sind. Der Unterrichtsbesuch der Tester dauert 20 Minuten, wobei es egal ist, ob sie den Beginn der Stunde erleben oder mitten in die Stunde hineinplatzen. Zur Begutachtung einer der Indikatoren bleiben dem Tester gerade einmal 18 Sekunden. Wie soll er unter diesen Testbedingungen die Qualität des Unterrichts seriös bewerten können? Und vor allem: Kann man bei solchen Kurzbesuchen den geistigen Prozess einer Unterrichtsstunde erfassen? Kritiker monieren, dass bei dieser Testmethode ausschließlich die auf den ersten Blick beobachtbaren Aspekte, also die Oberflächenmerkmale von Unterricht, erfasst werden, nicht jedoch die Tiefenstruktur, die einem gut geführten Unterricht immer zugrunde liegt.

Unter Tiefenstruktur versteht man das Zusammenspiel von interessantem Lerngegenstand, methodischer Vermittlung und kommunikativem Geschick der Lehrkraft. Es ist die größte Schwäche dieser Testbögen, dass sie fachdidaktische Erwägungen, die den Unterricht prägen, und den pädagogischen Kontext, also die soziale Problematik einer Lerngruppe, nicht zu erfassen vermögen. Wenn drei Tester die Unterrichtsqualität in zwölf Fächern bewerten sollen, urteilen sie überwiegend fachfremd. Ist der Tester ein Mathematiklehrer, werden ihm zwangsläufig die didaktischen Feinheiten in Englisch oder Latein verborgen bleiben. Trotzdem gibt er dem gesehenen Unterricht eine Note.

Im Bewertungsbogen für den Unterricht finden sich die Indikatoren „Innere Differenzierung“, „Selbständiges Lernen“ und „Kooperatives Lernen“. Schaut man sich die Inspektionsberichte Berliner Gymnasien an, stellt man fest, dass sie bei diesen Kriterien häufig nur die beiden niedrigsten Bewertungsstufen „C“ und „D“ zugeteilt bekamen. Für die Schulverwaltung gehören Binnendifferenzierung und Individualisierung zu den „fortschrittlichen“ Unterrichtsmethoden, die das „rückschrittliche“ Unterrichtsgespräch, gern als Frontalunterricht gescholten, ablösen sollen. Die „modernen“ Methoden werden so vehement gefordert, dass nicht mehr darauf geachtet wird, ob sie die Schüler bei einem bestimmten Lernstoff überhaupt zum Lernerfolg führen. Gute Lehrer wissen: Die Unterrichtsmethode hat gegenüber dem Unterrichtsgegenstand immer eine dienende Funktion. Aus der Bauhaus-Architektur kennen wir den Grundsatz „Die Form ergibt sich aus der Funktion“. Ähnlich ist es im Fachunterricht. Die Methode des Unterrichts leitet sich aus dem Lerngegenstand ab und nicht umgekehrt. Sie ist das Instrument, um einen fachlichen Gegenstand so darzubieten, dass ihn junge Menschen, denen das Thema neu ist, verstehen. Wenn ein Deutschlehrer, dem die anspruchsvolle Literatur noch am Herzen liegt, in einer 10. Klasse das Gedicht „Mondnacht“ von Joseph von Eichendorff bespricht, wird er es im gelenkten Unterrichtsgespräch erschließen, weil sich bei der Schwierigkeit des Gegenstands Gruppenarbeit oder individuelles Lernen verbieten. Mit dieser fachdidaktisch gebotenen Methode wird sich der Lehrer beim Tester aber Strafpunkte einhandeln, weil er eine von der Schulbehörde wenig erwünschte Lernmethode gewählt hat. Wird eine Methode verabsolutiert, grenzt man Inhalte, die dem Methoden-Diktat nicht gehorchen wollen, aus – zum Nachteil der Schüler. Wie weit sich didaktische Zwänge von der schulischen Wirklichkeit entfernen können, zeigt die ironische Aussage des Direktors eines renommierten Berliner Gymnasiums. In einem Brief an die Eltern schrieb er sinngemäß, seine Schule schneide in allen Bereichen blendend ab: bei Vera, beim Mittleren Schulabschluss, beim Abitur, bei Wettbewerben und bei „Jugend forscht“. Leider erzielten die Lehrkräfte diese Erfolge laut Inspektionsbericht mit der „falschen“ Unterrichtsmethode.

Noch ein weiterer Aspekt wird von den Befürwortern des selbständigen Lernens gern übersehen. Von dieser Lernmethode profitieren in erster Linie die leistungsstarken Schüler, weil sie sich gut organisieren können. Schon vor Jahren warnten Didaktiker vor der Illusion, lernschwache Kinder könnten von heterogenen Lerngruppen lernen, wenn man nur das Lernen differenziert. Ihrer Meinung nach benachteiligen die „modernen“ Lernmethoden vor allem Kinder aus bildungsfernem Milieu, weil diese den „direkt angeleiteten Unterricht“, das vom Lehrer gelenkte Gespräch, benötigen. Da das nur in relativ homogenen Lerngruppen funktioniert, wäre die in Berlin verpönte Fachleistungsdifferenzierung dringend geboten. Der Soziologe Hartmut Esser hat erst vor kurzem durch Auswertung eines umfangreichen Datensatzes nachgewiesen (F.A.Z. 15. November 2018), dass leistungsschwache Schüler in heterogenen Lerngruppen benachteiligt sind. Wenn es die Berliner Schulverwaltung mit der Bildungsgerechtigkeit ernst meint, sollte sie an den Integrierten Sekundarschulen die Differenzierung nach Leistungsgruppen zur Pflicht machen.

Wenn man Schulqualität misst, darf man auf keinen Fall die Lernergebnisse der Schüler außer Acht lassen. Die Schulinspektion müsste also die Ergebnisse der letzten Pisa-Studie schulbezogen auswerten und die Ergebnisse der Vergleichsstudien Vera-3 und Vera-8 in Deutsch, Englisch und Mathematik einbeziehen. Auch das Abschneiden der Schüler beim Mittleren Schulabschluss (MSA) und beim Abitur müsste in die Bewertung einfließen. Ein starkes Indiz für Schulqualität ist auch die Zahl der Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen. All dies misst die Berliner Schulinspektion nicht. Sie lässt damit den wichtigsten Beleg für Schulqualität, die Leistungen der Schüler, völlig außer Acht. Leidtragende dieses Versäumnisses sind die Schulen, die sich den Herausforderungen einer schwierigen Schülerschaft stellen und sie mit originellen, manchmal auch unorthodoxen pädagogischen Methoden meistern. Ihre Didaktik muss, weil sie nicht in das Raster der Schulinspektion passt, mit Abwertungen rechnen. „Leistung ist unwichtig“, sagte der Leiter einer Sekundarschule. Die Berliner Schulverwaltung sollte die Bewertungsbögen der Schulinspektion einer grundlegenden Revision unterziehen. Dabei sollte das Ziel des Unterrichts – gute Schülerleistungen – im Vordergrund stehen, nicht der Weg, den die Schulen dorthin beschreiten.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website „Für eine gute Schule“