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„Lernen erfordert positive Beziehungen“

Die Grammatik des Lernens

Was bei der Digitalisierung im Bildungsbereich nicht vergessen werden darf

Frankfurter Allgemeine Zeitung, Bildungswelten, 4.10.2018, von Klaus Zierer
Digitalisierung verändert alles. Ein Mantra, das man dieser Tage vielfach hört. Mag es für bestimmte Kontexte auch zutreffen, wie zum Beispiel für die Arbeitswelt und die Industrie, für den Bildungsbereich ist es nicht nur unzulänglich, sondern geradezu gefährlich. Denn dieses Mantra verkennt, dass die menschliche Evolution nicht mit der technischen Innovation gleichzusetzen ist. An der Grammatik des Lernens, die sich mit der Entwicklung des Homo sapiens herausgebildet hat, lässt sich dieser Fehlschluss exemplarisch an fünf Grundsätzen verdeutlichen, die vor allem im Zug einer Digitalisierung von Schule auftauchen:

Erstens erfordert Lernen Anstrengung und Einsatz: Immer wieder wird aktuell die These vertreten, dass sich Lernen durch Digitalisierung völlig verändert. An einer zentralen Grammatik des Lernens lässt sie sich widerlegen, die mit Hilfe der Vergessenskurve verdeutlicht werden kann. So wissen wir aus zahlreichen psychologischen Studien, dass der Mensch um die sechs bis acht Wiederholungen braucht, um eine Information vom Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis zu bringen. Fehlen diese Wiederholungen und die damit verbundene Anstrengung und der nötige Einsatz, so nimmt das Vergessen seinen Lauf. Der Moment des Vergessens beginnt also im Moment des Merkens. Und dies ist unabhängig davon, ob analog oder digital gelernt wurde.

Zweitens erfordert Lernen Herausforderungen: Es ist eine der beständigsten Botschaften von Technikkonzernen, dass Digitalisierung Lernen leichter macht. So schön diese These klingt, so falsch ist sie: Bildung im Allgemeinen und Lernen im Besonderen ist nichts Leichtes. Denn es schreitet über Umwege und Irrwege voran, führt nicht selten zu Misserfolg und Scheitern, erzeugt Fehler. Insofern darf es im Bildungsbereich nicht darum gehen, Lernen möglichst leichtzumachen. Es muss darum gehen, Lernen möglichst herausfordernd zu gestalten. Das Flow-Erlebnis ist der beste empirische Beleg für diese Grammatik des Lernens. Menschen erreichen dann den Zustand tiefer Zufriedenheit, wenn sie einer Aufgabe nachgehen, die sie herausfordert, und insofern die Wahrscheinlichkeit des Erfolges genauso groß ist wie die Wahrscheinlichkeit des Scheiterns. Wenn Digitalisierung im Bildungsbereich wirksam werden soll, dann muss sie so eingesetzt werden, dass dank ihr die Herausforderung noch besser gesetzt werden kann also ohne sie.

Drittens erfordert Lernen positive Beziehungen: Es zählt zu einem der zentralen Ergebnisse der Anthropologie, dass der Mensch ein Gegenüber braucht, um sich selbst zu erkennen. Fehlt dieses Gegenüber, ergeht es einem wie Robinson Crusoe: Einsam und verlassen wird man sich fremd und verliert sich in einer Welt ohne Halt und Orientierung. Empirisch lässt sich diese Erkenntnis mittlerweile mehrfach belegen, so zum Beispiel mit dem Dumm-und-dümmer-Effekt: Menschen neigen dazu, sich in ihren Möglichkeiten zu überschätzen oder zu unterschätzen. Nur selten trifft das Bild, das man von sich zeichnet, ins Schwarze. Die Fremdeinschätzung ist wichtig, um sich daran zu reiben und sich zu hinterfragen. Insofern ist auch das – durch die Digitalisierung befeuerte – Gerede vom Lernbegleiter und vom überzogenen individualisierten Lernen wenig hilfreich, vielmehr unsinnig. Lerner brauchen nicht nur einen „guide on the side“. Sie brauchen auch und in jeder Phase ihres Lebens einen „change agent“, wie es John Hattie nennt, einen Menschen, der ihnen den Spiegel vorhält, der sie ermutigt und die Herausforderung setzt, wenn sie nicht an sich glauben, der sie aber auch bremst, wenn sie falsche Erwartungen an sich setzen. Zur Grammatik des Lernens gehören folglich Lehrer, die mit bewusstem und verantwortungsvollem Veränderungswillen agieren – wohl wissend, dass sie nur Angebote des Lernens machen können, die der Lernende nur selbst nutzen kann.

Viertens erfordert Lernen Motivation: Der Klassiker in der Diskussion um den Mehrwert der Digitalisierung im Bildungsbereich ist die These, dass durch den Einsatz von Tablets, Smartphones und Co. die Lernmotivation steigt. Empirisch ist das schön abbildbar und auf den ersten Blick zu bestätigen. Allerdings zeigt sich auf den zweiten Blick, dass diese Zunahme der Motivation nach zwei bis vier Wochen wieder abnimmt – spätestens dann, wenn Lerner merken, dass es doch nur ums Lernen geht. Und so leidet dieses Digitalisierungsargument an der Unkenntnis der Grammatik des Lernens, dass Lernen Motivation erfordert, aber im Kern und auf Dauer eben keine Motivation, die außerhalb des Lernens liegt, sondern eine, die auf die Sache gerichtet ist, die es zu lernen gilt.

Fünftens erfordert Lernen Oberflächenverständnis, um Tiefenverständnis entwickeln zu können. In Zeiten von Alexa und Siri mag für viele unstrittig sein, dass dank Digitalisierung Menschen kein Faktenwissen mehr brauchen. Wissen ist jederzeit und überall verfügbar, so dass sich Schüler voll und ganz auf die Kompetenzentwicklung konzentrieren können. Diese Argumentation verkennt den Unterschied zwischen Faktenwissen und Klugheit sowie den Zusammenhang von Oberflächenverständnis und Tiefenverständnis, wie er in der Didaktik seit jeher bekannt ist. Damit Lerner in den Bereich des Tiefenverständnisses kommen können, der als sinnstiftendes, kreatives und problemlösendes Denken das Ziel von Bildung darstellt, müssen sie ein gewisses Maß an reproduzierbarem Wissen erworben haben. Allein zu wissen, wo etwas steht und wo eine Information aufzufinden ist, reicht nicht aus. Tiefenverständnis basiert auf Oberflächenverständnis. Und damit Schüler das weiterverarbeiten können, müssen die Fakten im Kopf sein – und nicht in Rechnern.

Es könnten noch viele weitere solcher Grundsätze des Lernens angeführt werden, aber die Kernbotschaft ist sichtbar: Solange wir Menschen Menschen sind, solange bleibt Lernen Lernen. Daran wird auch eine Digitalisierung nichts ändern. Und jeder, der das behauptet und forciert, verkennt den Menschen und macht aus Menschen Maschinen. Das mag durchaus für so manchen ein Ziel sein, den Homo sapiens durch den Homo digitales zu ersetzen oder zumindest „upzugraden“ – nach dem Motto: Die Künstliche Intelligenz ist die Lösung für die menschliche Dummheit. Aber dann reden wir nicht mehr von Bildung, sondern von Programmierung. Und es zählt nicht mehr das, was ich aus meinem Leben gemacht habe, sondern das, was man aus mir gemacht hat. Wenn wir aber weiterhin von Menschen und ihrer Bildung reden, dann lohnt die Beachtung der Grammatik des Lernens.

Der Autor studierte von 1996 bis 2001 das Lehramt an Grundschulen und war von 2004 bis 2009 als Grundschullehrer tätig. Er ist seit 2015 Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg.

Weitere Veröffentlichungen:

„Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.“

Entzaubert

Am Ländervergleich schulischer Leistungen wird deutlich, dass das „längere gemeinsame Lernen“ die damit verbunden positiven Erwartungen nicht erfüllt.

5.8.2018, von Rainer Werner, Berlin

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Fast jeder vierte Einwohner Deutschlands hat einen Migrationshintergrund. Diese ethnische Vielfalt bildet sich in keiner anderen Institution so sichtbar ab wie in der Schule. Kinder aus aller Herren Länder lernen gemeinsam mit deutschen Kindern. Die Vielfalt der Herkunftssprachen ist enorm. Alle Schüler bringen die geistigen und kulturellen Prägungen mit, die sie im Elternhaus und in ihrem sozialen Milieu erworben haben. Heute lautet die Gretchenfrage der Pädagogik: Wie kann man die Vielfalt an Begabungen, sprachlichem Vermögen, sozialem Verhalten und kulturellen Prägungen pädagogisch so handhaben, dass für jedes Kind das optimale Lernergebnis herauskommt. Nicht-Pädagogen, die zum ersten Mal eine quirlige Multi-Kulti-Klasse live erleben, erscheint diese Aufgabe als die Quadratur des Kreises. Sie empfinden die Lehrkraft auf einer „mission impossible“. Doch die Lehrkräfte wissen sich offensichtlich zu helfen. Darum gelingt auch der Unterricht im ganzen Land überwiegend konfliktfrei. Auf einem anderen Blatt steht jedoch die Frage, wie sich der Umgang mit der heterogenen Schülermischung in den Lernergebnissen niederschlägt.

Rot-grüne Bildungspolitiker glauben, das Erfolgsrezept für heterogene Schulklassen gefunden zu haben: im „längeren gemeinsamen Lernen“. Dieses Konzept führt das in der Grundschule praktizierte gemeinsame Lernen bis zur 10. Klasse der Sekundarstufe I fort. Die äußere Fachleistungsdifferenzierung, die Schüler nach ihren Fähigkeiten in Kurse mit unterschiedlichem Anspruchsniveau einordnet, ist dabei verpönt. Die großen Unterschiede im Lernvermögen der Schüler sollen vor allem durch Binnendifferenzierung aufgefangen werden. Die Länder, in denen  CDU/CSU in unterschiedlichen Koalitionen regier(t)en, setzen  eher auf das herkömmliche  dreigliedrige System (Bayern) oder auf ein Zwei-Säulen-Modell (Thüringen, Sachsen), das den  integrierten  Schulformen (Mittelschule, Oberschule) Fachleistungskurse vorschreibt.

Der „Bildungsmonitor“ des Instituts der deutschen Wirtschaft in Köln bewertet regelmäßig die Qualität der Schulen aller Bundesländer und entwickelt daraus eine Rangfolge. Auch die PISA-Studie der OECD erlaubt die Ermittlung der Schulqualität der Bundesländer. In den letzten Jahren hat sich die Rangfolge der Länder relativ verfestigt. An der Spitze liegen Bayern, Sachsen und Thüringen, am Ende Bremen und Berlin. Es lohnt sich, einen Blick darauf zu werfen, wie in diesen Ländern der Unterricht in der Sekundarstufe I gehandhabt wird. Hier werden die Weichen gestellt, ob ein Schüler die Schule mit dem Mittleren Schulabschluss (MSA) oder ohne Abschluss verlässt. Bayern hat seine Spitzenstellung seit Jahren verteidigt, weil es unbeirrt vom Zeitgeist am gegliederten Schulsystem festhält. Das Gymnasium dürfen nur Schüler besuchen, die einen Notendurchschnitt von 2,33 in den Fächern Deutsch, Mathe, Heimat- und Sachunterricht vorweisen können. Anders als in den meisten Bundesländern, wo nur der Elternwille zählt, bietet diese Notenschwelle die Gewähr dafür, dass am Gymnasium eine relativ homogene Leistungskultur vorherrscht. Dass dann die Lernergebnisse gut ausfallen, kann einen Kenner nicht verwundern.

In Thüringen und Sachsen existiert ein Zweisäulen-Modell. Neben dem Gymnasium gibt es die „Oberschule“ (Sachsen) bzw. „Regelschule“ plus Gesamtschule (Thüringen). Die beiden integrierten Schulformen „Oberschule“ und „Regelschule“ bieten zwei Bildungsgänge an, die zum Haupt- oder Realschulabschluss führen. Da die beiden Schulformen keinen gymnasialen Zug haben, ist die Schülerschaft relativ homogen. Die Gesamtschule, die es in Thüringen zusätzlich gibt, kann den Spagat zwischen Kindern mit Hauptschul- und Gymnasialempfehlung nur meistern, indem sie die Schüler, wie es an dieser Schulform seit jeher üblich ist, in Fachleistungskursen unterrichtet. Diese klare Trennung von Gymnasium und integrierter Schulform hat mit zu den guten Leistungen der beiden Bundesländer beigetragen.

Anders sieht es in Berlin aus. Neben dem Gymnasium gibt es seit 2010 die Integrierte Sekundarschule. In dieser Schulform sind auch die zahlreichen Berliner Gesamtschulen aufgegangen. Da gerade in Berlin die Heterogenität der Schülerschaft enorm ist, muss der Unterricht differenziert werden. Diese Differenzierung kann unterschiedlich realisiert werden: durch die Einrichtung von Kursen auf verschiedenen Leistungsstufen oder durch Binnendifferenzierung in gemischten Lerngruppen. Die Berliner Schulverwaltung verzichtet darauf, den Schulen die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die am meisten Erfolg verspricht. Stattdessen heißt es im „Berliner Schulgesetz“: „Über Beginn und Formen der Leistungsdifferenzierung entscheidet jede Schule im Rahmen ihres Schulprogramms. Eine Verpflichtung zur äußeren Fachleistungsdifferenzierung besteht nicht“. (§ 22, 4) Im wichtigen Fach Deutsch dürfen sich die Schulen sogar bis zur 9. Klasse Zeit lassen, bevor sie überhaupt leistungsdifferenziert unterrichten müssen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich Kollegien, denen vor allem die „soziale Gerechtigkeit“ am Herzen liegt, für die Binnendifferenzierung entscheiden, obwohl Erfahrung und Evidenz des Unterrichts ihnen zeigen müssten, dass das Unterrichten in homogenen Lerngruppen besser gelingt.

Warum ist die Fachleistungsdifferenzierung der Binnendifferenzierung überlegen?

In den Klassen des integrierten Systems ist die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort finden, wo man sie gar nicht vermutet.

2008 startete die Kultusministerkonferenz die Kampagne „Aufstieg durch Bildung – Die Qualifizierungsoffensive für Deutschland“. Darin werden die Bundesländer aufgefordert, in ihren Schulen Voraussetzungen zu schaffen, jedem Kind in Deutschland einen Schulabschluss zu ermöglichen. Von diesem Ziel hat sich unser Land in den letzten Jahren immer weiter entfernt. 2015 betrug die Zahl der Schüler ohne Schulabschluss 5,9 Prozent gegenüber 5,7 Prozent (2014) und 5,6 Prozent (2013). Solange die Qualitätsoffensive der KMK die Unterrichtsmethoden in den schlecht abschneidenden Bundesländern nicht in den Blick nimmt, wird sich daran wenig ändern.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website:  https://guteschuleblog.wordpress.com/2018/08/05/entzaubert/

Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss

Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich. Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist. (Aus: Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss)

Berliner Quote der Schulabbrecher:  Jeder Zehnte verlässt die Sekundarschule ohne Abschluss – fast doppelt so viele Schüler wie im Bundesdurchschnitt.

„Die Schüler wissen, dass wir sehr konsequent handeln würden“

Auf dieser Berliner Schule herrschen klare Regeln

Schulleiter Michael Rudolph legt bei seinen Schülern Wert auf Disziplin. Und hat damit offenbar Erfolg.

Foto: Friedrich-Bergius-Schule, Schulforum-Berlin

Berliner Morgenpost, 17.06.2018, Susanne Leinemann
Die altehrwürdige Friedrich-Bergius-Schule, in Friedenau am Perelsplatz gelegen, steht auf der Liste der Brennpunktschulen. Über die Hälfte der Schüler kommen aus Familien, in denen der Staat unter die Arme greift, fast 70 Prozent der Heranwachsenden stammen aus Elternhäusern, in denen nicht Deutsch gesprochen wird. Eigentlich die perfekte Mischung für Brandbriefe. Tatsächlich, 2005 stand die Schule, die heute eine Sekundarschule ohne Oberstufe ist, vor dem Aus. Zu viele Probleme, zu viel Gewalt. Bis Schulleiter Michael Rudolph die Leitung übernahm. Er brachte den Wandel: Die Hälfte aller Schüler schafft inzwischen in der 10. Klasse den Mittleren Schulabschluss (MSA) mit Empfehlung für das Gymnasium, fast alle haben am Ende einen Schulabschluss, und die unentschuldigten Fehlzeiten lagen 2017 im Mikro­bereich von 0,5 Prozent. Wie klappt das? Durch klare Regeln. Susanne Leinemann sprach morgens ab 6 Uhr mit dem Schulleiter Michael Rudolph. Wer mit ihm ins Gespräch kommen will, sollte besser früh aufstehen. Und pünktlich erscheinen.

Susanne Leinemann: Gerade wurden Zahlen zur Gewalt an Berliner Schulen veröffentlicht, die erschreckend waren. Ihre Schule spielte in der Diskussion keine Rolle, es ist hier im letzten Jahr beispielsweise keine einzige Körperverletzung verzeichnet, obwohl Ihre Schüler alle im schwierigen Jugendalter sind. Wieso klappt das Zusammenleben hier offenbar besser?

Michael Rudolph: Es stimmt, es kommt relativ selten vor, dass sich hier Schüler gegenseitig ernsthaft an die Gurgel gehen. Ich führe das auf eine Sache zurück: Wir sanktionieren sofort, auch in ganz kleinen Bereichen. Hausaufgabenheft führen, Material dabeihaben, keine Mütze im Schulgebäude. Die Lehrer achten darauf, dass diese einfachen Regeln eingehalten werden, indem sie die Schüler ansprechen. Und wenn ich das System so aufbaue, dass ich niedrigschwellig Grenzen setze, dann sagt die Erfahrung, dass die Schüler sich an diesen niedrigschwelligen Grenzen ausprobieren werden – und nicht die ganz große Nummer fahren, die ganz großen Grenzen austesten. Sollten die Schüler das aber tun, dann wissen sie, dass wir sehr konsequent handeln würden.

Das klingt fast traditionell – einfache Regeln, die eingehalten werden. Haben Sie schon immer so gedacht?

Ich bin jetzt 40 Jahre im Dienst. Am Anfang, ich arbeitete damals in Kreuzberg an Hauptschulen, hatte ich überhaupt keine Vorstellung, was Schule sein sollte. Und dann hat man sehr viele Erfahrungen gemacht – darunter waren gute und auch furchtbar schlimme Erlebnisse. Daran hat sich Stück für Stück diese Art der Pädagogik entwickelt. Heute weiß ich: Wichtig ist, welches Ziel wir in der Schule haben. Das scheint mir häufig unklar zu sein.

Und wie lautet Ihr Ziel?

Wir sollten jeden Schüler so weit entwickeln, wie es möglich ist, damit er nachher in der Lage ist, eigenständig sein Geld zu verdienen und so im Leben zurande zu kommen. Der eine wird Putzmann, die andere Bundespräsidentin, das ist erst mal egal. Jeder soll eine gute Basis erwerben. Deshalb muss man sich überlegen, was sie für ihre Zukunft brauchen.

Und was brauchen sie?

Ich sage es jetzt mal ganz schlicht: Wenn ein Schüler lesen, schreiben und rechnen kann und ein vernünftiges Sozialverhalten hat, wird sie oder er im Leben klarkommen. Auf diese Dinge legen wir einen Schwerpunkt.

Unter vernünftiges Sozialverhalten fällt bei Ihnen auch Pünktlichkeit. Warum betonen Sie das so?

Es hat für Schüler noch nie so eine günstige berufliche Situation gegeben wie heute, die können sich ihre Stelle aussuchen. Eigentlich. Ich habe mit vielen Arbeitgebern Kontakt, höre, was sie in den Betrieben wollen. Die kommen mit vielen Defiziten klar. Was sie aber nicht machen, ist unregelmäßig erscheinende Schüler täglich zu wecken und umzuerziehen. Das kann sich keine Firma leisten. So einen Vogel, von dem ich nicht weiß, ob der kommt oder nicht, kann man nicht gebrauchen. Also muss ich in der Schule eine gewisse Selbstdisziplin lernen.

Was passiert also?

Es läuft bei uns so: Jeden Morgen um 7.25 Uhr geht die Schultür auf, die Schüler strömen rein, und dann klingelt es um 7.30 Uhr zur ersten Stunde. Danach fällt die Tür ins Schloss. Und da wir außen keine Klinke haben, muss jeder, der zu spät kommt, klingeln.

Das Zuspätkommen wird also bemerkt …

Genau. Ob eine Minute oder eine halbe Stunde spielt keine Rolle. Wir sagen zum Schüler oder zur Schülerin: Du darfst nicht gleich in den Unterricht gehen, weil das die anderen stört, die ja arbeiten und was lernen wollen, sondern du wartest, bis die nächste Stunde anfängt. Und währenddessen gehst du mal zum Hausmeister. Der schickt dich beispielsweise auf den Perelsplatz, dort sammelst du Müll ein. Das passiert dann womöglich zwei-, dreimal, dann folgt ein Elterngespräch.

Und wie läuft das?

Ich binde immer die Eltern mit ein, ich will sie ja nicht zu Gegnern machen. Also sage ich zum Schüler, der immer dort sitzt, wo Sie gerade sitzen …

Das ist hier ist also ein durchgeschwitzter Stuhl!

… also ich sage: Erkläre du mir, du Kind, warum wir älteren Leute jetzt hier sitzen, obwohl wir eigentlich alle etwas anderes zu tun hätten. Damit haben wir den Ball dahin gespielt, wo er hingehört – der Schüler ist ja zu spät gekommen. Dann kommt die nächste Frage: Was willst du werden? Häufig folgt bei den Jungs als Antwort: Ich will Profi-Fußballer werden. Das ist deren Traum. Also frage ich, wo willst du spielen? Natürlich bei Bayern München als Mittelstürmer. Dann sage ich: Jetzt überlege mal, der Schiedsrichter pfeift das Spiel gegen Hertha BSC an – und du bist nicht auf dem Platz. Was glaubst du, wie oft du das machst? Da versteht jeder Schüler, dass das nicht geht.

Und danach ist alles gut?

Immer wenn es um Regeln geht und um die Übertretung von Regeln, muss es danach etwas geben, was kommt, wenn es auch nach dem Gespräch nicht besser wird. Also sage ich dann: Ich helfe dir noch ein bisschen, damit du es schaffst. Wir alle hier, deine Eltern und ich, glauben dir zwar, dass du ab jetzt nicht mehr zu spät kommst. Wenn es aber dennoch passiert, dann kommst du mal eine Woche um 6.30 Uhr und hilfst dem Hausmeister. Von zehn Schülern, denen wir das sagen, sind danach neun pünktlich.

Wie finden die Schüler diese Konsequenz, manche würden womöglich sagen Härte?

Man sollte annehmen, dass solche Regeln und Sanktionen den Schülern nicht gefallen. Nun wird es tatsächlich den Schülern nicht unbedingt gefallen, wenn sie den Hof fegen müssen. Aber innerlich verstehen sie schon, dass es wichtig ist für sie, dass wir uns um sie kümmern und ihnen sehr wohl emotional zugeneigt sind. Es wäre doch viel einfacher für uns zu sagen, kümmert uns nicht. Macht euren Kram, ich setze mich in die Ecke, und ihr Schüler tobt alle herum. Das wäre scheinbar erst mal eine gute Sache für die Schüler. Aber Schüler wollen eigentlich, dass Erwachsene sich mit ihnen auseinandersetzen. Dass sie ihnen Dinge vorgeben – und dann wollen sie auch dagegen verstoßen. Das haben wir auch gemacht in der Jugend. Die Schüler wollen dann auch, dass wir sehen, dass sie Mist gebaut haben und wir eine kleine Grenze setzen. Das ist durchaus von den Schülern akzeptiert.

Woran merken Sie das?

Bei uns schaffen viele, rund die Hälfte, den Übergang auf eine gymnasiale Oberstufe. Das sind für eine Schule, wie wir das sind, extrem viele. Was uns besonders freut, ist, dass sie den Übergang tatsächlich schaffen. Viele kommen später vorbei und sagen, die Zeit hier war wichtig. Ich habe hier gelernt, zu lernen, mich hinzusetzen, pünktlich zu sein.

Wie sieht es im Unterricht aus? Was ist Ihnen dort wichtig?

Wir haben Schüler aus über 40 verschiedenen Berliner Grundschulen. Es sind immer genug dabei, die, wenn sie zu uns kommen, massive formale Defizite haben. Die laufen durch den Unterricht, weil sie es so gewohnt sind. Wenn die eine Frage haben, stehen sie einfach auf und rennen zum Lehrer. So kann man keinen Unterricht machen.

Wie kriegen Sie das in den Griff?

Am Anfang der siebten Klasse gehen sowohl meine Stellvertreterin als auch ich in die Klassen hinein und übernehmen einzelne Unterrichtsstunden. Es geht dabei nicht um Fachunterricht, sondern um das Einüben von Regeln. Ich mache beispielsweise die formalen Sachen. Wie macht man ein Inhaltsverzeichnis, wie einen geraden Strich mit einem Lineal? Das hört sich jetzt albern an. Aber das ist absolut notwendig, weil die Schüler oft keine Hefte mehr führen können. Sie haben die Ordnungsprinzipien nie gelernt. Nach diesen Stunden braucht der Fachlehrer nur sagen: Du hast es doch von Herrn Rudolph gelernt. Das erleichtert den Schulalltag.

Das klingt aber überhaupt nicht modern – dort geht es ja ständig um Auflösung, um Gruppen- und Projektarbeit …

Diese ganzen Kriege um Methoden und um Reformen kann man vernachlässigen. Ich denke, wir in den Schulen sollten uns stärker darum bemühen, auf die Ergebnisse zu gucken. Wenn jemand nach den ersten sechs Jahren Schule, das sind 60 Prozent der Schulzeit von zehn Schuljahren, hier ankommt und ich frage, was ist 3 x 9? Und der Schüler kann das auch nach Nachdenken nicht herausbekommen, dann kann irgendetwas nicht richtig gelaufen sein. Mir ist völlig egal, wie das kleine Einmaleins gelehrt wurde, ob in Jahrgangsübergreifendem Lernen (JüL), im Kopfstand oder frontal – die Schüler müssen es lernen. Wenn sie es nicht können, dann müssen wir uns fragen, wie bringen wir denen es bei? Das kleine Einmaleins ist nicht modern, es ist mindestens 3000 Jahre alt. Wir haben also 3000 Jahre pädagogische Erfahrung, wie man das erlernt. Und man hat nur eine Methode gefunden, es beizubringen: sich hinsetzen und lernen.

Oh, da würde aber mancher Pädagoge aufschreien: Stupides Lernen macht keinen Spaß, frustriert womöglich das Kind!

Gegen Spaß ist nichts einzuwenden. Es ist nur die Frage, wie man diesen Spaß einsetzt. Spaß sitzt oft nicht am Anfang. Aber wenn ich etwas gelernt habe und es plötzlich kann, dann kommt die Freude. Ich habe mich angestrengt, es war auch übel, gefallen hat es mir auch nicht immer, aber ich kann das jetzt.

Und die Frustration?

Jeder Mensch hat im Leben Misserfolge, machen wir uns nichts vor. Ich erlebe oft Schüler, die kommen und sagen: Geschichte macht mir keinen Spaß. Oder Mathe macht mir keinen Spaß. Dann sage ich, das kann ich sogar verstehen, dass dir Mathe nicht so gut gefällt; mir hat das auch nicht gefallen. Aber du musst auch lernen, das zu machen, was dir keinen Spaß macht. Es ist die Lebenserfahrung eines jeden Menschen, dass nicht immer alles schön ist. Das muss man lernen, wenn man gut durchs Leben kommen will.

War eigentlich immer klar, dass Sie Lehrer werden?

Nein, ich bin ein kleines Arbeiterkind, das ist für Lehrer eher ungewöhnlich, denn meist kommen Lehrer aus dem Mittelstand. Ich war dann auf einem Lichtenrader Gymnasium, damals wurden auch schon kräftig Reformen gemacht, das war um 1968. Und damals habe ich auch erlebt, wie menschlich es ist, ein bisschen faul zu sein. Ich bekenne mich auch zu meiner Faulheit.

Aber können Sie Ihren Schülern nicht auch diese Faulheit gönnen?

Ich denke, das wäre nicht richtig. Denn wenn wir hier auf dem Schulhof graben würden, da würde Sand kommen und Wasser. Mehr ist da nicht. Und das können wir in Deutschland überall machen, wir haben eigentlich nichts. Wir sind ein armes Land. Das Einzige, was wir haben, sind Menschen. Menschen, die intellektuell gut ausgebildet sind, die Fähigkeiten haben, Dinge zu konstruieren, Dienstleistungen anzubieten, irgendetwas. Das ist unser Reichtum. Und in den Schulen müssen wir doch den Grundstein dafür legen, dass das auch in Zukunft so weitergeht.

Um 6 Uhr morgens haben wir mit dem Gespräch begonnen, nun verlassen wir das Direktorenzimmer, gehen hinunter in die schöne Säulenhalle. Es ist 7.25 Uhr, der Direktor steht am Eingang, die Schüler strömen hinein. Es ist lebendig und wuselig wie an jeder Schule. Um 7.30 Uhr ist die Tür dann zu. Und dann passiert es, zwei junge Mädchen aus der 8. Klasse kommen einige Minuten zu spät. Schulleiter Rudolph erkundigt sich und erfährt, die eine klingelt ihre Mitschülerin wohl jeden Morgen aus dem Bett, damit die es zur Schule schafft, sonst würde es wohl niemals klappen mit dem regelmäßigen Schulbesuch. Dafür geht sie extra eine halbe Stunde früher los. „Aber heute war die Haustür zu, niemand hat aufgemacht“, erzählt sie. Rudolph findet das Engagement toll, lobt sie. Trotzdem, es hilft nichts, zu spät ist zu spät. Also schnappen sich die beiden Mädchen die Metallkörbe und Abfallzangen und gehen hinaus auf den Perelsplatz. Ein Glück ist das Wetter schön.

zum Interview: Berliner Morgenpost, 17.06.2018, Susanne Leinemann, Auf dieser Berliner Schule herrschen klare Regeln

Lesen Sie nachfolgend die Einschätzung des Inspektionsteams der Schulverwaltung zu der Arbeit des Lehrerkollegiums der Friedrich-Bergius-Schule.


Berlin hat eine überraschende neue Problemschule

[…] Seit einigen Tagen ist Berlin, das an Problemschulen eh nicht arm ist, nun um eine solche reicher. „Wir haben leider keine guten Nachrichten“, so sprach das dreiköpfige Inspektionsteam zu dem perplexen Lehrerkollegium der Friedrich-Bergius-Schule, einer Sekundarschule, in der man bis dato gedacht hatte, man leiste richtig gute Arbeit.

Diesen Schluss lassen auch Teile des aktuellen Inspektionsberichts zu: Das Klima im Unterricht wird darin als zu annähernd 100 Prozent freundlich und zugewandt dargestellt, „niemand wird ausgegrenzt“, die Lernatmosphäre sei „angstfrei“. Man beginne morgens pünktlich, der Unterricht sei für die Schüler nachvollziehbar, Wissen werde gut vermittelt. Mit einem Wort: Dies ist eine Schule, an der gelernt wird. Die ihre Schüler bestmöglich gebildet ins Leben entlässt. Trotzdem ist sie bei der Schulinspektion durchgefallen. Denn am Ende steht fest: „Schule mit erheblichem Entwicklungsbedarf“. […]

Man muss es sich nochmal klarmachen – hier ist eine Schule, die tut, was eine gute Schule tun soll. Sie bringt den Schülern etwas bei. Und zwar so erfolgreich, dass die Leistung überprüfbar ist, weil man merkt, dass die Kinder einen guten Schulabschluss in der Tasche haben. Und damit die Chance auf eine selbstbestimmte Zukunft, frei von Hartz IV und Sozialamt. Schüler gehen gern hierher, das Klima ist gut. Es gab aktuell keine Meldungen von Gewalt an dieser Schule, kein Mobbing wurde bekannt, Schulschwänzen wird sofort geahndet, deshalb gibt es das kaum. Doch all diese Dinge werden von der Schulinspektion nicht anerkannt, nicht gewürdigt. Die Haltung der Prüfer scheint zu sein: Ja, diese Schule erreicht die richtigen Ziele. Aber auf dem falschen Weg. […]

Die Schulinspektoren beschlich eine Ahnung, dass ihr Bericht den Lehrern, Eltern, Schülern und auch der Öffentlichkeit schwer zu vermitteln sein würde. Wieso um alles in der Welt werden schulischer Erfolg, schulische Leistung, sozusagen das Kerngeschäft einer jeden Schule, so gar nicht gewürdigt? Warum wird zwar immer wieder betont, wie eigenverantwortlich Schulen sein sollten, wenn diese Eigenverantwortung offenbar nicht so weit reicht, dass man innerhalb eines akzeptierten Rahmens seine Lehrformen selbst aussuchen darf? Also bauten sie noch einen sehr schwerwiegenden Vorwurf in ihren Bericht ein: Die Bergius-Schule verstoße gegen das Recht! […]

zum Artikel: Berliner Morgenpost, 04.07.2018, Susanne Leinemann, Wie Berlins Verwaltung eine gute Schule für schlecht erklärt


Das Schuforum-Berlin möchte Sie auf einen aktuellen Radiobeitrag hinweisen, der sich den Merkwürdigkeiten von Schulinspektion und Qualitätsanalyse widmet:

Überdurchschnittliche Abschlüsse, ein gutes Lernklima, Zuspruch von Schülern und Eltern. Eine Schulerfolgsgeschichte – sollte man meinen. Nicht wenn die Ergebnisse von fehlgeleiteten Schulinspektoren bewertet werden – wie jüngst an einer Berliner Schule, klagt der Pädagoge Michael Felten.

zum Radiobeitrag:  https://www.deutschlandfunkkultur.de/bildungsdebatte-schulleistungen-spitze-aber-mit-den.1005.de.html?dram:article_id=426954


Zum Vorgehen der Bildungsverwaltung siehe:

Jochen Krautz, Matthias Burchardt (Hrsg.) in dem soeben erschienen Buch: Time for Change? (siehe nebenstehende Bücherliste).

Schulen stehen unter dauerndem Reformdruck unter dem Label ‚Schulentwicklung‘: Kompetenzorientierung, Vergleichstests, zentrale Prüfungen, individuelle Förderung, dauernde Rechenschaftslegung, Schulprogramme, Steuergruppen, Qualitätsmanagement, Schulinspektionen usw. sollen Schule besser machen. Im Erleben vieler Lehrerinnen und Lehrer bewirken sie faktisch das Gegenteil: unsinnige Arbeitsverdichtung durch Bürokratisierung, Ablenkung vom Kerngeschäft Unterricht, Normierung von Didaktik und Methodik, Kontrolle und Verlust der pädagogischen Freiheit, subtiler oder offener Anpassungsdruck durch Schulleitungen und Behörden etc.

Die Reformen kommen dabei in der emphatischen Sprache völliger Alternativlosigkeit daher: „Time for Change – Es ist Zeit für den Wandel!“ Neu ist immer besser; wer nicht mitmacht, ist von gestern – und wird mit sanftem oder unsanftem Druck auf die neue Linie gebracht. Dazu werden zunehmend sozialpsychologische Steuerungsinstrumente des sog. „Change Managements“ eingesetzt. Statt Sachdiskussionen zu führen, wird in gruppendynamischen Settings an „Einstellungen“ gearbeitet. Widerspruch wird als Querulantentum beiseitegeschoben. Oder Kritiker werden durch Vorgesetzte und Schulverwaltung direkt eingeschüchtert und gemaßregelt. So sollen Lehrer unter Druck gesetzt werden, sich von ihren begründeten pädagogischen Überzeugungen zu verabschieden:

Sie sollen wollen, was sie sollen!


Lehrer brauchen Rückgrat und Haltung

Viel zu oft lassen Lehrer sich einschüchtern. Ein Aufruf zu pädagogischem Ungehorsam.

Bereits am 31.01.2013 – und heute genauso aktuell – schrieb Michael Felten in der ZEIT:
Eigentlich ist die Sache mittlerweile klar: Gute Lehrer sind nicht nur begleitende Beobachter, sondern vor allem auch geschickte Aktivatoren: erwartend, erklärend, ermutigend, einfordernd. Folglich kann guter Unterricht gar nicht anders als lehrerzentriert sein. Im Zentrum steht der Pädagoge – für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. So bilanziert jedenfalls der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart die Metastudie des australischen Unterrichtsforschers John Hattie zu den Wirkungsbedingungen schulischen Lernerfolgs. Eine Bilanz, die erfahrene Praktiker wenig verwundert – und einen plausiblen Ausweg aus mancher Reformhuberei weist. […]

Auch das Anrücken der Abteilung für die Qualitätsanalyse ist nicht wirklich gefährlich – trotzdem verhalten sich ganze Kollegien plötzlich wie eine ängstliche Kinderschar angesichts des autoritären Vaters. Warum werden plötzlich Vorführstunden vorbereitet, die weder vom Arbeitsaufwand noch vom Materialeinsatz, noch von der Unterrichtsform her zielführend und alltagstauglich sind? Ist das jetzt eigentlich Abgeklärtheit (schließlich folgt der nächsten Wahl wahrscheinlich die nächste Pädagogik) – oder auch eine Portion Duckmäuserei? Warum zeigen erfahrene Lehrpersonen nicht den Unterricht, der sich an ihrer Schule, in ihrem Fach, mit ihrer Schülerschaft bewährt hat? Zumal die Qualitätsanalyse ja nicht einzelne Lehrer beurteilt, sondern nur die gemittelte Arbeitsweise des gesamten Kollegiums dokumentiert, und das nicht mal öffentlich.
Das Schlimmste, was passieren könnte, wäre ein kritischer Bericht der Inspektoren – und damit die Verpflichtung des Kollegiums zur gemeinschaftlichen Fortbildung. Aber könnte man dort nicht die Probleme übertriebener Selbstständigkeit und das Potenzial differenzierter Lehrerlenkung debattieren? Vielleicht hätten zuvor gar ein, zwei Unverfrorene im Lehrerzimmer einen Sammelordner angelegt mit fundiertem Material über das Für und Wider bestimmter Lehr- und Lernformen. Dann würde sich schon zeigen, ob die Fortbilder nur lokale Spindoctoren sind, die Organisationsmethoden aus dem Unternehmensmilieu ins Pädagogische einschleppen – oder ob sie tatsächlich etwas vom Unterrichten verstehen. […]

Es ist eben kein Geheimnis, dass Schulinspektoren bisweilen zu eher bizarren Befunden kamen – »gute Leistungsergebnisse, aber falsche Unterrichtsmethoden«, hieß es dann sinngemäß. Genau diese Paradoxie könnte letztlich erleichtern: Die Evaluationskriterien entstammen offenbar nicht göttlicher Offenbarung, sondern einem laufenden, noch offenen, je nach Bundesland und Wahlperiode mäandrierenden Prozess. Irgendwann werden sich die Hattie-Befunde auch in den mittleren Amtsstuben herumgesprochen haben. Bis dahin könnte der gemeine Schulmeister doch ruhig zur Avantgarde von morgen gehören.

Michael Felten hat 35 Jahre Mathematik und Kunst an einem Gymasium in Köln unterrichtet. Er ist weiterhin in der Lehrerausbildung tätig, berät Schulen bei ihrer Entwicklung (www.eltern-lehrer-fragen.de) und ist Autor verschiedener Bücher (siehe nebenstehende Bücherliste). Ihm geht es darum, den Praxiserfahrungen der Lehrer und den Befunden der Unterrichtsforschung mehr Gehör in der Bildungsdebatte zu verschaffen. Seit dem UN-Weltkindertag 2015 betreut er eine Info-Plattform zur Inklusionsdebatte: www.inklusion-als-problem.de

„Die Auflösung des Klassenverbandes kommt einem sozialen Kulturbruch gleich“

Die Klasse ist Heimat 

DIE WELT vom 14. 03. 2018, von Rainer Werner, Berlin

Bildungspolitik ist nicht Sozialpolitik. Der Streit über guten Unterricht dreht sich daher um die Frage, wie man mit der Heterogenität von Schülern umgehen soll. Man kann sie jedenfalls nicht sich selbst überlassen.

In Deutschland wird vom Fahrradhelm bis zum elektrischen Eierkocher alles getestet. Wenn ein Produkt Mängel offenbart, wird es vom Hersteller schnell nachgebessert. In krassen Fällen wird es auch aus den Regalen genommen, um die Kunden vor Schaden zu bewahren. Wie ist es in der Bildung? Auch hier wird viel getestet. Es gibt den PISA-Test der OECD, der im dreijährigem Turnus stattfindet. Auf nationaler Ebene gibt es TIMSS und VERA. Das Institut der deutschen Wirtschaft in Köln veröffentlicht jedes Jahr den Bildungsmonitor, der Aufschluss darüber gibt, wie sich die Bildungssysteme der Bundesländer entwickeln. Bei all diesen Tests schneiden die egalitär ausgerichteten Schulsysteme gegenüber dem gegliederten System deutlich schlechter ab. Im Bildungsmonitor 2017 rangieren sechs damals noch rot-grün regierte Bundesländer auf den letzten Plätzen. Berlin hat schon seit Jahren die Rote Laterne inne. Man sollte annehmen, dass dies die Verantwortlichen in Unruhe versetzt und zu einer Korrektur veranlasst: „Unser Produkt überzeugt nicht. Wechseln wir es aus“. Das Gegenteil geschieht. Von Selbstkritik keine Spur. Man richtet es sich am Tabellenende wohnlich ein.

Der schulpolitische Streit in Deutschland dreht sich letztlich um die Frage, wie die Schule mit der Heterogenität in der Schülerschaft umgehen soll. Das rot-grüne Lager plädiert für heterogen zusammengesetzte Lerngruppen, weil so dem Postulat der „sozialen Gerechtigkeit“ am besten Genüge getan werde. Wenn Kinder aller Begabungen und jeglicher Herkunft gemeinsam die Schulbank drücken, spiele der Geldbeutel der Eltern keine Rolle mehr. Das konservative und liberale Lager plädiert eher für homogene, leistungsbezogene Lerngruppen, weil die Schüler dann leichter und störungsfreier lernten und die Ergebnisse insgesamt besser ausfielen. Es ist nicht zu übersehen, dass sich hier ein soziales und ein pädagogisches Konzept gegenüberstehen.

Die integrierten Schulen kämpfen im Unterricht mit den Problemen, die die heterogene Schülermischung verursacht. Die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, ist bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Die Gemeinschaftsschule strebt das gemeinsame Unterrichtsgespräch schon gar nicht mehr an. Stattdessen arbeiten die Schüler über weite Strecken allein das ihnen aufgetragene Lernmaterial ab. Beim „individualisierten Lernen“ ist die Lehrkraft nicht mehr Spiritus rector des Lernprozesses, nicht mehr Lehrender und Erklärender, sondern nur noch Lernbegleiter. Die Schüler sind weitgehend auf sich allein gestellt. Das Verstehen aus eigener Kraft hat Vorrang vor der Erläuterung durch den Lehrer. Alarmierend  ist die Auskunft von Lehrern und Eltern, dass diese anspruchsvolle Lernform – jeder Schüler ist sein eigener Inspirator – nur für die guten Schüler geeignet sei, während sich die schwachen Schüler, die eher auf die Hilfe der Lehrkraft angewiesen sind, verlassen vorkommen. Letztlich vertieft diese Lernform die soziale Spaltung in der Schülerschaft.

Binnendifferenzierung und individuelles Lernen beschädigen eine wichtige Kulturform: das Gespräch. Erfahrene Lehrer wissen, dass die effektivste Sozialform des Unterrichts – aller moderner Unterrichtsmethoden zum Trotz – immer noch das Gespräch darstellt. Es ist nicht nur eine ideale Methode, individuelle Einsichten, die jeder einzelne Schüler auf seine spezielle Art gewonnen hat, mit anderen Schülern auszutauschen. Es hat auch eine erzieherische Funktion, weil es eine wichtige Grundlage unserer Demokratie stärkt: den vernunftgeleiteten Diskurs. Wer schon einmal einen Blick in den Unterricht an Sekundar- und Gemeinschaftsschulen geworfen hat, wird zutiefst bedauern, dass an diesen Schulformen diese wichtige Sozialform weitgehend unter die Räder gekommen ist.

Die Schwächung, ja Auflösung des Klassenverbandes kommt zudem einem sozialen Kulturbruch gleich. Die Schulromane „Das fliegende Klassenzimmer“ von Erich Kästner, „Die Feuerzangenbowle“ von Heinrich Spoerl und die Schulgeschichten aus den „Buddenbrooks“ von Thomas Mann wären ohne die Schulklasse als Organisationsform nicht geschrieben worden. Die Klasse ist für die Schüler nicht nur Lernort, sie ist auch Ort der sozialen Auseinandersetzung, der Selbstbehauptung und Rollenerprobung. Und sie ist Schutzraum vor den Zumutungen rabiater Lehrer, schulischer Dramen oder persönlicher Krisen. Welchem Erwachsenen hat sich „seine“ Schulklasse nicht ins Gedächtnis eingegraben? Wem ist „seine“ Klasse nicht als der Ort vor Augen, in dem man Jahre seines jungen Lebens an der Seite von Freunden und Kameraden zugebracht hat? Diesen Ort preiszugeben, ist eine pädagogische Ursünde, weil sie den Kindern einen wichtigen Schonraum raubt und sie als Einzelwesen auf sich selbst zurückwirft.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort zu finden, wo man sie gar nicht vermutet.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und der web-Seite des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/blog/

Rainer Werner ist Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Kritik an der Grundschule – Weg von der Selbstlernidylle

Die „neuen Lernformen“ scheinen flächendeckend ihre Opfer gefunden zu haben

Deutschlandfunk Kultur, Politisches Feuilleton, Beitrag vom 08.01.2018
Von Michael Felten

Die Grundschulstudien der letzten Zeit zeigen, Viertklässler verstehen Texte noch schlechter als vor zehn Jahren. Außerdem können sie weniger gut rechnen als der europäische Durchschnitt. Um das zu ändern, sieht der Publizist Michael Felten nicht nur die Politik in der Verantwortung.

Nach jeder Schulstudie gibt’s einige Wochen Aufregung und Streit, aber irgendwann einigt man sich auf die üblichen Verdächtigen: zu wenig Lehrer, zu große Klassen, zu viele Migrantenkinder, diesmal auch noch die verkorkste Inklusion. Dabei wäre genug Geld da. Nur fließt vieles eben in irgendwelche Bankenrettungen oder wird am Hindukusch verpulvert. Berechtigte Forderungen verhallen, das Thema landet wieder in der Versenkung.

Aber jetzt ist eben die Grundschule betroffen, das Fundament unserer Wissensgesellschaft bröckelt. Höchste Zeit also, bezüglich der ersten Schuljahre tiefer zu bohren, Fragen zu stellen, die nicht an Strukturen oder gar Äußerlichkeiten hängen bleiben, sondern ins Innere des Betriebs zielen. Könnte es sein, dass in der Primarstufe im Pädagogischen etwas schief läuft?

Spaßpädagogik, dieser Vorwurf wäre sicher allzu grobschlächtig. Aber dass sich die Grundschule immer noch als Ort der Vermütterlichung versteht, ist eigentlich ein offenes Geheimnis. Viele Lehrer fürchten, von ihren Schützlingen zu viel zu verlangen, sie beim Lernen unter Stress zu setzen. Obwohl alle Unterrichtsforschung sagt: Hohe Erwartungen – verbunden mit guter Unterstützung – sind besonders entwicklungsförderlich, gerade auch für langsamere Lerner. Zudem leiden nicht wenige Pädagogen unter einer Art Führungsschwäche. Sie brauchen etwa arg lange, um Arbeitsruhe in der Klasse herzustellen.

Nicht zuletzt scheinen die „neuen Lernformen“ flächendeckend ihre Opfer gefunden zu haben: Mancher Lehrer hofft immer noch, das sogenannt „selbstgesteuerte, eigenverantwortliche Arbeiten“ – gemeint ist Einzellernen mit Arbeitsblattstapeln – produziere mündigere Bürger. Das Ergebnis solcher Selbstlernidyllik ist aber keineswegs Tiefgang, sondern Oberflächlichkeit. Deshalb war ja auch die Erziehung zur Rechtschreibanarchie so verfehlt – korrekte Orthografie ist eben kein formaler Selbstzweck, sondern Denkschulung und Schlüsselqualifikation, etwa für zügiges Recherchieren.

Der Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke hat schon lange vermutet, dass „nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, gerade Kinder aus bildungsfernem Umfeld diskriminiert“ – übrigens ebenso die wachsende Schar emotional instabiler Kinder. Die Lernforschung konnte das breit bestätigen: „direct instruction“ etwa – also abwechslungsreicher, lehrergelenkter Klassenunterricht – hat sich als eine der leistungsförderlichsten Arbeitsformen erwiesen, gerade in prekären Milieus. Die derzeit heiligen Kühe namens „Freiarbeit“ oder „Individualisierung“ schneiden dagegen vergleichsweise wirkungslos ab. [siehe Anmerkung am Ende des Beitrags]

Was also hilft sozial benachteiligten Kindern am besten, sich aus ihrem Status zu befreien? Die Antwort klingt altmodisch, ist indes schon wieder Avantgarde: ein direkt anleitender und anregender, geduldiger und ermutigender Unterricht. Zudem schadet strukturiertes Lernen besseren Schülern natürlich auch nicht.

Nähmen wir diesen Befund wirklich ernst, würden die Bildungschancen hierzulande wieder weniger auseinanderklaffen. Viele von uns könnten dabei mit Hand anlegen: Lehrer, indem sie es fertigbringen, sich von liebgewordenen Bildungsillusionen zu verabschieden. Und Eltern, die sich trauen, von den Lehrern ihrer Kinder ganz einfach soliden Unterricht zu verlangen.

Michael Felten, geboren 1951, hat 35 Jahre Mathematik und Kunst an einem Gymasium in Köln unterrichtet. Er ist weiterhin in der Lehrerausbildung tätig und berät Schulen bei ihrer Entwicklung (www.eltern-lehrer-fragen.de). Ihm geht es darum, den Praxiserfahrungen der Lehrer und den Befunden der Unterrichtsforschung mehr Gehör in der Bildungsdebatte zu verschaffen. Seit dem UN-Weltkindertag 2015 betreut er eine Info-Plattform zur Inklusionsdebatte: www.inklusion-als-problem.de

zum Beitrag:  http://www.deutschlandfunkkultur.de/kritik-an-der-grundschule-weg-von-der-selbstlernidylle.1005.de.html?dram:article_id=407745


Erläuterungen zur Aussage von Michael Felten zu „direct instruction“ (siehe John Hattie, Lernen sichtbar machen, 2015, S. 242ff):

Die „Direkte Instruktion“ (= lehrerzentrierte Lenkung des Unterrichtsgeschehens. Die Lehrperson ist in allen Lernprozessen präsent. Ein solcher Unterricht darf nicht mit einem fragengeleiteten Frontalunterricht verwechselt werden) besteht nach Hattie aus sieben Schritten, und zwar aus:

  • Klaren Zielsetzungen und Erfolgskriterien, die für die Lernenden transparent sind;
  • Der aktiven Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Lernprozesse;
  • Einem genauen Verständnis der Lehrperson, wie die Lerninhalte zu vermitteln und zu erklären sind;
  • Einer permanenten Überprüfung im Unterrichtsprozess, ob die Kinder bzw. Jugendliche das Gelernte richtig verstanden haben, bevor im Lernprozess weiter vorangegangen wird;
  • Einem angeleiteten Üben unter der Aufsicht der Lehrperson;
  • Einer Bilanzierung des Gelernten auf eine für die Lernenden verständliche Weise, bei der die wesentlichen Gedanken bzw. Schlüsselbegriffe in einem größeren Zusammenhang eingebunden werden;
  • einer wiederkehrenden praktischen Anwendung des Gelernten in verschiedenen Kontexten.

 Weitere Stellungnahmen:

Dr. Andreas Helmke ist Erziehungswissenschaftler und Professor für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie an der Universität Koblenz-Landau.
Dr. Volker Reinhardt ist Professor für Politikwissenschaft und ihre Didaktik an der PH Weingarten

[…] Reinhardt: Was charakterisiert denn nun guten Unterricht?

Helmke: Gut im Sinne von Hattie, also lernwirksam, ist ein Unterricht, (1) in dem den Schülern viel zugetraut, aber auch zugemutet wird, (2) in dem jeder einzelne Schüler an die Grenzen seines Potenzials geführt wird, (3) der alle Möglichkeiten nutzt, sich im Austausch mit Kollegen kontinuierlich ein Bild der Lernprozesse der Schüler sowie des eigenen Lehrens zu machen, (4) der durch strukturierte, effiziente, störungspräventive Klassenführung geeignete Rahmenbedingungen für das Lernen schafft und (5) der in einem Klima stattfindet, das durch Fürsorge, Respekt, Wertschätzung und Freundlichkeit gekennzeichnet ist. (…)

Reinhardt: Kann man auch Erkenntnisse für eine gute Schule aus der großen Metaanalyse von Hattie ableiten?

Helmke: Schulen, die sich die Erkenntnisse von Hattie zu eigen machen, sind solche, in denen zentrale Prinzipien eines lernförderlichen Unterrichts bewusst thematisiert und realisiert werden. (…) Und schaut man sich die Ergebnisse zur Rolle der Schulleitung bei Hattie differenziert an, dann zeigt sich, dass eine unterrichtsbezogene Führung, verbunden mit starken Bemühungen um ein störungsfreies Lernklima, hohe Erwartungen an Lehrpersonen und herausfordernde Ziele für Lernende, besonders lernwirksam sind.

[Hervorhebungen im Text durch den Autor]

zum Artikel:  Interview mit Prof. Dr. Andreas Helmke zur Hattie-Studie interviewt von Prof. Dr. Volker Reinhardt, Lehren & Lernen, 7 – 2013, Seite 8-15

„Nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, benachteiligt die Kinder aus bildungsfernem Milieu.“

Die UNESCO ruft am 5.10.2017 zum 23. Mal zum Welttag der Lehrerinnen und Lehrer auf und erinnert an die bedeutende Rolle der Lehrerinnen und Lehrer für qualitativ hochwertige Bildung. Ziel des Welttages ist es, auf die verantwortungsvolle Aufgabe des Lehrpersonals aufmerksam zu machen und das Ansehen derer weltweit zu steigern.

Es hilft nur Ehrlichkeit

Schulen, die zu früh auf Eigenverantwortlichkeit und zu stark auf selbst gesteuertes Lernen setzen, können Kindern aus bildungsfernen Milieus schaden

Beitrag zum Welttag des Lehrers, von Michael Felten

Es ist sicher nicht vergnügungssteuerpflichtig, Schulministerin eines Bundeslandes zu werden, das zu den Pisa-Schlusslichtern zählt. Nicht zuletzt steht ja auch das Problem der Bildungsgerechtigkeit an. Denn in Deutschland soll es besonders stark von der sozialen Herkunft abhängen, ob Kinder zum Gymnasium wechseln und ob junge Erwachsene ein Studium ergreifen können.

Zwar wird in internationalen Vergleichen gerne mit Äpfeln und Birnen hantiert: Die Bildungsgänge sind andernorts nämlich oft ganz anders strukturiert. Und unserem Mikrozensus zufolge gibt es hierzulande durchaus Bildungsmobilität – überwiegend aufwärts. Gleichwohl bleibt die Frage, ob und wie die Schule die soziale Bildungsbeteiligung noch ausweiten kann.

Nun, womöglich kann auch der gemeine Lehrer selbst schon etwas tun, bevor das Ministerium in die Gänge kommt. Zunächst einmal: Hände weg von kontraproduktiven Unterrichtsmethoden! Zu frühe Eigenverantwortlichkeit, zu viel selbstgesteuertes Lernen, zu oft unstrukturierte Gruppenarbeit – was in der Lehrerausbildung vielfach noch Trend ist, überfordert gerade die schwächeren Schüler. Der linke Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke nahm dazu kein Blatt vor den Mund: „Nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, benachteiligt die Kinder aus bildungsfernem Milieu.“

Während leistungsstärkere Schüler mit fast allen Lehrstilen zurechtkämen (zur Not unter elterlicher Mithilfe), bedürfe gerade das sozial benachteiligte Kind eines direkt anleitenden, ermutigenden Unterrichts. Wer also die Parole „Kein Kind zurücklassen!“ ernst meint, dessen Unterricht wird bisweilen zwar altmodisch wirken, aber hoch effektiv sein – spätestens die Hattie-Studie lieferte dafür den empirischen Beleg.

Sodann: Schluss mit unehrlichen Beurteilungen! Ob aus Angst vor Schülern oder vor dem Direktor: Wo Lehrer altersgemäße Ansprüche absenken, wo mangelhafte Leistungen mit „3“ oder „4“ beurteilt werden, da entsteht nicht mehr Gerechtigkeit, sondern gerade das Gegenteil. Nicht nur, dass Zeugnisse so an Wert verlieren. Geringere Anforderungen führen auch dazu, dass Schüler sich weniger anstrengen – dabei wäre Fleiß das einzige Gegenmittel gegen milieubedingte Rückstände. Leistungsstarke oder bessergestellte Kinder hingegen werden immer einen Weg finden, um ihre Lernlöcher bei Bedarf zu stopfen.

Schließlich: Hören wir auf, Kinder in unpassende Bildungsgänge hinein zu zwingen, gleich ob aus Unprofessionalität oder aus Mitleid! Wen das Gymnasium dauerhaft überfordert, wer über Jahre erlebt, das letzte Rad am Wagen zu sein, für den werden die hochsensiblen Entwicklungsjahre zur Qual. Lernen soll aber nicht weh tun, hat der Kinderarzt Remo Largo gesagt. Das ist nicht nur eine Warnung an Grundschullehrer, den liebgewordenen Kleinen oder den ehrgeizigen Eltern zuliebe geschönte Eignungsgutachten zu schreiben. Angesprochen fühlen sollten sich auch Schulleiter, die offensichtlich ungeeignete Fünftklässler ins Gymnasium aufnehmen, anstatt Eltern zumindest informell klarzumachen, was sie ihrem Kind womöglich damit antun.

Aber ganz ohne die Schulministerin geht es natürlich doch nicht. Sie muss den Zugang zum Gymnasium grundsätzlich neu regeln. Die Schweiz etwa kommt bestens damit zurecht, dass nur jedes fünfte Kind die Höhere Schule besucht; deshalb hat das Land auch keinen Facharbeitermangel, eine berufliche Ausbildung stellt dort eben keinen Makel dar.

Natürlich spielen der Schulwunsch des Kindes und seiner Eltern eine wichtige Rolle – aber er darf nicht das einzige Kriterium sein. Sinnvoll wäre ein Kriterien-Mix, etwa im Sinne der Maxime „2 aus 3“: Wer das Gymnasium besuchen möchte, sollte außerdem noch eine andere Bedingung erfüllen: entweder ein positives verbindliches Grundschulgutachten oder Erfolg beim gymnasialen Probeunterricht, andernfalls standardisierte Tests oder Aufnahmeprüfung – zur Stressminderung gerne an der vertrauten Grundschule.

Und nicht nur für den gymnasialen Bildungsgang muss wieder die Parole gelten: Ohne Fleiß kein Preis. Die Ministerin muss umgehend den unsäglichen Hausaufgabenerlass ihrer Vorgängerin von 2015 kassieren. Demnach durften etwa Ganztagsgymnasien gar keine Hausaufgaben mehr aufgeben – auch nicht an Kurztagen, wenn der Unterricht schon mittags endet! Auch dieser rot-grüne Clou war in höchstem Maße sozial ungerecht: Er schadete den leistungsstarken Schülern weniger als den Schwachen – sie brauchten das Üben gar nicht oder erledigten es ohnehin freiwillig.

zum Artikel:  Kölner Stadt-Anzeiger, 5.10.2017, Gastbeitrag von Michael Felten, Es hilft nur Ehrlichkeit

Der Autor hat 35 Jahre an einem Gymnasium in Köln unterrichtet. Er ist als freier Schulentwicklungsberater und Buchautor tätig.

Herausfordernde Klassen führen – Classroom-Management

„Ohne eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist guter Unterricht nicht möglich“

Der Schulpsychologe Christoph Eichhorn ist ein gefragter Experte im Bereich Classroom-Management. Im Interview mit Stefanie Rietzler (Akademie für Lerncoaching) steht der renommierte Autor Rede und Antwort zur Frage:

„Wie können herausfordernde Klassen so geführt werden, dass guter Unterricht überhaupt möglich wird?“ 

Stefanie Rietzler: Herr Eichhorn, Sie beschäftigen sich seit vielen Jahren mit dem Thema , haben dazu unzählige Beiträge veröffentlich und viele hundert Fachpersonen weitergebildet. Warum ist Classroom-Management so wichtig?

Christoph Eichhorn: Eigentlich ist es Prävention im Unterricht. Das Ziel besteht darin, den Unterricht so zu organisieren und zu strukturieren, dass sich die Schüler/innen wohl fühlen und gut lernen können. Dadurch soll es seltener zu Störungen kommen, die das Klima belasten. Angenommen, Sie übernehmen eine neue Klasse als Lehrperson. Gleich am ersten Tag stolpern Sie beim Betreten des Klassenzimmers über einen Schüler, der weinend auf dem Boden sitzt. So hatten Sie sich Ihren ersten Tag natürlich nicht vorgestellt.  Aber jetzt sind Sie von einer Sekunde auf die andere voll beschäftigt. Erstmal versuchen Sie vielleicht, das Kind zu trösten, was sich als gar nicht so einfach herausstellt. Dann fragen Sie, was geschehen sei. „Julian hat mir auf den Rücken geschlagen“, bringt der Schüler weinend hervor. „Aber Marius hat mir die Zunge rausgestreckt!“ entgegnet der andere. Was soll man mit diesem Wissen tun? Die Klasse wird in der Zwischenzeit immer unruhiger. Der Unterricht ist noch keine drei Minuten alt und schon ziemlich verfahren. Ein typischer Fall für Classroom-Management!

Dieses unterstützt das Handeln von Lehrpersonen im Unterricht, in dem es ihnen Anhaltspunkte dafür liefert, was gerade wichtig ist und was weniger. Vor allem in schwierigen Klassen. Darüberhinaus bietet es ein breites Repertoire an Anregungen, was Lehrpersonen tun können, damit es in ihrem Unterricht rund läuft. Auf unser Fallbeispiel bezogen bedeutet das: Am wichtigsten ist jetzt, dass sich die Lehrkraft um einen geordneten Start in den Unterricht bemüht. Um dieses Ziel zu erreichen kann sie beispielweise eine Routine einführen, die die Schüler und Schülerinnen dabei unterstützt, das Klassenzimmer angemessen zu betreten. Die Regie führt dabei die Lehrperson.

Stefanie Rietzler: Wie kann das konkret aussehen?

Christoph Eichhorn: Nehmen wir dazu das Beispiel von Herrn Wirz. Er hat von seinem Vorgänger erfahren, dass es sich bei seiner neuen Klasse um eine „schwierige Klasse“ handelt. Also bespricht er mit den Schüler/innen gleich in den ersten Schultagen das Ritual „Klassenzimmer betreten“. Bereits während der Sommerferien hat er für sich geklärt, was er von seinen Schüler/innen erwartet. Dann hat er seine Erwartungen aus Schülersicht formuliert. Diese zeigt er seiner Klasse auf einer Folie:

  • Ich betrete ruhig das Klassenzimmer
  • Ich gehe zügig und direkt an meinen Platz
  • Ich nehme dort gleich mein Lieblingsbuch hervor und beginne zu lesen.

Stefanie Rietzler: In diesem Beispiel bestimmt der Lehrer, welche Regeln gelten. Wäre es nicht sinnvoll die Schüler/innen mit einzubeziehen?

Christoph Eichhorn: Prinzipiell gilt: Je schwieriger die Klasse – desto eher gibt die Lehrperson die Regeln selbst vor.

In der Literatur lesen wir ja immer wieder, dass die Lehrkraft ihre Schüler/innen beim Aufstellen von Regeln und Routinen einbeziehen soll. Ich finde das eine gute Idee. Aber sie hat ihre Grenzen. Und das sind vor allem schwierige Klassen.

Bei schwierigen Klassen ist es oft sinnvoll, dass die Lehrkraft erst einmal bestimmte Vorgaben macht, die darauf abzielen, aktuell besonders problematische Unterrichtssituationen präventiv abzufedern. Wie in unserem Fallbeispiel, die Art und Weise, wie die Schüler/innen ihr Klassenzimmer betreten. Wenn es Herrn Wirz gelingt, seine Schüler/innen bei diesem wichtigen Schritt zu unterstützen, dann hat er einen bedeutenden Beitrag zu einem ruhigeren Klassenzimmer geleistet. Und davon profitieren alle: Lehrer und Schüler/innen. Vor allem fördert er damit die Beziehung zu den Kindern, weil er dann weniger eingreifen und ermahnen muss. Und ohne eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist guter Unterricht nicht möglich.

Klar, bei einer Klasse mit kooperativen Schüler/innen und solchen mit hohen Kompetenzen in der Selbstregulation und im Sozialverhalten kann man die Kinder stärker einbeziehen.

Stefanie Rietzler: Viele Lehrpersonen machen die Erfahrung, dass sie die Klassenregeln zwar einführen, aber die Kinder sich nicht daran halten. Woran liegt das?

Christoph Eichhorn: Wenn eine Lehrperson „nur“ mit ihren Schüler/innen über eine Routine spricht, dann haben es einige spätestens am nächsten Tag schon wieder vergessen. Selbst wenn die Lehrkraft exakt erklärt hat, was sie von ihren Schüler/innen erwartet. Natürlich können sie dann den Erwartungen nicht nachkommen – selbst wenn sie es wollten. Es reicht nicht aus, Regeln einfach zu kommunizieren. Sie müssen trainiert werden! Herr Wirz könnte dazu gleich einen Schüler darum bitten, allen nochmal zu erklären, wie das Klassenzimmer betreten wird. Er kann sich bedanken und dann sagen, „wir üben es gleich mal“. Dadurch signalisiert die Lehrkraft den Schüler/innen, dass es ihr wichtig ist, dass das Klassenzimmer angemessen betreten wird. Beim Üben gibt es außerdem die Möglichkeit, den Schüler/innen genau zu zeigen, was man von ihnen erwartet. Und man kann sie entsprechend korrigieren. Ein weiterer Vorteil ist, dass die Schüler/innen den Ablauf schneller lernen.

Stefanie Rietzler: Üben wird von den Kindern ja oft als öde erlebt. Wie bewegt man die Klasse zur Mitarbeit?

Christoph Eichhorn: Eine wichtige Frage. Wenn wir die Kooperation unserer Schüler/innen erreichen wollen, dann spielt Kommunikation eine Schlüsselrolle. Und diese muss positiv angelegt sein. Unser Ziel ist, diese Routine zu etwas Attraktivem zu machen. Herr Wirz fragt zum Beispiel, „wer will denn zeigen, dass er es schon kann?“ Das ist eine attraktive Formulierung. Klar hätte er auch sagen können, „Dario, du musst es als erster vormachen.“ – kein so günstiger Einstieg. Jetzt aber melden sich einige Schüler/innen. Herr Wirz bedankt sich bei diesen und wählt dann vier aus, die es vormachen dürfen. Auf sein Zeichen hin verlassen sie das Klassenzimmer, kommen wieder rein und setzen sich auf ihren Platz – genau wie besprochen. Herr Wirz lobt diese Schüler/innen. So macht die Lehrperson die Routinen attraktiver. Dann dürfen die Jungen zeigen, dass sie es schon können und dann die Mädchen – oder umgekehrt.

Stefanie Rietzler: Was kann man tun, wenn die Klasse trotz allem Probleme hat, sich an die Regel zu halten oder sich dem Üben entzieht?

Christoph Eichhorn: Manchmal wird sehr ungünstig reagiert. Es fallen Sätze von der Lehrkraft wie: „lernt ihr das nie?“ Oder, „was seid ihr bloss für eine Klasse?“ Damit feuert man aber den Widerstand seiner Schüler/innen an. Ungünstig wäre es auch, wenn man einfach weiter üben würde, obwohl in der Klasse deutliche Zeichen von Unlust offen zu Tage treten. Auch das würde nur den Widerstand einiger Schüler/innen entfachen.

Herr Wirz aus unserem Beispiel achtet stattdessen auf kleine Schritte in die richtige Richtung. Deshalb sagt er, „die meisten von euch haben es sehr gut geschafft. Ihr seid direkt und zügig an euren Platz gegangen, habt euch hingesetzt, euer Buch hervor genommen und zu lesen begonnen“. Sein Tonfall drückt Begeisterung aus. Er agiert also wie eine Art Coach, der ein Team von einer Idee begeistern möchte. Damit lobt er nicht nur die Schüler/innen, die es gut gemacht haben, sondern er formuliert noch einmal detailliert seine Erwartungen. Aber, und das ist entscheidend, in einem Kontext von Wertschätzung und Anerkennung. Durch seine positive Kommunikation gelingt es ihm, die Attraktivität der Routine zu steigern, was die Chancen erhöht, dass seine Schüler/innen sie einhalten. Allerdings reicht das allein bei schwierigen Klassen nicht aus. Daher tut er noch mehr.

Wenn seine Schüler/innen deutliche Zeichen von Widerstand zeigen, lässt er es auf keinen Machtkampf ankommen. Deshalb bricht er das Üben an dieser Stelle ab. Aber, und das ist ganz entscheidend, er fügt hinzu, „wir üben es morgen noch einmal und ich bin sicher, dass ihr es dann noch besser könnt.“ Damit signalisiert er seiner Klasse, dass sie seine Erwartungen noch nicht wirklich erfüllt hat – ohne zu kritisieren. Gleichzeitig vermittelt er damit, dass er den Kindern mehr zutraut.

Stefanie Rietzler: Wovon hängt es ab, ob man eine kritische Unterrichtssituation langfristig in den Griff bekommt? Was sind die häufigsten Stolpersteine?

Christoph Eichhorn: Es kann sehr anspruchsvoll sein, in schwierigen Klassen eine Routine einzuüben. Denn wir haben ja nicht nur das Ziel, dass die Schüler/innen die Routine genau ausführen, sondern das Üben soll in einem positiven und wertschätzenden Kontext geschehen. Es lohnt sich deshalb, sich vorher detailliert Gedanken zu machen. Man kann seine Erwartungen stärker anpassen und sich beispielsweise bereits im Vorfeld darauf einstellen, dass es am nächsten Tag nicht alle korrekt machen werden. Gleichzeitig lohnt es sich, sich Handlungsoptionen für schwierige Situationen zurechtzulegen. Günstig ist es auch, in einer kritischen Situation von Anfang an eine hohe Präsenz zu zeigen. Herr Wirz kann seine Schüler/innen beispielsweise schon an der Tür erwarten, sie dort freundlich begrüßen und dann beobachten, wie gut sie es schaffen, sich direkt an ihren Platz zu begeben. Und hin und wieder kann er einem Schüler zuflüstern: „Das hast du gut gemacht.“ Je präsenter eine Lehrkraft ist, desto weniger stören die Schüler/innen.

Bei wenig motivierten und schwierigen Klassen ist es zudem besonders wichtig, dass die Lehrperson angemessenes Verhalten ihrer Schüler/innen laut beschreibt. In der Fachliteratur wird dies als „narrating positive behavior“ bezeichnet. Im Fall von Herrn Wirz könnte das so aussehen: Während der Lehrer seine Schüler/innen dabei beobachtet, wie sie das Klassenzimmer betreten und zu ihren Plätzen gehen, sagt er: „Anäis, Larissa, Seyma und Dario gehen direkt an ihren Platz, Rahman sitzt ruhig an seinem Tisch und liest schon in seinem Buch“. Er erwähnt natürlich vor allem Schüler/innen, die entweder eher Schwierigkeiten haben, das Ritual einzuhalten oder solche, die weniger motiviert sind.

Als alle an ihren Plätzen sitzen, sagt er: „heute seid ihr schon v-i-e-l besser ins Klassenzimmer gekommen, als gestern  –  prima.“ Er schaut dabei seine Schüler/innen freundlich an und seine Stimme drückt Wertschätzung und Motivierung aus.

Stefanie Rietzler: Was ist, wenn einzelne dennoch aus der Reihe tanzen?

Christoph Eichhorn: Entspannt und gelassen bleiben und üben, üben, üben. Herr Wirz könnte sagen: „wir machen es gleich nochmal.“, wenn die Schüler/innen bestimmte Regeln und Vereinbarungen nicht einhalten, oder sich unangemessen verhalten. Dabei gilt: nicht zu früh aufgeben.

Angenommen, nur vier Schüler/innen brauchen etwas länger, bis sie an ihrem Tisch sitzen. Drei von ihnen holen ihr Buch nicht hervor. Einer der drei schaut aus dem Fenster. Der andere flüstert einem Mitschüler etwas zu. Der dritte sucht etwas in seinem Mäppchen. Alles keine großen Störungen. Nur, die Anforderung von Herrn Wirz lautete, „wenn ich am Platz sitze, nehme ich gleich mein Lieblingsbuch hervor und beginne zu lesen.“ Und das haben diese drei Schüler nicht gemacht. Was jetzt? Soll Herr Wirz darauf bestehen, dass sie die Routine korrekt ausführen? Wenn „ja“, könnte das nicht in offenen Widerstand von Seiten der Klasse umschlagen? Oder soll er es durchgehen lassen – seine Schüler/innen halten ja die Routine schon deutlich besser ein? Je nachdem, für welches Vorgehen er sich entscheidet, wird er in Zukunft mit dieser Klasse deutlich mehr Schwierigkeiten haben oder klar weniger. Classroom-Management empfiehlt Lehrpersonen, auf exakter Regeleinhaltung zu bestehen. Je schwieriger eine Klasse, desto exakter sollte eine Lehrkraft darauf bestehen, dass ihre Schüler/innen ihre Vorgaben einhalten. Warum? Weil sie sonst lernen, „der nimmt es nicht so genau.“ Einige denken sich dann: „Warum sollen wir dann in Zukunft die Anweisungen einhalten?“ Klar, dass sie in der Folge mehr stören. Auf diesen bedeutsamen Aspekt wiesen Wahl, Weinert und Huber schon 1984 hin. Sie erklärten fortbestehende Unruhe im Klassenzimmer damit, dass sich die Lehrperson mit halbem Erfolg zufrieden gibt und den Unterricht bereits wieder fortsetzt, sobald die Unruhe zwar zurückgegangen, aber noch nicht beendet ist. Die Lehrkraft achtet nicht genug darauf, ob wirklich auch sämtliche Schüler der Klasse die Regel einhalten. Vielmehr versucht sie, oft mit lauter Stimme, die verbleibende Unruhe zu übertönen. Ungewollt wird damit das störende Verhalten der Schüler/innen verstärkt.

Stefanie Rietzler: Inwiefern schalten die Schüler/innen auf Widerstand, wenn die Lehrkraft penibel auf die Regeleinhaltung pocht?

Christoph Eichhorn: Das ist eine wichtige Frage, weil wir das ja auf jeden Fall vermeiden wollen. Ob eine Klasse mit ihrem Lehrer kooperiert oder nicht, hängt weniger davon ab, ob die Lehrperson von ihren Schüler/innen einfordert, gegebene Anweisungen genau einzuhalten, sondern vielmehr davon, wie sie kommuniziert. Wenn eine Lehrkraft viel kritisiert und ermahnt, steigt das Risiko an, dass ihre Schüler/innen immer weniger kooperieren. Positive Kommunikation ist also gerade in schwierigen Klassen besonders wichtig. Und auch gegenüber Schüler/innen mit herausforderndem Verhalten.

In Herrn Wirzs Fall handelt es sich um drei Schüler. Er entscheidet sich jetzt dafür, noch einmal üben zu lassen. Zunächst bittet er den Schüler, der es am wenigsten gut geschafft hat, den Ablauf noch einmal kurz zu erklären. Aber der kann den Ablauf der Routine nicht exakt wiedergeben. Was jetzt? Klar könnte Herr Wirz empört reagieren und seinen Schüler zurechtweisen. Er wählt aber einen anderen Weg. Er hilft ihm einfach. Dann lächelt er ihm freundlich zu.

Beim Üben zeigt er wieder hohe Präsenz – vor allem bei den Schüler/innen, bei denen es noch nicht so ganz geklappt hat. Konkret heißt das, dass er Blickkontakt zu ihnen sucht, und sich überwiegend in deren Nähe aufhält. Und er setzt gerade bei diesen Schüler/innen auf narrating positive behavior. Und wenn es einmal gar nicht klappt, flüstert er auch schon mal einer Schülerin zu, „Anäis, bitte gehe direkt an deinen Platz“. Er handelt diskret und höflich, was die Kooperationsbereitschaft seiner Schüler/innen fördert. Auch von denjenigen mit Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung.

Stefanie Rietzler: Wie kann man reagieren, wenn Schüler/innen absichtlich provozieren?

Christoph Eichhorn: Für Classroom-Management Experten ist klar: Sofort reagieren, aber unaufgeregt. Weiterlesen

„Die Lehrkraft muss Mut zum Handeln und zum Vormachen haben“

Die Lehrkraft als Modell

von Dorothee Gaile
Kaum ein Thema weckt über Generationen und Professionen hinweg so starkes Interesse wie die Frage, was denn unter einem guten Unterricht und unter einer guten Lehrkraft zu verstehen sei. Schließlich verfügt jede und jeder über eigene Erfahrungen in diesem Feld.

(…) Auf der Suche nach Erfolgsfaktoren für gelingenden Unterricht wird vorrangig die Sozialform und die damit einhergehende Lehrer-Schüler-Interaktion genannt. Als Beispiel mag die ernsthafte Nachfrage einer Fortbildungsteilnehmerin gelten, ob ein zeitgemäßer Unterricht „überhaupt noch einen Lehrervortrag“ vertrage. Diese Frage ist mitnichten banal. Sie lässt sich als Symptom einer Verunsicherung mit Blick auf die eigene Rolle werten. (…) Offenbar sind das Selbstverständnis der Lehrkraft, ihre Wahrnehmung der Lernenden, ihr Handlungsziel und die damit korrespondierenden Lehr-Lernstrategien viel mehr von Bedeutung für lernwirksamen Unterricht als die äußere Inszenierung des Unterrichts. (…)

Der Erfolg von Lehr-Lernstrategien ist an gelingende Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Interaktion geknüpft. Gute Chancen hat das Lernen dann, wenn es der Lehrkraft gelingt, ein unterstützendes Interaktionsklima im Klassenraum zu schaffen. Dies hat zwei Aspekte, einen sozial-emotionalen und einen kognitiven (GAILE 2010, S. 75–84). Zum einen sollte die soziale Interaktion im Klassenraum ermutigend auf die Lernenden wirken. Nur so werden Jugendliche ihre Unsicherheiten, z. B. mit Blick auf unbekanntes Fachvokabular oder anspruchsvolle Satzstrukturen, ohne Angst vor Beschämung offen thematisieren und auch bearbeiten. Zum anderen ist unterrichtliches Vorgehen dann wirksam, wenn es die Lernenden kognitiv aktiviert und dabei ihre Lernprozesse kognitiv unterstützt (ROSEBROCK 2014, S. 73 f.). (…) Die Art und Qualität der Kommunikation zwischen Lehrkräften und Lernenden ist offenbar von ausschlaggebender Bedeutung für lernwirksames bzw. –unwirksames Unterrichtsgeschehen. (…) Setzt die Lehrkraft ihre Impulse als Denkfrage (Higher-order question), die statt des Memorierens von Fakten nach Begründungen („Worauf führst du das zurück?“) und Hypothesenbildung („Wie würde sich das Ergebnis verändern, wenn… ?“) verlangt, kann Unterricht eine Tiefendimension entfalten, bei der die Köpfe der Lernenden rauchen. (…) Als lernwirksames Verfahren gilt auch das Modellieren des angestrebten Lernverhaltens (vgl. GARBE, ROSEBROCK, HATTIE, TIMPERLEY). Dabei führt die Lehrkraft als Expertin ihres Faches den Lernenden laut denkend ihre eigenen gedanklichen Prozeduren und Problemlösungen beim Bewältigen einer Aufgabe vor. Die bewusste Übernahme der Rolle als Lernmodell gehört jedoch zumeist nicht zum Standard des Handlungsrepertoires von Unterrichtenden. (…) Der Deutschdidaktiker Heiner Willenberg benannte es so: „Der Könner muss Mut zum Handeln und zum Vormachen haben“ (WILLENBERG 2007, S. 187) (…)

In allen Facetten lässt sich Lernen am Modell in der Dokumentation des Tanzprojekts „Rhythm is it“ beobachten, geleitet vom Choreographen Royston Maldoom in Zusammenarbeit mit dem Berliner Philharmonie Orchester. 240 Schülerinnen und Schüler aus 25 Ländern, darunter viele aus kulturell unterprivilegierten Familien mit begrenzter Schulbildung, meist ohne jegliche Kenntnis klassischer Musik, übten Strawinskys „Le Sacré du Printemps“ ein und führten es erfolgreich auf. Royston Maldoom und sein Team ließen sie einen anspruchsvollen Ausbildungsprozess mit klaren Regeln für Erfolg durchlaufen. Die Erwachsenen zeigten modellhaftes Verhalten, das sich nicht nur auf Willensstärke und Ausdauer beim Umgang mit anfänglichen Misserfolgen bezog, sondern auch auf die beim Tanzen zu beherrschenden Techniken in Soloparts, Paar- und Gruppenformationen. Während sich die Tanznovizen durch das stimulierende und anspruchsvolle Modellieren zunehmend verbesserten, konnten sich ihre Vorbilder immer stärker zurückziehen, sodass die „Lehrlinge“ am Ende buchstäblich die Hauptrollen spielen konnten.

Aussichtsreiches Lernen am Modell findet seine theoretische Begründung in den Studien des russischen Lernpsychologen Lev Wygotski. Aus diesen wissen wir: Selbstständiges Problemlösen stellt sich beim lernenden Kind nicht automatisch ein. Vielmehr kann es durch geschickte Lern-Arrangements und direkte Instruktion des Erziehenden, also durch soziale Vermittlung [durch einen „kompetenten Anderen“], gefördert werden. (…)

Auf welche Weise eine möglichst effektive Lernunterstützung – mit dem Ziel der zunehmenden Selbstständigkeit der Lernenden – ablaufen kann, hat Wygotski in vier Schritten beschrieben: In einem ersten Schritt erläutert und demonstriert der Experte, also der „kompetente Andere“, als Modell das gewünschte Lernverhalten an Aufgabenbeispielen aus dem Unterrichtskontext. In einem zweiten Schritt stützt er das Lernen des Novizen durch geeignete Hilfen. Die von den Kognitionspsychologen Bruner, Wood und Ross gewählte Metapher des sogenannten „Scaffolding“, also des Bereitstellens eines Lerngerüsts, vergleichbar mit dem Gerüst beim Hausbau, drückt aus, dass die Lernunterstützung nur vorübergehend gewährt wird. Mit zunehmender Selbstständigkeit des Lernenden kann diese Unterstützung in einem dritten Schritt stufenweise abgebaut werden. Dieser Prozess wird auch als „Fading“ bezeichnet. Der vierte Schritt ist dann vollzogen, wenn Lernende das Erlernte selbstständig anwenden und reflektieren können. (…) Je mehr Autonomie ein Lernender erwirbt, umso stärker kann sich das Modell, also die Expertin oder der Experte, zurückziehen. (…)

Fazit: „Der Könner muss Mut zum Handeln und Vormachen haben und er muss später wieder loslassen können, wenn seine Schüler ihre eigene Mischung angewandter Kategorien erfolgreich praktizieren“ (WILLENBERG 2007, S. 187). Denn wenn Schülerinnen und Schüler am Modell erleben, wie sie anspruchsvolle Lernsituationen bewältigen können, entwickeln sie als Lernende ein positiveres Selbstkonzept. Sie werden zu erfolgreichen Lernerinnen und Lernern. Das führt zu einem Erfolgserlebnis für Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler.

Aus:  BildungBewegt, Nr. 27, Dorothee Gaile, Die Lehrkraft als Modell oder: Könnerinnen und Könner mit Mut zum Handeln und zum Vormachen, Publikation des Hessischen Kultusministeriums für Lehrerbildung – wird nicht mehr aufgelegt!