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Wann sind Hausaufgaben effektiv?

Hast du deine Hausaufgaben schon gemacht?

28.01.2016, Heike Schmoll
Wie nervend kann es sein, (…) „wenn Kinder von ihren Eltern nach der Rückkehr als Erstes gefragt werden, ob sie Hausaufgaben aufhaben und wann das Kind dies zu erledigen gedenke, weiß jedes Kind und wissen auch die Eltern aus ihrer Schulzeit. Kinder wollen nicht ständig kontrolliert werden und unter Druck stehen, aber sie brauchen sicher eine ruhige Lernatmosphäre und einen eigenen Arbeitstisch. Das ist aber nicht in allen Familien selbstverständlich [oder gar möglich]. Besonders günstig scheint für den Lernfortschritt zu sein, wenn Eltern sich relativ wenig einmischen, aber zur Unterstützung zur Verfügung stehen. (…)
Eine Studie der UNI Tübingen untersuchte elterliches Engagement bei Hausaufgaben und Leistungsentwicklung bei Sechstklässlern. Aus der Pressemitteilung der UNI Tübingen ist zu lesen:
„Es macht einen großen Unterschied, ob Kinder die Unterstützung der Eltern als Hilfe oder als unliebsame Einmischung und Kontrolle empfinden“, erklärt Sandra Moroni von der Pädagogischen Hochschule Bern, die Erstautorin der Studie. Da Eltern bekanntlich oft verstärkt dann eingreifen, wenn die Leistungen ihrer Kinder nachlassen, frustriert das Kinder oft doppelt. Ihnen wird dadurch signalisiert, dass sie gute Leistungen anscheinend nicht alleine erreichen können. „Das führt zu einem Teufelskreis“, erklärt Moroni. Ihr Rat: Zunächst genau prüfen, warum die Leistung des eigenen Kindes nachgelassen hat, und – ggf. auch gemeinsam mit den Lehrkräften – nach Möglichkeiten suchen, wie es (wieder) selbst Verantwortung für die Hausaufgabenerledigung übernehmen kann.
zur Pressemitteilung der UNI Tübingen

Heike Schmoll in ihrem Artikel: (…) Die Untersuchungen des neuseeländischen Bildungsforschers John Hattie, der alle vorhandenen Studien zu bestimmten Themen zusammengefasst und analysiert hat, kommt zu dem Ergebnis, dass Hausaufgaben nicht den allergrößten Effekt haben. Für viele war das Grund genug, die Abschaffung der Hausaufgaben zu fordern. Wer genau hinschaut, wird allerdings sehen, dass Hattie genau unterscheidet: am Gymnasium erscheinen Hausaufgaben sinnvoller als in der Grundschule. (…)

FAZ, Bildungswelten, 28.01.2015, Heike Schmoll, Hast du deine Hausaufgaben schon gemacht?


Was ist zu „Hausaufgaben“ nachzulesen bei John Hattie in: „Lernen sichtbar machen“?
Beywl und Zierer: Hausaufgaben nehmen bei John Hattie einen Rang im hinteren Drittel der Rangreihe der nach Effektstärken geordneten Faktoren ein. Damit ist für viele klar: Hausaufgaben lohnen sich nicht. Sie könnten abgeschafft werden. Wer diese Schlüsse zieht, hat Hattie falsch verstanden. In den höheren Klassenstufen der High School (im deutschsprachigen Raum betrifft dies z.B. die Gymnasien besonders stark) bringen Hausaufgaben mit Blick auf mathematische, sprachliche und naturwissenschaftliche Kompetenzen mehr als in der Grundschule. Je höher also die Klassenstufe, desto effektiver sind tendenziell Hausaufgaben. Also keine Hausaufgaben in der Grundschule? Nein. Hausaufgaben im Gymnasium können nur dann effektiv sein, wenn die Verantwortung dafür, die damit verbundene Arbeitskultur und die Selbstverpflichtung (´commitment´), eben schon von Anfang an gelernt wurde. (Seite VIII und IX)

(…) Auch die Art der Hausaufgaben macht einen Unterschied. Die Effekte sind in Mathematik am höchsten und in Natur- und Sozialwissenschaften am geringsten. Die Effekte sind höher, wenn der Stoff weder komplex noch neu ist. Hausaufgaben, die ein höheres Niveau an konzeptuellem Denken erfordern, sowie projektbezogene Hausaufgaben sind am wenigsten effektiv. (…) Nach der Auffassung von Trautwein [siehe weiter unten], Köller, Schmitz und Baumert (2002) weisen viele Hausaufgaben und mangelnde Kontrolle auf eine ineffektive Lehrmethode hin. Sie warnen vor Hausaufgaben, die die Motivation der Lernenden untergraben und dazu führen, dass die Lernenden fehlerhafte Routinen verinnerlichen. Sie sprechen sich für kurze, regelmäßige Hausaufgaben aus, die von den Lehrpersonen genau kontrolliert werden. Es wäre möglicherweise effektiver, diese Variante unter den Augen der Lehrperson (in der Schule) umzusetzen. (…) Die [Lern-]Effekte sind größer bei leistungsstärkeren als bei leistungsschwächeren Lernenden sowie bei älteren als bei jüngeren. (…) (Seite 276-277)

John Hatties Erkenntnisse zum Einfluss der Elternunterstützung:
(…) Von ebenso großem Interesse sind jene Familienvariablen, die negativ auf die Lernleistung korrelieren. Zu diesen Faktoren gehören externe Belohnung, Überwachung der Hausarbeiten, negative Kontrolle und Einschränkungen als Strafe für schlechte Noten. Insgesamt gilt: „Je höher die Hoffnungen und Erwartungen der Eltern in Bezug auf das, was das Kind leisten kann, sind, desto höher sind auch die eigenen Erwartungen des Kindes und desto höher ist am Ende auch die tatsächlich vom Kind erzielte akademische Lernleistung“ (Hong&Ho, 2005, S.40). Diese hohen Erwartungen werden unterstützt durch eine intensivere Kommunikation zwischen Eltern und Lernenden und durch die Selbstkontrolle der Lernenden über das eigene Lernen (siehe auch Fan&Chen, 2001). (…) (Seite 82)
Aus: „Lernen sichtbar machen“, John Hattie, 3. Auflage, 2015


In einer Sendung des wdr5 äußert sich Prof. Trautwein vom Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung der Universität Tübingen zum Thema „Hausaufgaben“:
„Der positive Gesamteffekt von elterlicher Begleitung der Hausaufgaben ist erstaunlich gering und das hat häufig damit zu tun, wenn die Schülerinnen und Schüler den Eindruck haben die Eltern sind kontrollierend, die Eltern sind dirigierend, dann sinkt einerseits die Motivation und zweitens erhöht sich der Eindruck, ich kann das irgendwie nicht selber, meine Eltern müssen mir offensichtlich helfen, bin eigentlich gar nicht so richtig verantwortlich für meine eigenen Hausaufgaben.“

Prof. Dr. Trautwein hat für die Wirkung der Hausaufgaben auf den Lernprozess herausgefunden, dass unter anderem die Menge entscheidend ist. Am erfolgreichsten sind Lehrer, die regelmäßig und in Maßen Hausaufgaben austeilen.

„Wir haben auch untersucht, ob die Qualität der Hausaufgaben einen Effekt darauf hat was Schülerinnen und Schüler lernen und tatsächlich ist das der Fall.“

Schülern, die Probleme beim Lernen haben helfen Hausaufgaben oft am wenigsten, denn sie sind schlecht organisiert, nur wenig motiviert oder bekommen zu Hause nicht die richtige Unterstützung.

„Hausaufgaben haben vielleicht eine besondere Stärke tatsächlich in dem Bereich dass man mit ihrer Bearbeitung auch Selbstregulationsfähigkeiten stärken kann.“

Schüleräußerung: „Ich finde es eigentlich gut, wenn man zu Hause noch etwas zu tun hat, da hat man mehr Ruhe und kann seinen eigenen Lernplan machen und das bearbeiten was man wirklich braucht.“
Die Wirkungen von Hausaufgaben sind also von einer Reihe von Bedingungen abhängig, die sowohl mit der Person des Lehrers, des Schülers und der Eltern zu tun haben.

zur wdr5-Sendung, 13.01.2016, Streithema Hausaufgaben: Sinnvoll oder überholt?


Zentrale Ergebnisse der Hausaufgabenforschung im Überblick:
Wann sind Hausaufgaben effektiv?
Für die Lehrpersonen gilt: Hausaufgaben regelmäßig und häufig stellen, statt selten und umfangreich
• Mit der Kontrolle der Hausaufgaben muss eine inhaltliche Rückmeldung verbunden sein (Lösungsprozess aufzeigen), nicht nur eine Ergebniskontrolle
• Hausaufgaben sollten gut vorbereitet und in den Unterricht integriert sein. Dies hat positiven Einfluss auf die Motivation und die Anstrengungsbereitschaft der Schüler
• Lernende profitieren vor allem dann von Hausaufgaben, wenn sie ihre Aufgaben kontinuierlich, gewissenhaft und regelmäßig erledigen
• Die Anstrengungsbereitschaft der Lernenden hängt auch davon ab, inwieweit sie vom Nutzen der Hausaufgaben überzeugt sind und inwieweit sie die Erwartung haben, die Hausaufgaben zufriedenstellend erledigen zu können
• Schülerinnen und Schüler müssen wissen, wie man Hausaufgaben macht, wie man die Zeiten einteilt, wie man selbstregulierend mit dem Lehrstoff umgeht, umso effektiver sind die Ergebnisse
• Direkte Einmischungsversuche der Eltern sind problematisch, untergraben die Selbständigkeit der Lernenden und wirken sich eher negativ auf die weitere Leistungsentwicklung aus
• Elterliches Verhalten bei Hausaufgaben ist erfolgsversprechender, wenn sie die Selbständigkeit ihrer Kinder fördern und sie bei der Hausaufgabenbearbeitung emotional unterstützen und bekräftigen

vergleiche LERNENDE SCHULE 39/2007, Prof. Dr. Frank Lipowsky, Hausaufgaben: auf die Qualität kommt es an! – Ein Überblick über den Forschungsstand, S.7-9

Pädagogisch gestaltete Klassengemeinschaft

Bildung und Erziehung als Grundlage für das Leben
– was könnte Schule leisten?

Prof. Jochen Krautz, Auszug des Tagungsbeitrags

Pädagogische Beziehung und Klassengemeinschaft

Bildung und Erziehung beruhen wie erörtert auf der pädagogischen Beziehung, genauer: auf der Beziehung zwischen Lehrer und Schülern einerseits und den Beziehungen der Schüler untereinander in einer Klasse andererseits. Dies macht deutlich, warum die eingangs kritisierte Auflösung der Klassengemeinschaft und der Lehrer-Schüler-Beziehung  [„selbstgesteuertes Lernen“, Lehrer als „Lernbegleiter“, „Coach“, „Individualisierung“] ein so gravierendes Problem darstellt. (…)

(…) pädagogisches Handeln [ist] so auszurichten, dass der Schüler durch Forderung und Ermutigung, durch Anspruch und Hilfe sich über den jetzigen Stand hinaus entwickeln kann. Die Unterrichtsform, in der dies am besten möglich ist, ist der Klassenunterricht. Gemeint ist nicht „Frontalunterricht“, wie Klassenunterricht heute meist abwertend bezeichnet wird. In tatsächlichem „Frontalunterricht“ geht der Lehrer über die Köpfe der Schüler hinweg, sie interessieren ihn wenig, er doziert und fragt ab. Klassenunterricht meint die pädagogisch gestaltete Arbeitsform des gemeinsamen Denkens und Sprechens über die Unterrichtsgegenstände, also das Bilden einer Vorstellung von der Sache in gemeinsam geteilter Aufmerksamkeit. Dabei gestaltet der Lehrer – am besten über Schuljahre hinweg – diese Gespräche so, dass Schüler tatsächlich mit der Sache beschäftigt sind, diese selbst denkend mitvollziehen, sich einander zuhören, sich in ihren Beiträgen aufeinander beziehen, zur Klärung für andere beitragen, die Sache versuchen selbst darzustellen usw. Auf diese Weise können sich im Unterrichtsgespräch über die gemeinsame Arbeit an der Sache soziale Verbundenheit und geistige Selbstständigkeit bilden. Denn Selbstständigkeit entsteht gerade nicht im isolierten Ausfüllen von Arbeitsblättern, sondern im Anteilnehmen am gemeinsamen Denken, im aktiven Mitvollzug der Gedanken des Anderen, im Argumentieren für oder gegen etwas, im Versuch, anderen etwas zu erklären oder auch verständlich zu machen, was man selbst nicht verstanden hat.

Im Unterrichtsgespräch muss sich daher beständig die pädagogische Ebene mit der Sachebene verbinden: Der Lehrer muss wahrnehmen, welcher Schüler aus welchem Grund gerade einen anderen ablenkt; er muss erfassen, wer abwesend dreinschaut, und entscheiden, wie er diesen Schüler anspricht; er muss beurteilen, wie eine Schülerfrage motiviert und begründet ist, wo genau ein Missverständnis liegt, oder ob der Schüler von einer Schwierigkeit gerade ablenken will. Er muss entscheiden, wie er Aufmerksamkeit und Wohlwollen für die Beiträge eines sonst stillen Schülers weckt; wie er Lachen und abwertende Witze über Fehler nicht nur verhindert, sondern bei den Schülern Betroffenheit für diese Verletzungen erzeugt, wie er sie anleitet, mit Fehlern konstruktiv und produktiv umzugehen usw.

Diese Unterrichtsform stellt die wohl höchste pädagogische und didaktische Anforderung im Lehrerberuf – vielleicht einer der versteckten Gründe, warum man ihr heute gerne ausweicht. Guter Klassenunterricht verlangt, 30 Beziehungsfäden, 30 Verstehenswege, 30 Vorstellungen und 30 Individuen gleichzeitig zu sehen, zu verstehen, miteinander zu verbinden, zu führen und sich im Rahmen des für alle Förderlichen entfalten zu lassen. Aus diesem Grund sind auch Erfahrung und die genaue Reflexion dieses komplexen Geschehens die Grundlage erfolgreichen Unterrichtens. Denn Unterricht ist keine „Technik“, sondern eine mitmenschliche Praxis, an der der Pädagoge mit fachlichem Wissen, didaktischen Können und pädagischer Einfühlung als ganze Person beteiligt sein muss.

Nur dann kann eine pädagogisch gestaltete Klassengemeinschaft ein Modell für das demokratische Zusammenleben sein, wie dies oben als Ziel benannt wurde. Denn nur so kann man lernen, Sachfragen als Sachfragen zu klären, Urteile an Argumente zu binden, Rücksicht auf und Anteil am Anderen zu nehmen, Andere zu verstehen, Konflikte gewaltfrei und konstruktiv zu lösen, zu kooperieren, gegenseitige Hilfe zu üben u.a.m. (…)

gesamter Tagungsbeitrag: „Bildung und Erziehung als Grundlage für das Leben – was könnte Schule leisten?“,  in: Fromm Forum (Deutsche Ausgabe –  ISBN 1437-0956), 20/2016, Tübingen (Selbstverlag), pp. 56-69.


siehe auch Auszüge aus:

„Visible Learning for Teachers – Maximizing impact on learning” –
Zusammenfassung der praxisorientierten Konsequenzen aus der Forschungsbilanz von John Hattie „Visible Learning”
Dieter Höfer & Ulrich Steffens, 26. 09.2012, Institut für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden

(…) Neben dieser eindeutig empirischen, zentral auf die Schülerleistungen bezogenen Orientierung betont Hattie, dass Schule noch weitere gesellschaftliche und kulturelle Aufgaben und Ziele hat. Hierbei geht es beispielsweise um Aufgaben der Charakterbildung, um die Fähigkeit zur Kritik, zur historischen Reflexion, zur politischen Argumentation, zu Toleranz, Verantwortung, Kooperation sowie zum bürgerschaftlichen Engagement und zur Zivilcourage. (…)

Weiterhin weist Hattie darauf hin, dass das Lernen als dialogischer Prozess zu verstehen ist. Deshalb müssen die Lernenden in ihren Interaktionen untereinander („peer to peer construction and mediation“) beobachtet und unterstützt werden, wenn es darum geht, das Niveau ihrer Denkprozesse und die Ausprägung ihrer Selbstwahrnehmungen zu erkennen. (…)

In diesem Zusammenhang ist es wichtig, dass die Lernenden eine (Selbst-) Verpflichtung („commitment“) zum Erreichen ihrer Ziele aufbauen können. Hierbei kommt der Wahrnehmung und Beurteilung eines erfolgreichen Lernens unter den Klassenkameraden ein hoher Stellenwert zu. Wenn es der Lehrkraft gelingt, das erfolgreiche Lösen eines schwierigen Problems zu einem erstrebenswerten gemeinsamen Ziel zu machen, so hat sie ein wichtiges Unterrichtsziel bereits erreicht. (…)

John Hattie geht davon aus, dass ein fürsorgliches und vertrauensvolles, auf Fairness beruhendes und respektvolles Klassenklima eine der wichtigen Voraussetzungen für ein erfolgreiches Lernen darstellt. Dies gilt sowohl für den Unterricht in der gesamten Klasse als auch für alle Phasen der Gruppenarbeit. Entscheidend ist hierbei, dass ein solches positives Klassenklima aus der Perspektive der Lernenden heraus ausdrücklich wahrgenommen und bestätigt wird. (…)

Hattie fordert ausdrücklich, Fehler dürften nicht nur toleriert werden, sondern sie müssten – im Verlauf des andauernden Lernprozesses – ausdrücklich begrüßt und sodann konstruktiv bearbeitet werden (fehlerfreundliches Unterrichten). (…)

Lehrerinnen und Lehrer – wie auch die Lernenden selbst – haben die Chance, die enormen Möglichkeiten zu erkennen, die sich aus einem Lernen unter Gleichaltrigen ergeben. Kooperatives Lernen („cooperative learning“) ist besonders dann erfolgreich, wenn sichergestellt ist, dass eine hinreichend große stoffbezogene Wissensbasis vorhanden ist, um in komplexe Lern- und Diskussionsprozesse unter den Gleichaltrigen eintreten zu können. (…)

Hattie verweist erneut darauf, dass erfolgreiches Unterrichten in jedem Fall mit qualifiziertem Feedback einhergeht. Häufiges und schnelles Feedback erweist sich als Kernstück eines Unterrichtens, welches die Lehrkräfte vor allem als Evaluatoren und Aktivierer sieht. Unter der Voraussetzung, dass ein solches Feedback sowohl hinsichtlich der Inhalte, die die Lernenden äußern, als auch mit Blick auf deren Denk- und Argumentationswege regelmäßig erfolgt, seien die einzelnen im Unterricht verwendeten Methoden für einen möglichen Lernerfolg sogar weniger entscheidend. (…)

mehr zum Beitrag „Lernen“

Bildungsforscher John Hattie hält Vortrag an Uni Kiel

Öffentlicher Vortrag des Neuseeländers am 23. August 2015 an der Christian- Albrechts-Universität zu Kiel

Der weltweit bekannteste Bildungsforscher John Hattie hat in seinem viel beachteten Buch „Lernen sichtbar machen“ (Visible Learning, siehe Bücherliste) aufgezeigt, welche Faktoren den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern beeinflussen, und damit lebhafte Diskussionen im Bildungsbereich angestoßen. Neue Impulse dürfen nun vom öffentlichen Vortrag des Neuseeländers am 23. August 2015 an der Christian- Albrechts-Universität zu Kiel erwartet werden. Professor Hattie gehört zu den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus aller Welt, die im Rahmen der Eighth SELF Biennial International Conference in Kiel zusammen kommen, um aktuelle Forschungsergebnisse unter dem Thema “SELF – Driving Positive Psychology and Well-being” zu präsentieren und zu diskutieren.

Zu der Tagung kommen diejenigen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus aller Welt nach Kiel, die sich im Zusammenhang mit schulischem Lernen mit Fragen des Selbstvertrauens, der Lernmotivation und des Selbstbewusstseins auseinandersetzen. Die SELF-Konferenz ist international die größte Tagung, die sich diesen Themen widmet. Ein Fokus der diesjährigen Konferenz wird dabei auf gelingenden Lernprozessen und Wohlbefinden liegen.

Alle Informationen unter:
www.ipn.uni-kiel.de/de/das-ipn/nachrichten/vortrag-von-john-hattie

Erfolgreicher Unterricht: „Leidenschaft“ und „hoher Einfluss“ nötig

Datum:  04.07.2015
Was guten Unterricht ausmacht
Im Interview mit FreieWelt.net erläutert Prof. John Hattie, was guten Unterricht ausmacht.

FreieWelt.net:  (…)  Was also macht einen erfolgreichen Unterricht aus?
John Hattie:  (…) Dazu gehört etwa, dass eine Gruppe von Lehrern von einer Person geleitet wird, die ein Klima des Vertrauens erzeugt, damit die Lehrer debattieren, kritisieren und Unterrichtsreihen planen können, die a) herausfordernd sind, b) auf dem Vorwissen der Schüler aufbauen, c) die Balance zwischen allgemeiner und tiefgründiger Stoffbehandlung halten und am wichtigsten, d) dass sich alle einig sind, wie der Erfolg sich am Ende darstellen wird und die Erfolgskriterien klar benennen können, BEVOR sie mit dem Unterrichten beginnen.
Die Aussicht auf Erfolg erhöht sich, wenn der Lehrkörper sehr frühzeitig die Zielsetzung des Unterrichtes kommuniziert und sich ständig um Feedback in Bezug auf den Fortschritt der einzelnen Schüler bemüht sowie die Lehrmethoden im Lichte dieser Rückmeldungen anpasst. Die Aussicht auf Erfolg erhöht sich, wenn Schüler, die mit den Herausforderungen des Lernens kämpfen, das Lernen selbst beigebracht bekommen (sich zu konzentrieren, mit Bewusstsein zu arbeiten, Fehler und Fehlschläge zu tolerieren, gemeinsam an Problemlösungen zu arbeiten und verschiedene Lernstrategien auszuprobieren) und mit regelmäßigem Feedback über die nächsten Schritte versorgt werden.
Angemessene Herausforderungen, Klärung des Erfolgsbegriffes und Lehrer, die sich und ihren Unterricht immer weiter entwickeln – das sind Schlüsselkategorien für Unterrichtserfolg. Lehrer müssen darin unterstützt werden, ihren eigenen Einfluss auf den Lernerfolg in einem vertrauensvollen Umfeld ständig zu überprüfen und die Anforderungen der Lehrpläne gemeinsam festzulegen. Lehrer müssen eine Leidenschaft dafür entwickeln, alle Schüler zum Erfolg zu führen.

Was ist Ihre Vorstellung von einem „guten Lehrer“?
John Hattie:  Hervorragendes Unterrichten lässt sich – nach all meinen Schriften, meinen Beobachtungen in Schulen und meiner Beschäftigung mit Bildung allgemein – auf zwei Hauptnenner bringen – der eine davon ist Leidenschaft. Dabei meine ich eine bestimmte Form von Leidenschaft – die Leidenschaft, wirksamen Einfluss auf den Lernerfolg zu haben. Ich rede nicht über eine bloße „Liebe zum Lehren“, sondern über eine Leidenschaft für wertvolles und bewertbares Unterrichten, eine Leidenschaft dafür, seine Zeit und Energie dem Unterrichten zu widmen und dies zu einem zentralen Aspekt der eigenen Identität und des eigenen Lebens zu machen.
Kinder gehen nicht immer nur zur Schule, um nachzudenken. Unser Kopf ist gar nicht fürs Denken eingerichtet, wie wir in unserem neuen Buch argumentieren (Hattie & Yates, 2013). Denken und Lernen erfordern bewusstes Handeln, bewusste Praxis und bewusste Aufmerksamkeit dem gegenüber, was wir nicht wissen. Man muss Energie und Anstrengung aufbringen und dazu noch die Möglichkeit akzeptieren, daneben zu liegen, vor den anderen bloßgestellt zu werden, weil man es nicht kann! Manchmal erfordert es nachhaltige Bemühungen, bedroht das Selbstvertrauen, bringt ein hohes Maß von Unsicherheit mit sich. Es gibt keine Garantie für Erfolg. Und daher ist es riskant, weil wir es vielleicht nicht schaffen. Es könnte sehr peinlich sein, vor den Augen der Gleichaltrigen zu versagen. Es kostet viel, weil die gleiche Mühe in dem Moment nicht in andere, angenehmere Aktivitäten gesteckt werden kann, die nichts mit Nachdenken zu tun haben. Es ist einfacher, sich nicht mit dem Lernen zu beschäftigen, als es zu riskieren, trotz all der notwendigen Anstrengungen zu versagen. Das ist keine Faulheit. Wir Menschen (besonders die Kinder) verfügen eben nur über begrenzte Ressourcen, mit denen zu haushalten umsichtig, sogar weise ist. Lehrer mit einer ebenmäßigen (nicht obsessiven) Leidenschaft zum Unterrichten wissen das. Daher rührt auch ihr demonstratives Veranschaulichen der Freude, die man daraus ziehen kann, wenn man ihre Leidenschaft für das Lernen von Englisch, Mathematik, Physik und Sport teilt.
Diejenigen Lehrer, die diese Leidenschaft nicht haben, sehen die Quelle der Probleme vor allem in den Schülern. Sie sehen, dass manche klug sind und manche kämpfen müssen, dass manche es können und andere nicht. Sie sehen, dass einige sich bemühen und sagen, der Rest tut das nicht. Sie erklären einige für „leicht zu unterrichten“ und andere für „weniger leicht zu unterrichten“. (…)

Der zweite Hauptnenner, auf den man hervorragendes Unterrichten bringen kann, ist hoher Einfluss. Ich habe bei meiner Arbeit an „Visible Learning“ entdeckt, dass der Unterschied zwischen hervorragenden und nicht so großartigen Lehrern mehr als nur Leidenschaft ist. Die Antwort liegt nicht darin, wer der Lehrer ist – auch nicht notwendigerweise darin, was er genau tut. Es hängt vielmehr damit zusammen, welche Menge an Einfluss er auf die Schüler hat. Das hervorstechendste Ergebnis der Synthese von (derzeit) über 1000 Meta-Analysen (ca. 55.000 Einzelstudien, die ca. 250 Mio. Schüler umfassen) ist, dass fast „alles funktioniert“. Das erklärt nun, warum wir jeden Lehrer die Türe schließen und dann tun lassen, was er für das beste hält – solange es Beweise gibt, dass es das Lernen verbessert. Das erklärt auch, warum die allermeisten politischen Maßnahmen offenbar das Lernen fördern – weil beinahe alles das Lernen fördern kann. Aber wenn wir einmal von den durchschnittlichen Effekten absehen, ergibt sich eine ganz andere Geschichte. Ich bin fasziniert von den Merkmalen derjenigen Lehrer und Lehrarten, die zu überdurchschnittlichen Ergebnissen führen – und das sind die Botschaften in Visible Learning (2008) und Visible Teaching (2011). Ich möchte folgende normative These über hervorragende Lehrer aufstellen: Sie haben nicht nur einen gewaltigen und beständigen Einfluss, sondern sie können dafür auch qualitative Beweise anführen.
Ich habe mich in meiner Karriere auf das Studium von Erfolg konzentriert, und dieser ist in Schulen allgegenwärtig. Meine Schätzung gemäß meiner VL – Arbeit ist, dass um die 40 % der Lehrer stark einflussnehmende, leidenschaftliche Lehrer sind. Sie sind überall – wir müssen sie nur wertschätzen, verlässlich identifizieren, und dann alle anderen so fördern, dass sie zu dieser Gruppe von Lehrern aufschließen. (…)

zum Artikel:  ISSB – Institut für Strategische Studien Berlin, FreieWelt.net, 12.04.2013, Was guten Unterricht ausmacht

visible learning

HATTIE-STUDIE, Lernen sichtbar machen

Datum: 06.04.2015

visible learningDie Hattie-Studie “Visible Learning” ist eine wichtige Diskussionsgrundlage für die pädagogische Debatte. Hier finden Sie weiterführende Informationen und aktuelle Diskussionsbeiträge zu John Hatties Forschungsarbeiten.

Das Ziel dieser Webseite ist es, die frei verfügbaren Online-Informationen zur Hattie-Studie zusammenzustellen (Videos, Artikel in Fachzeitschriften, Primär- und Sekundärliteratur, Pressebeiträge) um den Lesern den Einstieg in das Thema zu erleichtern und ein tieferes Verständnis der Hattie-Studie zu ermöglichen.

zur web-Seite:  VISIBLE LEARNING

Machen wir Lernen sichtbar!

Diese Webseite bietet Informationen und Materialien rund um das Thema „Lernen sichtbar machen“.

Hattie-SeiteDatum: 06.04.2015

Es ermöglicht interessierten Personen, sich mit den aktuellen Forschungsergebnissen zu den Einflüssen auf Lernleistungen – auf den Stufen frühe Förderung bis Hochschule – auseinanderzusetzen. Akteure der Bildungspraxis und -politik werden bei der Entwicklung ihrer Konzepte und Strategien unterstützt, ihr Erfahrungswissen mit wissenschaftlichem Wissen zu kombinieren.

Das Kernteam, eine Kooperation der Pädagogischen Hochschule FHNW (Professur Wolfgang Beywl) und der Universität Oldenburg (Lehrstuhl Klaus Zierer) übersetzt, bearbeitet und ergänzt die Bücher von John Hattie zu Lernen sichtbar machen. Es entwickelt gemeinsam mit Kooperations- und Förderpartnern diese Webseite als Begleitangebot.

zur web-Seite:  Lernen sichtbar machen

Bildungsstudien ohne Ende

Datum: 21.12.2014
Bildungswissenschaften
Studien ohne Ende

Bürger und Politiker haben den Überblick über die Schulforschung verloren. Höchste Zeit, die Daten zu ordnen.
In kleinen Klassen lernen Schüler nicht mehr als in großen – dennoch ziehen Politiker mit der Losung der Klassenverkleinerung regelmäßig in den Wahlkampf. Lehrerfortbildungen, die nicht in der eigenen Schule stattfinden, sind meist wirkungslos – werden aber dauernd angeboten. Ob Schüler zwölf oder dreizehn Jahre bis zum Abitur brauchen, ist für den Lernerfolg ziemlich unerheblich.
In kurzer Zeit hat sich die Zahl der empirisch arbeitenden Bildungsforscher an den Universitäten vervielfacht. Aber welchen Nutzen ziehen die Lehrer, Eltern und Erzieher aus alledem? Wie kann die Wissenschaft die Politik erhellen, ja vielleicht sogar die Erfolgswahrscheinlichkeit von Bildungsreformen erhöhen? Anders formuliert: „Was bringen die ganzen Studien eigentlich? Die einen Wissenschaftler ziehen daraus diese Schlussfolgerungen, die anderen jene. Was soll ich denn da glauben?“ So fragte geradeheraus Hamburgs Schulsenator Ties Rabe vor einem Jahr bei einem Fachgespräch der Kultusministerkonferenz.

zum Artikel:  Zeit-online, Schule, 21.12.2014, Martin Spewak, Studien ohne Ende

Schüler mögen keine blassen Lernbegleiter, sie fasziniert die mitreißende Leitfigur

Datum: 16.10.2014
Lob der Klasse
Die verkannten Vorzüge des lehrergeleiteten Lernens. Praktisch nutzbares Wissen braucht Wiederholung, Steuerung und Erfolg
Von Michael Felten, FAZ vom 9.10.2014, Bildungswelten

(…) Die strukturierte Wissenserarbeitung mit dem ganzen, mehr oder weniger heterogenen “Haufen” von Schülern scheint seit längerem überholt, der lenkende Lehrer muss sich zunehmend rechtfertigen. Unter dem Schmähbegriff Frontalunterricht wird diese Unterrichtsform als Ursache aller Schülerpassivität und Lernineffizienz attackiert.

Der neuseeländische Bildungsorscher John Hattie hat für seine Studie “visible learning” über 50000 Studien gesammelt und darin die Wirkung von 134 Einflussgrößen auf den Unterrichtserfolg untersucht. Sein Visionäre beunruhigender, Praktiker aber nicht wirklich überraschender Befund: Im Vergleich zur einer durchschnittlichen Lernprogression (Effektstärke 0,4) erzielen Unterrichtsverfahren wie direkte Instruktion (0,59), während Individualisierung (0,23) oder Freiarbeit (0,04) höchst bescheiden abschneiden. (…)

Der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart: Durch das aktive, herausfordernde Lehrerbild „rehabilitiert Hattie den dominanten, redenden Lehrer – der aber auch genau weiß, wann er zurücktreten und schweigen muss. Die Perspektive auf den Unterricht ist lehrerzentriert.“ Im Mittelpunkt steht ein Lehrer, für den zugleich seine Schüler im Zentrum stehen. Zwar gibt es gute Gründe, den Kennziffern empirischer Bildungsforschung nicht allein zu trauen. Trotzdem wirken die jüngsten Bildungspläne vieler Kultusministerien im Licht der Hattie-Befunde reichlich überholt. Sie sind geprägt von Selbstlerneuphorie, Individualisierungswahn und einer tiefen Abneigung gegenüber dem Unterricht im Klassenverband.

Nicht nur empirische Bildungsforscher, sondern auch moderne Kognitionspsychologen wie Elsbeth Stern sehen den Lehrer keineswegs im Abseits, sondern fordern sein Lenkungshandeln geradezu heraus. Praktisch nutzbares Wissen wie automatisierte Handlungen entwickelt sich vor allem durch Wiederholung, Erfolg, Steuerung und Fehlerkorrektur. Ohne den Wissensträger in der Rolle des Lehrers ist das nur schwer denkbar.

Manche Unterrichtsstunde in Deutschland mag monoton verlaufen, als zu enges Frage-Antwort-Spiel, mit zu geringem Bezug auf unterschiedliche Ausgangslagen der Schüler. Aber was ist mit Motivationsverlust und Mitläufertum bei unstrukturierter Gruppenarbeit, was mit der Überforderung und Oberflächlichkeit verfrühten oder übertriebenen Selbstlernens? Schlechter Frontalunterricht ist gerade kein prinzipielles Argument gegen das Lehren und Lernen im Klassenverband, sondern höchstens eines für dessen Verbesserung. Direkte Instruktion durch den Lehrer meint gerade keinen nervtötenden Paukermonolog, sondern den dynamischen Wechsel von Anknüpfen an Bekanntem, gemeinsamem Erschließen und individuellem Erproben von Neuem, Austausch im Plenum, sowie abschließendem Training in Eigenregie oder in Kleingruppen.

Gewiss bleibt Selbständigkeit ein unumstrittenes Ziel aller Bildung – sie ist nur kein Königsweg dahin. Eigenverantwortlichkeit beim Lernen zahlt sich nach aller Erfahrung erst in höheren Semestern, bei Leistungsstärkeren, nach gründlicher Anleitung und in angemessener Dosierung aus. Dagegen brauchen Schulanfänger, lernunlustige Pubertierende und bildungsfern Sozialisierte zur optimalen Ausschöpfung ihrer Begabung eine Person, die motiviert und erklärt, fordert und unterstützt. Wenn Schüler – vor allem Schwächere – sich häufig “Frontalunterricht” wünschen, dann meinen sie das direkt angeleitete, übersichtliche Vorgehen des Lehrers, ohne Umwege, ohne unergiebige Methodenwechsel, mit vielen Fragephasen und Ergebniskontrollen. Solch ein Klassenunterricht ist auf Lehrerseite weitaus anspruchsvoller als das Austeilen und Nachsehen von Arbeitsblättern und Wochenplänen. “Der Mensch ist für andere Menschen die Motivationsdroge Nummer eins”, urteilt der Freiburger Psychosomatiker Joachim Bauer. Gute Lehrer müssen weitaus mehr sein als Servicepersonal für zufällige Lernbedürfnisse, sie sind Führungskräfte in komplexen Entwicklungsprozessen, beim Erwachsenwerden. Schüler mögen eben keine blassen Lernbegleiter, sie fasziniert die mitreißende Leitfigur – und das lassen sie ihre Lehrer auch spüren.

zum Artikel:  Gesellschaft für Bildung und Wissen, Michael Felten, Lob der Klasse