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«Eine gute Schule für unsere Kinder»

Baden-württembergische Eltern brachten folgende Anzeige in der „Stuttgarter Zeitung“ am 23.04.2016. Heute so aktuell wie damals!

Elternanzeige als PDF-Datei

Die Ungereimtheiten der Bildungspolitik der vergangenen Jahre hatten einige Eltern motiviert, mit anderen Eltern ins Gespräch zu kommen und aktiv zu werden. Das Ergebnis war eine Anzeige in der «Stuttgarter Zeitung» im April 2016, von über 100 Eltern unterschrieben. Sie ist auf ein enormes Echo gestoßen, woraufhin die Elterninitiative Schule Bildung Zukunft gegründet wurde. Für den 7. Oktober 2017 hatte die baden-württembergische Elterninitiative Schule Bildung Zukunft zu einer Vorstellung der Initiative und zu einem Vortrag mit Diskussion nach Böblingen geladen.

Gegen «Neue Lernkultur im Musterländle»

Der Erziehungswissenschaftler Matthias Burchardt von der Universität Köln erklärte in seinem Vortrag die Hintergründe der von den Eltern geschilderten Entwicklung. Der Referent kennt die Situation in Baden-Württemberg. 2012 und 2013 war er Lehrstuhlvertreter an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Aus nächster Nähe war er mit dem Umbau des baden-württembergischen Schulsystems in den Jahren 2011 bis 2016 konfrontiert. Mit seinem Artikel in der «Frankfurter Allgemeinen Zeitung» vom Mai 2013, «Neue Lernkultur im Musterländle», trug er maßgeblich dazu bei, dass der geistige Vater des baden-württembergischen Gemeinschaftsschulmodells – der Schweizer Bildungsunternehmer Peter Fratton mit seinen 4 pädagogischen Urbitten, «Erziehe mich nicht, bringe mir nichts bei, erkläre mir nicht, motiviere mich nicht»1 – den Hut nehmen musste. Aber die Bildungspolitik blieb vorerst die gleiche.

Täuschung mit schönen Worten …

Burchardt stellte einleitend fest, dass an vielen Schulen – auch in Baden-Württemberg – nicht mehr das unterrichtet wird, was an Bildung notwendig ist, damit unsere Gesellschaft und Demokratie funktionieren kann. Er sprach von einer Täuschung mit schönen Worten und verdeutlichte dies mit verschiedenen Beispielen aus dem Wortkasten der «Schulreformer». So spreche man von einem «individualisierenden Unterricht», trage aber nichts zur Ausbildung von Individualität und Persönlichkeit der Kinder und Jugendlichen bei. Man spreche vom «selbstgesteuerten Lernen», lasse Kinder und Jugendlich aber eher vereinzeln und auf ihrem Weg in eine durch zwischenmenschliche Bindung gefestigte Selbstständigkeit im Stich. Man spreche von einer «Orientierung an der Arbeitswelt», bereite die jungen Menschen aber in keiner Weise auf die tatsächlichen Anforderungen im Berufsleben vor.

… und «Zahlenzauber»

Hinzu komme ein «Zahlenzauber». So rühme sich die Bildungspolitik, die Abiturientenzahlen enorm erhöht zu haben, verschweige dabei aber, dass diese Vermehrung auf Kosten der Qualität erreicht wurde. Er verwies auf das Beispiel des kompetenzorientierten Unterrichts, der dazu geführt hat, dass Neuntklässler schriftliche Abituraufgaben im Fach Biologie lösen können – weil es ausreichend viel Punkte gibt, wenn man die Texte in den Aufgabenmaterialien lesen und verstehen kann.

Akteure ohne demokratische Legitimation

Am Werk seien bildungspolitische Akteure ohne politisches Mandat. Burchardt nannte die OECD und eine Reihe privater Stiftungen wie Bertelsmann, Bosch oder Breuninger. Sie bestimmen die schulpolitische Agenda, nicht mehr die demokratisch gewählten Volksvertreter und schon gar nicht die Bürger selbst. Völlig unbegründet werde behauptet, die Schulreformen seien wie die Folgen eines Naturgesetzes, «alternativlos» und nur von «Experten» in die Wege zu leiten. Weiterlesen

Der Einsatz digitaler Medien im Unterricht ist an den Zielen der Technikanbieter ausgerichtet

»Weltweit größtes Experiment am lebenden Objekt«

Über die falsche Heilslehre vom Digitalen, automatisierte Lernfabriken ohne Pädagogen und die »Verzweckung« unserer Kinder

Ralf Wurzbacher im Gespräch mit Prof. Ralf Lankau
aus:  junge Welt, 4.11.2017

Ralf Lankau ist Professor für Mediengestaltung und Medientheorie an der Hochschule Offenburg. Er leitet dort das Labor »Grafik.Werkstatt« an der Fakultät Medien und Informationswesen, forscht zu experimenteller Medienproduktion in Kunst, Lehre und Wissenschaft und publiziert zu Design, Kommunikationswissenschaft und (Medien-) Pädagogig. Lankau betreibt das Projekt »Futur iii – ­Digitaltechnik zwischen Freiheitsversprechen und Totalüberwachung« (futur-iii.de) und ist Mitinitiator des »Bündnisses für humane Bildung – aufwach(s)en mit digitalen Medien« (www.aufwach-s-en.de). Von Lankau erschien Anfang Oktober im Beltz-Verlag: »Kein Mensch lernt ­digital: Über den ­sinnvollen Einsatz neuer ­Medien im Unterricht« [siehe Bücherliste]

In unserem Gespräch wird es auch darum gehen, wie doof oder klug Smartphones, Tablets und Computer sind bzw. wie dumm oder schlau sie uns Menschen machen. Fangen wir mit dem FDP-Vorsitzenden Christian Lindner an, der sich im Bundestagswahlkampf mit dem Spruch »Digital first. Bedenken second.« auf Plakaten verewigen ließ. Sollte man sich um diesen Herrn Sorgen machen?

Würde er sein Plädoyer ernst meinen, müsste man sich in der Tat um seine geistige Gesundheit sorgen und ihn als nicht zurechnungsfähig aus dem Verkehr ziehen. Wer die notwendige Reflexion über die Folgen von Digitaltechnik, also die klassische Technikfolgenabschätzung, ausblenden will, kann weder politisch noch als Person ernstgenommen werden. Andererseits passt das ins Bild. Deutschland ist im Digitalfieber: Digitalagenda, Digitalgipfel, Digitalpakte. Die Art, wie diese Technik propagiert und abgefeiert wird, hat etwas von Heilslehre und einem Fetisch. Und auf dieser populistischen Pro-Digital-Welle, die von der IT-Wirtschaft und ihren Lobbyisten losgetreten wurde, reitet eben auch Lindner.

Also Berechnung, keine Dummheit?

Lindner ist nicht dumm. Es geht ihm um Aufmerksamkeit und darum, sich als »Politmarke« aufzubauen. Das Ego und die Karriere einzelner stehen im Mittelpunkt, nicht politische Fragen und sozialverträgliche Lösungen. Und das heißt dann eben auch: Für das Erreichen der eigenen Ziele darf man gerne das politische System beschädigen, koste es, was es wolle.

Die Digitalisierung soll den Steuerzahler ja einiges kosten. Der »Digitalpakt#D«, mit dem Bund und Länder Deutschlands Schulen flächendeckend mit modernster IT- und Breitbandtechnik ausstatten wollen, soll fünf Milliarden Euro verschlingen. Es wäre zu hoffen, dass bei solchen Summen eine eingehende Kosten-Nutzen-Analyse erfolgt.

Eine Kosten-Nutzen-Analyse gab es so wenig wie eine auch nur annähernd realistische Kalkulation. Fünf Milliarden Euro in fünf Jahren, das klingt nach viel Geld. Bei 33.500 allgemeinbildenden Schulen wären das pro Einrichtung und Jahr knapp 30.000 Euro. Nimmt man alle 44.000 Schulen, dann landet man bei etwas mehr als 22.000 Euro. Es gibt eine Studie der Bertelsmann-Stiftung mit zwei Szenarien. Im ersten teilen sich fünf Schüler einen Computer oder ein Tablet. Dabei ergäben sich nach den Berechnungen Ausgaben zwischen 538 Millionen und 1,03 Milliarden Euro pro Jahr. Hätten, wie im zweiten Fall, alle Schüler ein Endgerät, wäre man schon bei 1,82 Milliarden bis 2,62 Milliarden Euro pro Jahr.

Der Deutsche Industrie- und Handelskammertag (DIHK) hat vorgerechnet, dass alleine die Berufsschulen 2,5 Milliarden Euro in fünf Jahren und damit schon die Hälfte des Geldes vom Digitalpakt beanspruchen. Ein Kostenrahmen weit über dem von fünf Milliarden Euro ergibt sich auch aus einer Kalkulation des Städtetags Baden-Württemberg. All die Beispiele zeigen: Das mit den fünf Milliarden Euro ist Augenwischerei.

Wie verhält es sich mit dem Nutzen? Politik und Wirtschaft bauen ja darauf, dass sich die Digitalisierungsoffensive auf lange Sicht rentieren wird – in Gestalt besser qualifizierter Schulabgänger, Lehrlinge und Studierender. Gibt es dafür belastbare Belege?

Eben nicht, und das macht den Ansatz vollends absurd. Schon die berühmte Metaanalyse »Visible Learning« des neuseeländischen Pädagogen John Hattie, hat gezeigt, dass Rechner und Software in Schulen nichts bringen. Eine PISA-Sonderauswertung der OECD-Studie »Students, Computers and Learning« ergab, dass in den vergangenen zehn Jahren Investitionen in die IT-Ausstattung der Schulen keine nennenswerten Verbesserungen der Schülerleistungen in Lesekompetenz, Mathematik oder Naturwissenschaften erbrachten. Selbst in einer Telekom-Studie steht, was auch bei Hattie zu lesen ist: »Die verstärkte Nutzung digitaler Medien führt offensichtlich nicht per se zu besseren Schülerleistungen. Vielmehr kommt es auf die Lehrperson an.« Andreas Schleicher, OECD-Direktor für Bildung, formulierte es in einem Interview mit einer australischen Zeitung so: »Wir müssen es als Realität betrachten, dass Technologie in unseren Schulen mehr schadet als nützt.«

Woher nehmen dann die Bundesregierung und mit ihr fast der ganze Politikbetrieb bis in die Reihen der Partei Die Linke die Überzeugung, dass Bildung und digitale Medien wie selbstverständlich zusammengehören?

Ich würde das nicht Überzeugung nennen. Claus Pias hat in seiner »Kurzen Geschichte der Unterrichtsmaschinen« das Scheitern der Geräte im Unterricht aufgezeigt. Verdient hat an dieser Lerngutprogrammierung aber immer jemand. In der Diskussion zeichnen sich im wesentlichen zwei Lager ab. Wer mit der Digitalisierung von Schulen und Unterricht Geld verdienen will – Hard- und Softwareanbieter, IT-Dienstleister, App-Entwickler, Medienpädagogen oder Lehrmittelanbieter –, plädiert für den möglichst frühen Einsatz von Digitaltechnik in der Schule oder sogar schon in der Kita.

Wer hingegen Kinderärzte, Kognitionswissenschaftler, Suchtforscher oder ­Pädagogen fragt, bekommt als Einstiegsalter zehn bis zwölf Jahre genannt. Wer weiß, dass die ersten zehn Lebensjahre für die Entwicklung eines Menschen entscheidend sind, wird einschätzen können, ob die Interessen an Absatzmärkten für Digitaltechnik darüber bestimmen sollten, ab welchem Alter die Geräte in der Schule eingesetzt werden oder doch besser die leibliche und geistige Gesundheit der Kinder geschützt wird.

Soll heißen: Die Politik übernimmt einfach die Position der Industrie?

Ja, hier haben die IT-Lobbyisten ganze Arbeit geleistet. Wir erleben eine kollektive Gehirnwäsche. Bildung, Gesundheit, Verkehr, Wissenschaft, überall gilt die Heilslehre vom Digitalen. Schauen Sie sich die Kampagnen, Websites und Arbeitspapiere aus den Ministerien an und die der IT-Unternehmen. Da weiß man gar nicht mehr, wer was geschrieben hat. Weiterlesen

Inklusion: „Zu schnell, zu radikal, zu ideologisch“

„2017 hat eine Wende in der Inklusionsdebatte gebracht“

Zu schnell, zu radikal, zu ideologisch – die Art, wie Inklusion an deutschen Schulen umgesetzt wird, gefährdet das Wohl vieler Kinder. Dieser Meinung ist Gymnasiallehrer und Autor Michael Felten. Im Interview plädiert er für eine ehrlichere Debatte.

Bildungsklick, 10.11.2017, Interview Johanna Böttges

Herr Felten, was läuft falsch bei der Umsetzung der Inklusion?

Das Ganze geht aus von der UN-Behindertenrechtskonvention, die dafür plädiert, allen Kindern das Recht auf Bildung im allgemeinen Schulsystem zu gewährleisten. In Deutschland ist von Teilen des pädagogischen Diskurses daraus gemacht worden: Alle Kinder mit Beeinträchtigungen haben in Zukunft das Recht, an jeder Schulform unterrichtet zu werden. Was letztlich, wenn man es praktisch betrachtet, entweder eine extrem teure Lösung bedeuten würde oder massive Beeinträchtigungen des Lernens für alle Beteiligten. Die UNO hatte aber primär diejenigen Länder im Auge, in denen Kinder mit Behinderung bislang vom öffentlichen Schulsystem ausgeschlossen sind. Was die UNO überhaupt nicht wollte, war, unser hochentwickeltes Förderschulsystem einzustampfen und dafür zu sorgen, dass sich in Deutschland eine Einheitsschule entwickelt. Wir haben es bei dieser überhasteten und schlecht ausgestatteten Inklusion mit einer Logik des Misslingens zu tun. Man findet einen schönen Begriff, „Gemeinsames Lernen“, um das Empfinden von Unterschieden zu reduzieren. Tatsächlich wird dieses dadurch aber verstärkt.

Welche Rolle sollen Förderschulen künftig spielen? 

Unsere Förderschulen, in denen die Lehrer kleine Gruppen betreuen und die Kinder über längere Zeit kennen, haben bisher sehr gute Arbeit geleistet. Das ist durch die Inklusionseuphorie der letzten Jahre arg in den Hintergrund getreten. Die Förderschule sollte auf jeden Fall erhalten bleiben, weil sie den Kindern mit besonderen Entwicklungsstörungen – entweder in bestimmten Phasen ihrer Schullaufbahn oder in manchen Fällen auch während der ganzen Zeit – die besseren Förderbedingungen bietet. Die Übergänge zwischen Förderschulen und Regelschulen müssten aber flexibler sein. Wir müssen dual-inklusiv denken. Diesen Begriff hat Otto Speck, emeritierter Sonderpädagoge der LMU München, geprägt. Es geht darum, für jedes einzelne Kind festzustellen, wo es optimal aufgehoben ist. Das ist für die meisten Kinder die Regelschule. Und für manche Kinder ist es eben, phasenweise oder auch für die ganze Schulzeit, die Förderschule mit ihrer hochspezifischen Expertise.

Wie könnte Gemeinsames Lernen an Regelschulen aussehen?

Man muss es einfach wörtlich nehmen: Wo findet denn tatsächlich Gemeinsamkeit statt? Zwei, drei Förderkinder in einer Regelklasse, die erleben doch ganz oft: „Ich bin ganz anders als die anderen!“ In Bayern und Baden-Württemberg gibt es sogenannte Partner- oder Außenklassen. Das sind Förderklassen in einem Schulverband, also etwa einer Real- oder Hauptschule, die eine Regelklasse als Partnerklasse haben. Sie feiern nicht nur Feste miteinander, sondern haben zum Beispiel auch gemeinsamen Sportunterricht. Sinnvoll scheint mir auch, Schwerpunktschulen zu bilden, so wie es in Nordrhein-Westfalen jetzt angestrebt wird. Das sind Regelschulen, die personell und sächlich so gut ausgestattet sind, dass man Kindern mit verschiedenen Förderbedarfen wirklich gerecht werden kann. Dort würden dann mehrere Sonderpädagogen arbeiten, die alle sonderpädagogischen Fachrichtungen abdecken.

In NRW will die neue Landesregierung einen Gang zurückschalten und hat zum Beispiel die Schließung von Förderschulen vorerst gestoppt. Auch in Niedersachsen und anderen Bundesländern fordern Eltern und Politiker, die Entwicklung zu verlangsamen. Sehen Sie einen bundesweiten Trend? 

Ich glaube, das Jahr 2017 hat so etwas wie eine Wende in der Inklusionsdebatte gebracht. Es ist deutlich geworden – sei es durch Studien und andere Veröffentlichungen, sei es durch die Debatten im Vorfeld der Landtagswahlen – dass es mit Wohlfühlfloskeln bei diesem heiklen Thema nicht getan ist. In der überregionalen Presse wurde kritischer als zuvor über die Inklusionspraxis berichtet, und  in der Fachpresse kommen verstärkt Experten zu Wort, die davor warnen, übereilt, ohne ausreichende Ressourcen und ohne gesicherte Standards vorzugehen. Ich glaube, dass jetzt eine Phase begonnen hat, in der man etwas behutsamer an diese Frage herangeht.

zum Interview:  https://bildungsklick.de/schule/meldung/2017-hat-eine-wende-in-der-inklusionsdebatte-gebracht/


Vom 20. bis 24. Februar 2018  findet wieder in Hannover die Bildungsmesse didacta statt. Zu den Referenten gehört auch Michael Felten:

Forum Bildung
Inklusion: Was läuft falsch?
24. Februar 2018, 12:15 – 13:15 Uhr

Forum Unterrichtspraxis
Gute Lehrer-Schüler-Beziehung, der Geheimcode für Unterrichtserfolg – wie geht das eigentlich
23. Februar 2018, 15:00 – 16:00 Uhr

Veranstalter: Verband Bildungsmedien e. V.
Michael Felten, Lehrer und Publizist, freier Schulentwicklungsberater in Köln, Lehrbeauftragter in der Lehrerausbildung an der PH Heidelberg, Autor (zuletzt 2017: Die Inklusionsfalle, siehe Bücherliste)

Die Eltern befürchten, dass ihre Kinder zu wenig lernen

Streitobjekt Gemeinschaftsschule

Über kein anderes schulpolitisches Thema wird in Baden-Württemberg so erbittert debattiert wie über die von Rot-Grün etablierte Gemeinschaftsschule, die sich offenbar bei den Eltern nicht überall durchsetzen konnte.

FAZ, Bildungswelten, 2.11.2017, von Rüdiger Soldt

Die Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg sollten die „Speerspitze modernster Pädagogik“ sein. So formulierte es die erste sozialdemokratische Kultusministerin Baden-Württembergs, Gabriele Warminiski-Leitheuser, ganz unbescheiden, kurz bevor sie Anfang 2013 zurücktrat. Fünf Jahre gibt es die neue Schulart nun. An etwa 300 Gemeinschaftsschulen werden etwa 12.200 Schüler unterrichtet. Bis heute wird in der baden-württembergischen Landespolitik über wenig so erbittert gestritten wie über die Qualität dieser Schulen. […]

Für Aufregung sorgten kürzlich rückläufige Anmeldezahlen. Etwas mehr als die Hälfte der Gemeinschaftsschulen hat in Klasse 5 weniger als 40 Schüler. […]

In der Tat könnte die Realschulreform ein Grund für die leicht rückläufige Attraktivität der Gemeinschaftsschulen sein. Denn zum Schuljahr 2017/18 gibt es in den Realschulen in Klasse 5 und 6 eine Orientierungsstufe und von Klasse 7 an werden Schüler, die den Realschulabschluss und solche, die den Hauptschulabschluss anstreben, in unterschiedlichen Leistungskursen oder sogar unterschiedlichen Klassen unterrichtet.

Die bildungspolitische Sprecherin der Grünen, Sandra Boser, eine entschiedene Verfechterin der Gemeinschaftsschule, […] plädiert dafür, die Leistungsfähigkeit der Gemeinschaftsschulen noch einmal untersuchen zu lassen. [Frage: von wem?] Unter der grün-roten Landesregierung gab es zwar eine Evaluierung, die Ergebnisse waren aber nur unvollständig veröffentlicht worden [siehe unten stehende Beiträge].

[…] die Schwächen der hastig eingeführten neuen Schulform zeigen sich vielerorts im Schulalltag: Das Konzept des gemeinsamen, selbstorganisierten Lernens funktioniert oft nicht. […] Kinder aus sozial schwachen Familien fallen mit ihren Leistungen in der Gemeinschaftsschule oftmals schnell zurück, weil sie gerade beim selbstorganisierten Lernen auf die starke, unterstützende Rolle des Elternhauses angewiesen sind. Eltern von Gemeinschaftsschülern loben einerseits das soziale Klima und das große Engagement der Lehrer, das schon aufgrund der anspruchsvollen Pädagogik erforderlich ist. Andererseits verunsichert sie auch die Reformpädagogik, denn sie befürchten, dass ihre Kinder zu wenig lernen [was die letzten Schultests bestätigen]. […] Einige Gemeinschaftsschulen sind inzwischen wieder dazu übergegangen, Leistungsgruppen zu bilden und für Tests, die hier „Gelingensnachweise“ heißen, wieder verbindliche Termine zu setzen. […] Der Leiter der Friedrich-Hoffmann-Gemeinschaftsschule in Betzingen, sieht in dem Unterricht für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine zusätzliche große Herausforderung: „Wir haben drei Niveaustufen, wir bräuchten aber eine vierte, auf der nach dem Bildungsplan der Förderstufe unterrichtet wird“, sagt er. […]

Zum Artikel: FAZ, 2.11.2017, Rüdiger Soldt, Streitobjekt Gemeinschaftsschule

siehe auch:  http://schulforum-berlin.de/vernichtendes-gutachten-ueber-gemeinschaftsschule-in-bw/

siehe auch:  http://schulforum-berlin.de/gemeinschaftsschule-den-beleg-fuer-die-politischen-verheissungen-bisher-schuldig-geblieben/

Grundschulen als pädagogisches Experimentierfeld

Kommentar zur Bildungspolitik: Keine Experimente in der Grundschule

FAZ, 26.10.2017, von Heike Schmoll

Das Bildungsniveau an deutschen Grundschulen offenbart gravierende Mängel. Besonders Berlin fällt mit besonders schlechten Ergebnissen auf. Unterricht und Lehrerausbildung müssen dringend anspruchsvoller werden.

Lange Zeit galt die Grundschule als geradezu sakrosankt. Bildungsforscher und Politiker waren überzeugt davon, dass sie noch am besten mit den ganz unterschiedlichen Schülern und Leistungsständen zurechtkommt. Manche Kinder in der ersten Klasse können kaum einen Stift halten, andere lesen schon flüssig. Manche haben einen großen Wortschatz, andere hadern noch mit der Verständigung, weil sie zuhause eine andere Sprache sprechen. Hinzu kommen Kinder mit Behinderungen, Kinder aus gerade eingewanderten Familien. Es gibt also neben den schon immer vorhandenen Unterschieden eine politisch gewollte und verstärkte Heterogenität. Und nun sollen die Lehrer die Heterogenität auch noch als Gewinn verstehen, obwohl sie täglich mit so viel Anstrengung, Misserfolgserlebnissen für sie verbunden ist?

Dass sie an den Grundschulen zu einem nahezu unüberwindlichen Problem geworden ist und erst recht noch werden wird, hat der aktuelle Bildungstrend des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungsbereich gezeigt. Seine Ergebnisse sind niederschmetternd. Denn viel zu viele Schüler verlassen die Grundschule mit nur rudimentären Mathematikkenntnissen, können weder korrekt schreiben noch so gut zuhören, dass sie zum Wechsel an eine weiterführende Schule wirklich in der Lage wären. Und auch die Lesefähigkeiten sind verbesserungswürdig und haben sich in vielen Ländern verschlechtert. Dabei waren die neu hinzugekommenen Flüchtlingskinder, die größtenteils in der Grundschule ankommen, noch nicht einmal am Test beteiligt. Das heißt, dass der nächste Bildungstrend mit hoher Sicherheit noch ungünstiger ausfallen wird.

Ergebnisse in Berlin besonders schlecht

Ausgerechnet in Berlin, das sich noch immer eine sechsjährige Grundschule leistet, sind die Ergebnisse ähnlich wie in Bremen besonders schlecht. Dabei hätte jeder, der jemals eine Klasse für jahrgangsübergreifendes Lernen von der ersten bis zur dritten Klasse beobachtet hat, schon längst verstehen können, dass es selbst bei einem Lehrer und einer Erzieherin in der Lerngruppe Grenzen der Heterogenität gibt. Gerade in solchen Klassen bleibt den Lehrern oft nichts anderes übrig, als Schüler mit Arbeitsblättern zum Lernen und Üben anzuhalten. Das heißt aber, dass ausgerechnet das Sprachtraining im Unterrichtsgespräch viel zu kurz kommt. Korrigiert wird kaum und solange die Schüler sich aussuchen dürfen, woran sie gerade arbeiten wollen, werden sie üben, was sie schon können und ihre Schwachstellen meiden. Solch ein Unterricht ist mehr Aufbewahrung als sinnvolles Lernen.

Seit Jahrzehnten ist die Grundschule das pädagogische Experimentierfeld schlechthin. Das begann schon in den siebziger Jahren mit der unseligen Mengenlehre, hinzu kamen die flexible Einschulung fünf bis sieben Jahre alter Kinder, die Abschaffung der Ziffernoten in den ersten drei Klassen, das Schreiben nach Gehör und der ausgemachte Unsinn von Fächerverbünden, den auch Baden-Württemberg eingeführt hat. Fächerübergreifendes Lernen ist – wenn überhaupt – nur dann sinnvoll, wenn die Basis im Fach stimmt. Der Grundwortschatz wurde reduziert und in vielen Ländern sank die Gesamtzahl der Unterrichtsstunden. Viel hilft zwar nicht viel, aber offenbar nutzen bayerische Grundschullehrer die zusätzlichen Unterrichtsstunden für gezieltes Üben. Für manche Schüler aus bildungsfernen Schichten sind die Sommerferien einfach zu lang. Viele von ihnen können ohnehin nicht wegfahren, für sie gilt es zusätzliche Angebote während der Sommerferien zu schaffen, damit nicht alles Gelernte in Vergessenheit gerät. […]

Auch wenn jedes Land andere Wege bei der Analyse und Mängelbearbeitung gehen muss, sollte der jüngste Bildungstrend Anlass genug sein, alles vorurteilsfrei auf den Prüfstand zu stellen. Die Grundschule muss den Leistungsgedanken wiederentdecken und sich ihrer Verantwortung für die Bildungsbiographie der Schüler bewusst werden. Der Unterricht wird also anspruchsvoller und die Lehrer werden besser ausgebildet sein müssen. Doch wer wird inzwischen noch Grundschullehrer? Und wer will schon die Schulleitung übernehmen?

zum Artikel:  Grundschulen in Deutschland haben gravierende Mängel

„Das Wissen von Generationen baut aufeinander auf“!

Evolution im Kopfstand

Wie die kruden Ideen des Peter Fratton auch nach seinem Abgang noch in Baden-Württemberg ein Eigenleben führen.

Frankfurter Allgemeine Zeitung, 19.10.2017, Bildungswelten, Marco Wehr

Peter Fratton kam, sah und verschwand. Seine vier pädagogischen Urbitten „Erziehe mich nicht! Bring mir nichts bei! Erkläre mir nicht! Motiviere mich nicht!“ überzeugten nicht jeden. Der Schweizer, von der rot-grünen Koalition in Baden-Württemberg 2011 als Bildungsberater bestallt, musste sich Kritik gefallen lassen. Er reagierte beleidigt und strich 2013 die Segel. Doch das von ihm kreierte Bildungsmärchen führt weiter ein gespenstisches Eigenleben. Ist es einfach zu verführerisch?

Wir erinnern uns: Statt von „Lehrern“ und „Schülern“ sprechen Fratton und seine Gesinnungsgenossen von „Lernbegleitern“ und „Lernpartnern“. Hinter diesen Begriffen verbirgt sich die Fama, dass mit dem rechten pädagogischen Vademecum in der Hand das Lernen seinen Schrecken verliert. Da Lernen ein menschliches Elementarbedürfnis ist, entfalten sich die Lernpartner wie die Blumen – fast von allein. Und weil der kluge Gärtner nicht am Gras zieht, damit es schneller wächst, unterlässt es der Lernbegleiter, den Lernpartner in ein zeitliches Korsett zu zwingen. Jedes Pflänzchen wächst nach seinem eigenen Tempo, und der Lernbegleiter beschränkt sich aufs Hegen und Pflegen, zur rechten Zeit ein bisschen Dünger und Wasser, bis die Pflanze endlich in ihrer schönsten Blüte steht. Kein Stress mehr, kein Zeitdruck, keine Noten, kein Frust. Dass eine solche Bildungsidylle – hier ein wenig überspitzt dargestellt – etwas Narkotisierendes hat, kann man gerade noch nachvollziehen. Und man könnte sie als Schrulle abhaken, wenn die Folgen nicht so gravierend wären, die bis zum heutigen Tag zu bestaunen sind. Viele Erzieherinnen trauen sich nicht mehr, mit den Kindern zu basteln und ihnen etwas beizubringen, weil sie den Vorwurf scheuen, den autonomen Lernprozess des Kindes in unzulässiger Weise zu unterminieren. Nach wie vor gibt es Bildungspläne, die vom frattonschen Denken durchwebt sind. Und manchmal wird es völlig skurril: Bei einer vom brandenburgischen Bildungsministerium veranstalteten Tagung fragte ein Redner, wie ein rechter Lernbegleiter auf die Frage eines Kindes zu antworten habe, das wissen will, wie das weibliche Reh heißt. „Ricke?“, fragte eine Teilnehmerin naiv. Falsch. Die richtige ,,Antwort“ lautet: „Warum fragst du das?“ und „Wie fühlst du dich dabei?“.

Da hört die Romantik auf, und man muss sich ernsthaft fragen, was an der Theorie vom autonomen Lernen dran ist. Da der Schweizer sein geradezu virales Narrativ mittlerweile verschriftlicht hat, kann man genauer hingucken. Doch wer von Fratton eine stringente Argumentation erwartet, wird enttäuscht. Dessen Prosa irrlichtert durch die Wissenschaften und wimmelt von Widersprüchen. Das beginnt schon mit dem Habitus des Autors. Der Schweizer gefällt sich in der Rolle des bescheidenen Wahrheitssuchers. Gerne kokettiert er mit dem momentanen Stand seines Unwissens. Von diesem gefälligen Duktus unterscheidet sich jedoch die Art und Weise, mit der er dem Leser seine Kernbotschaften um die Ohren haut. Auf einmal hantiert er wie in der formalen Logik mit Axiomen, Postulaten und Regeln. Und bei der Formulierung dieses scheinbar wissenschaftlichen Systems greift er wie selbstverständlich auf Erkenntnisse der Kybernetik, der System- und Chaostheorie sowie der fraktalen Mathematik zurück. Das mag den einen oder anderen Pädagogen beeindrucken. Das Problem?

Fratton scheint nicht so genau zu wissen, wovon er spricht. Die Verwirrung beginnt schon bei der Begrifflichkeit. So redet er stolz von „Axiomen“, da er das Wort. „Grundsatz“ nicht mag. Ein Blick ins etymologische Wörterbuch hätte geholfen:
Ein Axiom ist ein Grundsatz, der keinen Beweis benötigt. Und wie lautet dann eine axiomatische Wahrheit a la Fratton? „Lernen ist eine Existenzform.“ Eine Existenzform? Was meint er damit? Ist das ein Lebenskonzept wie das des Mönchs? Oder wollte er sagen, dass Lernen für den Menschen eine existentielle Notwendigkeit darstellt? Wohl letzteres. Doch um sicher zu sein, muss man eine seiner sprunghaften Argumentationsketten dechiffrieren.

Eine zentrale Argumentation funktioniert ungefähr so: Am Anfang war die Urzelle, und die hatte eine semipermeable Membran. Diese erlaubt es der Zelle zu entscheiden, was sie aufnimmt und was nicht. Und genauso machen es angeblich auch die Sinnesorgane, über die wir Menschen verfügen. Daraus zieht Fratton einen gewagten Schluss, der sich seiner Meinung nach einer evolutionären Überlegung verdankt: Da in uns Menschen solche Zellen am Werke sind und wir zudem über „entscheidende“ Sinnesorgane verfügen, sind wir beim Lernen autonom. Zellen und Sinnesorgane entscheiden schließlich auch selbst, was sie reinlassen und was nicht! Da ist man sprachlos. Weder die Urzelle noch die Sinnesorgane entscheiden irgend etwas. Wenn sie es täten, würde auch die Filtertüte entscheiden, wie der Kaffee wird. Deshalb lässt sich aus diesen Pseudofakten auch keine Lernautonomie ableiten. Und ein Axiom erst recht nicht! Ein Axiom ist nämlich nicht das Ergebnis einer wie auch immer gearteten Schlusskette, sondern deren Voraussetzung. Dass eine derart inkonsistent begründete Lernphilosophie in der deutschen Bildungslandschaft eine so große Wirkung hat, sollte den Kultusministerien zu denken geben. Weiterlesen

Kritik an den rot-rot-grünen Schulplänen in Berlin

Ein Lieblingsprojekt linker, grüner und sozialdemokratischer Bildungspolitik ist die Gemeinschaftsschule.

Im Tagesspiegel vom 13.10.2017 berichtet Susanne Vieth-Entus: Die rot–rot–grüne Koalition will die Gemeinschaftsschule als Regelangebot im Schulgesetz verankern. Die Gesetzesänderung wird gerade im Senat diskutiert.

In deren politischen Vorstellungen erhoffen sie sich durch die Gemeinschaftsschule mehr Chancengleichheit und -gerechtigkeit durch längeres gemeinsames Lernen. Durch Unterstützung „individueller Lernwege“ und „selbstständigen Lernens“ der Schüler sollen maximale „Lernzuwächse“ erreicht und die „Trennung von Lernerfolg und sozialer Herkunft“ überwunden werden. Im „offenen“ Unterricht soll die Heterogenität der Schüler zum Vorteil werden.

Was die im Beitrag erwähnte bildungspolitische Sprecherin der Linken, Regina Kittler, nicht erwähnt, sind die im „lobenden Bericht der Universität Hamburg“ [Abschlussbericht: Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule, Stand: Juni 2016] genannten ernüchternden Aussagen von Lehrern der Berliner Gemeinschaftsschulen:

Mehr als die Hälfte von ihnen bewerten den Unterricht in heterogen zusammengesetzten Klassen mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf – in Bezug auf Lernen, Sprache, sozial-emotionale Entwicklung, Hören, Sehen, geistige oder körperliche Behinderung – als Unterrichtsbeeinträchtigung. Fast zwei Drittel nennen „Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten“ als weitere Beeinträchtigung im Unterricht. Abschlussbericht, S. 63, Abb. 40. In den Gemeinschaftsschulen werden die Schüler nicht nach Leistung in Lerngruppen aufgeteilt.

Abb. 40, Lehrerbefragung 2013 und 2014 – „Inwiefern wird Ihr Unterricht durch folgende Dinge beeinträchtigt…“

Siehe auch in Abb. 40 die steigende Tendenz der „wahrgenommenen erschwerenden Unterrichtsbedingungen von 2013 zu 2014“! Markierung in „gelb“ durch Schulforum-Berlin.

Nach Befragung von zwei Lehrerteams heißt es im Bericht weiter:

„Die Schülerinnen und Schüler liegen nach Aussagen der Lehrkräfte sowohl hinsichtlich ihres fachlichen Kenntnisstandes als auch ihrer methodischen und motivationalen Voraussetzungen weit hinter den Anforderungen. Es ist die Rede von enormen Wissenslücken, sprachliche Fähigkeiten und grundlegendes Abstraktionsvermögen seien kaum ausgeprägt.“ In einigen Interviews sei, so der Bericht, deutlich geworden, „dass die Lehrkräfte den Eindruck haben, das schulische Konzept [der Gemeinschaftsschule] habe Vorrang vor dem, was aus ihrer fachlichen Einschätzung die Schülerinnen und Schüler können und brauchen.“ Abschlussbericht, S. 144 und 160

Auch eine noch weitergehende Individualisierung der Lernarrangements, z.B. durch Werkstatt- und Wochenplanarbeit, Arbeit im Lernbüro und im offenen Lernen, wie von der Gemeinschaftsschule propagiert, erscheint nicht als die Problemlösung. Wie in mehreren aktuellen Studien (Hattie, Lipowsky, u.a.) bereits nachgewiesen, läuft diese Vorgehensweise des individualisierenden und selbständigen Lernens Gefahr, dass insbesondere Schüler mit schwächeren und ungünstigeren Voraussetzungen nicht angemessen gefördert werden. Die Schere zwischen leistungsstärkeren und -schwächeren Schülern wird damit nicht verringert. Das Ziel der Gemeinschaftsschule, Schüler zu mehr Chancengleichheit zu führen und Chancengerechtigkeit zu verwirklichen, kann demnach auf diesem Wege nicht eingelöst werden.

Es wird jedoch weiter auf Kosten ganzer Schülerjahrgänge und auf Anweisung der Senatsbehörde experimentiert. Die Leidtragenden sind unsere Kinder und Jugendlichen! Der gerade erschienene IQB-Bildungstrend bestätigt dies:

„Bildungsniveau im Sinkflug“

„Lieblingsprojekt Gemeinschaftsschule“

Integrationskonzept Gemeinschaftsschule – erfolglos

WitschaftsWoche, Bildungspolitik, 31.08.2017, Ferdinand Knauß

Martin Schulz entdeckt Bildung als Thema für seinen Gerechtigkeitswahlkampf. Dabei haben gerade SPD-geführte Bundesländer, Berlin voran, bei der Schulpolitik zuletzt alles andere als überzeugt. […]

Vor allem das von Schulz und dem Berliner regierenden Bürgermeister Michael Müller ausdrücklich mit der „Nationalen Bildungsallianz“ verknüpfte Ziel, für Chancengleichheit und Integration zu sorgen, wird von den Ergebnissen der lange Zeit SPD-regierten Bundesländer besonders deutlich verfehlt. Denn laut Bildungsmonitor belegen Bremen, Berlin und Hamburg, aber auch Sachsen-Anhalt und Nordrhein-Westfalen hier Schlussplätze. 21,9 Prozent der ausländischen Schulabgänger in der Hauptstadt haben keinen Schulabschluss – und damit kaum Chancen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. […] Kurz gesagt: Ausgerechnet in den Hochburgen der Gerechtigkeitspartei SPD sind der Lernerfolg und damit die späteren beruflichen Aussichten besonders stark von der Herkunft abhängig.

Ein Lieblingsprojekt sozialdemokratischer Bildungspolitik ist die Gemeinschaftsschule. Erwartet wird von ihr nämlich genau das, was sich Martin Schulz und die SPD als Ziel auf die Wahlkampffahnen geschrieben haben: Mehr Gerechtigkeit. „Sie hat“, so heißt es beim Berliner Senat, „das Ziel, mehr Chancengleichheit und -gerechtigkeit durch längeres gemeinsames Lernen und eine optimale Förderung der individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten aller Schülerinnen und Schüler zu schaffen“.

Im Rahmen einer Gemeinschaftsschule sollen die verschiedenen Schularten flexibler als in Gesamtschulen miteinander kombiniert werden bis hin zur vollständigen Zusammenführung. Die einzelnen Schulen sollen sich – abgestimmt auf die jeweilige lokale Situation – selbstbestimmt verändern können. Es gibt keine nach Leistungsniveaus bestimmten festen A-, B- oder C-Kurse. Im gemeinsamen und „offenen“ Unterricht – in „Lerngemeinschaften“ – soll die Heterogenität der Schüler zum Vorteil werden.

Durch Unterstützung „individueller Lernwege“  und „selbstständigen Lernens“ der Schüler sollen maximale „Lernzuwächse“ erreicht und die „Trennung von Lernerfolg und sozialer Herkunft“ überwunden werden, wie es auf der Website des Senats heißt. Neben der Integration von Migrantenkindern soll das nicht zuletzt auch die Inklusion Benachteiligter erleichtern.

Klingt alles sehr gut – vor allem im Rahmen eines Gerechtigkeitswahlkampfes. Aber erfüllen die Gemeinschaftsschulen – in Berlin gibt es seit 2008 mittlerweile 25 – auch die sozialdemokratischen Hoffnungen?

Die Berliner Senatsverwaltung gibt sich zufrieden: „Die Ergebnisse zeigen, dass die Entwicklung der Gemeinschaftsschulen hin zu einer Schule für alle Schülerinnen und Schüler von Fortschritten und der Verfestigung des Erreichten gekennzeichnet ist“, fasst sie den in ihrem Auftrag erstellten „Abschlussbericht“ der „Wissenschaftlichen Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule“ zusammen.

Der „Arbeitskreis Gute Schule Berlin“, ein Zusammenschluss von Lehrern und Eltern, kommt zu einem anderen Ergebnis: Die mit hohen Investitionen (bis 2012 bereits 22 Mio. Euro) und großem Engagement der Lehrkräfte eingeführte Gemeinschaftsschule und ihre Konzeption zeitigen die von der Schulsenatorin vorgegebenen Erfolge nicht.“

Denn was die Senatsverwaltung nicht erwähnt, sind die im Abschlussbericht genannten ernüchternden Aussagen von Lehrern der Berliner Gemeinschaftsschulen: Mehr als die Hälfte von ihnen bewerten den Unterricht in heterogen zusammengesetzten Klassen mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf – in Bezug auf Lernen, Sprache, sozial-emotionale Entwicklung, Hören, Sehen, geistige oder körperliche Behinderung – als Unterrichtsbeeinträchtigung. Fast zwei Drittel nennen „Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten“ als weitere Beeinträchtigung im Unterricht.

Nach Befragung von zwei Lehrerteams heißt es im Bericht: „Die Schülerinnen und Schüler liegen nach Aussagen der Lehrkräfte sowohl hinsichtlich ihres fachlichen Kenntnisstandes als auch ihrer methodischen und motivationalen Voraussetzungen weit hinter den Anforderungen. Es ist die Rede von enormen Wissenslücken, sprachliche Fähigkeiten und grundlegendes Abstraktionsvermögen seien kaum ausgeprägt.“ In einigen Interviews sei, so der Bericht, deutlich geworden, „dass die Lehrkräfte den Eindruck haben, das schulische Konzept [der Gemeinschaftsschule] habe Vorrang vor dem, was aus ihrer fachlichen Einschätzung die Schülerinnen und Schüler können und brauchen.

zum Artikel:  http://www.wiwo.de/politik/deutschland/gemeinschaftsschule-und-co-schulz-und-das-scheitern-der-spd-bildungspolitik/20258110-all.html

zur Analyse des „Arbeitskreises Gute Schule Berlin“ zur „Berliner Gemeinschaftsschule – Des Kaisers neue Kleider?“ Zum Abschlussbericht der Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen.

Der „Arbeitskreis Gute Schule Berlin“ ist eine Gruppe von Lehrerinnen, Lehrern und Eltern. Die Lehrkräfte sind an allgemeinbildenden Schulen im Primar- und Sekundarbereich sowie an berufs­bildenden Schulen tätig. Über ihre praktische Unterrichtstätigkeit hinaus sind sie, wie viele andere Lehrkräfte auch, an pädagogischen, didaktischen und bildungspolitischen Fragen interessiert. Im stän­digen Austausch miteinander entschlossen sie sich, Beobachtungen und Entwicklungen im Berliner Schulwesen über das Erleben und Wahrnehmen hinaus zu analysieren, zu kommentieren und darüber zu informieren. Ihr Wunsch ist, eine breite Diskussion für alle daran Interessierten anzustoßen.

email-Adresse:  gute-schule-berlin@online.de


Aus der McDonald´s Ausbildungsstudie 2017, Institut für Demoskopie Allensbach (IfD):

Ein wichtiges Thema der Bildungspolitik ist die Grundstruktur des Schulsystems. In der jungen Generation gibt es einen breiten Rückhalt für das mehrgliedrige Schulsystem: 63 Prozent der unter 25-Jährigen favorisieren nach der Grundschulzeit ein mehrgliedriges Schulsystem mit der Beibehaltung des klassischen Gymnasiums und einer Mischform aus Haupt- und Realschule [Integrierte Sekundarschule (ISS), Gesamtschule, Stadtteilschule, u.a.].

Lediglich 23 Prozent der unter 25-Jährigen sprechen sich für die Gemeinschaftsschule aus, die alle Schüler besuchen und in der sie unabhängig von ihrem Leistungsniveau gemeinsam unterrichtet werden. Die Befürworter der Gemeinschaftsschule rekrutieren sich überdurchschnittlich aus jungen Erwachsenen mit einfachem Schulabschluss. (S. 40)

zur Studie:  https://karriere.mcdonalds.de/docroot/jobboerse-mcd-career-blossom/assets/documents/McD_Ausbildungsstudie_2017.pdf

Was stresst wirklich?

Wenn der Schulstress zu groß wird

Der Autor des Artikels im Tagesspiegel vom 16.3.2017 mit dem Thema „Wenn der Schulstress zu groß wird“ ist Trainer einer D-Jugend-Fußballmannschaft im Süden Berlins. Seine Jungs gehen in die sechste Klasse Grundschule oder in die siebte Klasse Gymnasium. Als immer häufiger Kinder beim Training fehlen, weil sie abends noch lernen müssen, wird er hellhörig. Er hört sich bei Eltern um und findet heraus: Erstaunlich viele Schüler sind so überlastet, dass die Nerven blank liegen. (…)

In einem Brief, den die Mutter einer seiner Jungs an dessen Klassenlehrerin geschrieben hat, steht:

„Ich möchte Ihnen mitteilen, dass Michaels Kopf VOLL ist, seine Motivation nahezu erschöpft und meine Nerven blank sind. Kurz: Wir können nicht mehr. Es ist nicht nur der zu bewältigende Stoff, sondern auch der Frust über den Verzicht auf andere Dinge, (…) und allgemein das Plattsein von einem konzentrierten Sechs- bis Acht-Stunden-Schultag. Deshalb möchten wir Sie noch mal eindringlich bitten – wenn möglich –, den Stoff der nächsten zwei Wochen zu reduzieren.“

Extrembeispiel? Vielleicht. Ganz sicher nicht die Norm. Belastung ist ja auch ein subjektives Gefühl. Der eine lernt schneller als der andere, der eine fängt früher mit Hausaufgaben an und schafft es deshalb ins Training, der andere fängt zu spät an und muss dann am Abend lernen. Und gerade vor dem Übergang auf die weiterführende Schule oder im Probejahr des Gymnasiums ist die reale und die gefühlte Belastung enorm hoch. Und ja, dann gibt es natürlich auch noch überehrgeizige Eltern, die den Druck auf ihre Kinder massiv verstärken. (…)

Thesen zum Thema „Schulstress“

Gegenwärtig wird viel über psychosomatische Erkrankungen von Schülern spekuliert, also über Stress und Überforderung. Nur wird völlig aus dem Blick verloren, so Heino Bosselmann, Lehrer für die Fächer Deutsch, Geschichte und Philosophie, welche qualitativen Ursachen diese neuen Nöte der Schüler haben. Dazu seine Analyse:

In Ergebnis eines Werte- und Orientierungswandels verspricht die Schule seit circa zwanzig Jahren, Lernen könne, ja müsse ausschließlich lust- und freudvoll erfolgen. Ferner soll gemäß einer politisch verordneten Anthropologie per se allen alles möglich sein. Dies sicherzustellen gilt als Bringeschuld der Schule. Sie hätte, so der gängige Lapsus, jeden dort abzuholen, wo er stehe, einerlei, ob der das möchte oder nicht. Von erforderlicher Anstrengungsbereitschaft, Selbstüberwindung und Haltung ist nirgendwo mehr die Rede. Die Schule hat sich dominierender Auffassung nach als Dienstleisterin zu verstehen und Erfolge zu garantieren. Insofern ist die jugendliche Erfahrung, aus Interesse und Leidenschaft selbst mehr leisten zu können als angenommen, kaum mehr tradiert, ebenso wenig die Freude darüber, eine Herausforderung wirklich eigenständig bewältigt zu haben. – Andererseits: Schule war immer ein problematischer Ort der Enttäuschungen und der Frustrationen. Die Weltliteratur ist reich an solchen Geschichten. Lange galten derlei Widrigkeiten als zum Erwachsenwerden zugehörig und durchzustehen, um daran zu wachsen. Dass die übelsten Auswüchse von Schulsystemen, die vorrangig auf die Bereitstellung angepasster, lenkbarer Untertanen zielten, inzwischen beseitigt sind, ist gewiss ein Fortschritt. Nur wurde in der Bundesrepublik nach 1968 leider das Kind mit dem Bade ausgeschüttet.
Wenn mittlerweile über fünfzig Prozent der Schüler das Gymnasium besuchen, dann sind von dieser Überzahl zwangsläufig immer mehr der intellektuell weniger Belastbaren überfordert, selbst wenn Anforderungen stetig gesenkt werden und das System von Fächerabwahlen sowie die Zahlenmystik einer „optimierenden“ Abrechnerei von Noten noch jeden durch das Abitur zu tragen in der Lage sind, solange der nur physisch anwesend ist und Grundsätzliches zu begreifen vermag. [siehe auch: Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Abi in Berlin? Mathe zu leicht – Bio zu wirr]
Die Logik der Politik ist simpel: Wenn Abiturienten die besten Chancen auf „Jobs“ haben, müssen mehr „Reifezeugnisse“ her! (…) Niemandem geht aber offenbar die Kehrseite der Medaille auf, dass nämlich parallel zwischen der Tatsache, dass es zwar so viele Abiturienten gibt wie noch nie, andererseits aber ein zunehmender Fachkräftemangel beklagt wird, ein fataler Zusammenhang besteht. Die ausgewiesenen schulischen Ergebnisse verbessern sich stetig, aber im MINT-Bereich fehlen Ingenieure, Mathematiker, Informatiker und Ärzte.
Nicht nur das: Mittlerweile sind nach Auskunft des Rates für deutsche Rechtschreibung zwanzig Prozent aller Fünfzehnjährigen funktionale Analphabeten. Ohne dass es irgendwo etwa schlechte Deutschnoten gäbe!  [siehe auch:  FAZ, 6.4.2017, Rainer Werner, „Ohne den dringend nötigen Grammatikunterricht“]

Die Schule stellt mit ihren Zeugnissen praktisch vielfach ungedeckte Schecks aus, was nicht zuletzt daran offenbar wird, dass über zwanzig Prozent der Studenten sogar die weit unter früherem Diplom-Niveau angesiedelten Bachelor-Studiengänge abbrechen. Mögliche fatale Folge: Perspektivisch könnten auch die Hochschulen ihre Anforderungen herunterregeln.
Die Inflationierung der [Noten-]“Schnitte“ ist so weit fortgeschritten, dass 1,0-Abschlüsse derzeit so häufig wie nie vergeben werden. Deswegen ist vielfach von Noten-Lifting die Rede.
Von anderen Ergebnissen sehen sich die Abiturienten deklassiert, zudem ihnen von der Schule suggeriert wurde, welche enormen Fähigkeiten sie mitbrächten. Die wollen sie am Ende ausgewiesen sehen, gewissermaßen als Strichcode für den Erfolg am Markt.
Indem der Anschein erweckt wird, „Methodenkompetenz“ könne Wissen ersetzen, indem ferner das „exemplarische Prinzip“ gegenüber traditionellen Curricula und Kanonisierungen als modern gilt und die Bildungsprofessoren verkünden, der Schüler würde sich alles „selbständig erschließen“, wenn er nur „das Lernen gelernt“ habe, lässt man die Heranwachsenden im Stich. Es gibt kaum mehr eine systematische, aufeinander aufbauende und obligatorische Inhalte sichernde Ausbildung, sondern eher hippe Workshop- und Projekt-Inszenierungen. Wird am Ende der Schulzeit zu wenig gekonnt, verzichtet man einfach auf Fehlerquoten, so wie es beispielsweise für die Abituraufsätze im Fach Deutsch geschieht.

Auf zweifelhafte Weise versucht die Schule zudem, das Entertainment der modernen Medien nachzuahmen, anstatt sich von dieser Unkultur bewusst abzusetzen und ein Refugium für ruhige Bildung und Muße zu etablieren. Das Erlernen von Präsentationstechniken mittels Powerpoint- und Beamer-Vorträgen, Handouts und überhaupt Management-Nachahmungen stehen im Mittelpunkt des „Coachings“, rüsten aber nur die Peripherie zu Lasten der Inhaltlichkeit auf. Ziel ist der marktfähige homo oeconomicus, längst nicht mehr die gebildete und urteilskräftige Persönlichkeit.  [siehe auch:   Kölner Stadt-Anzeiger, 6.12.2016, Kerstin Meier, Kulturredaktion, „Pisa-Studie ist manipulativer Zahlensalat“]

Man sehe sich nur die Deutschbücher der Sekundarstufe I an. Das sind Pinnwände in Buchform, mit aufgescheuchtem, sich einem für jugendlich gehaltenen Geschmack andienendem Layout. Schon ein Blick ins Inhaltsverzeichnis offenbart, dass so überhaupt keine abgesicherte Bildung möglich ist! Lesebücher gibt es vielfach gar nicht mehr, da ja alles „integral“ und „in Auszügen“ behandelt wird.

Hinzu kommt, dass die physische Belastbarkeit der Kinder und Jugendlichen nachgelassen hat. Man unterhalte sich mit älteren Sportlehrern über den Schwund an Ausdauer, Kraft und Motorik. Meine Erfahrung: Auf Radtouren und Wanderungen achteten wir damaligen Abiturienten respektvoll darauf, dass unsere etwa fünfzigjährigen Lehrer als ältere Herren auch mitkamen. Heute verhält es sich umgekehrt. Wir Lehrer warten geduldig, bis die Schüler endlich aufgeschlossen haben.

Erheblicher als der vielfach beschworene Schulstress dürfte im Übrigen die allgemeine Reizüberflutung durch Medien Werbung und die zugehörigen apparativen Segnungen der Digitalisierung. Während man früher einmal am Tag in den Briefkasten sah, „kommunizieren“ Schüler heutzutage permanent und in Echtzeit über eine Vielzahl von Kanälen. Dabei darf selbst schon die E-Mail als antiquiert gelten. Das Tempo wird durch die Kurzläufigkeiten von Facebook-Messenger, SMS, Skype und WhatsApp mit hoher Frequenz forciert. Der Jugendliche ist durchweg erreichbar und sieht sich gehalten, sofort zu regieren, selbst wenn ihm ganz überwiegend nullige Botschaften zufliegen. Das muss zu stressiger Nervosität führen. Offline zu sein empfinden die jungen Leute als existentielle Katastrophe; sie sind von ihren Screens gefesselt oder besser an diese – wie an ein lebenswichtiges Organ. [siehe auch:  „Das muss man sich mal vorstellen: Unsere Kultusbürokratie gibt Geld aus, damit die Schüler schlechter lernen – so etwas ist einfach unfassbar.“ „DER CHIRURG GOOGELT NICHT“, FOCUS-MONEY-Redakteur Thomas Wolf interviewt Professor Manfred Spitzer]

Letztlich: Jugendliches Leben heute kennzeichnen Ambivalenzen, ja Zerrissenheiten: Einerseits trauen sich dessen Protagonisten in einer Welt, die alles verheißt und gerade an Konsum alles verspricht, auch alles zu, erleben aber gerade deswegen Misserfolge und Scheitern geradezu traumatisch und durchleiden damit tiefe Krisen. Während sie ihr Smart-Phone mit dem gesamten Weltwissen und dem ganzen Planeten verbindet, leben sie doch häufig mit einem geradezu verengt wirkenden, nahezu ptolemäisch anmutenden Weltbild. (…)

Solange Schule keine Alternativpositionen zum „Mainstream“ aufruft, sondern – im Gegenteil – gesellschaftlich und kulturell problematische Entwicklungen auf sich überträgt, solange sie Wissen durch Techniken ersetzen will, die sich angeblich in der Wirtschaft bewährt hätten, bleibt sie tatsächlich selbst ein sehr unruhiger Betrieb. Auch das mancherorts inzwischen praktisch permanente Phänomen Schulreform ist ein eklatantes Beispiel dafür.

Trotzdem mag grundsätzlich gelten: Weniger die Schule selbst nervt als vielmehr jene Veranstaltungen, die klassischerweise nicht in eine Schule gehören. Außerdem: Wo nicht mehr qualifiziert wird, wird nur noch quantifiziert. Das heißt, es geht nicht um ruhigen Bildungserwerb, sondern rein zweckorientiert um das Ergattern der besten [Noten-]“Schnitte“. Ja, das mag stressen.

Zum Artikel:  Das Blättchen – Zeitschrift für Politik, Kunst und Wirtschaft – In der Tradition der Weltbühne, 20.6.2016, Heino Bosselmann, „Schulstress“


Liebe Eltern, „den Schulstoff für die nächsten zwei Wochen zu reduzieren“ um wieder Luft zu bekommen, ist nicht die Lösung. Die Minimierung der Leistungsanforderungen ist  bereits seit Jahren politisch gewollt!  Wie soll eine maximale Förderung und Forderung der Schüler unter den nachfolgend beschriebenen Zuständen für die Lehrerkräfte möglich sein? Machen Sie sich selbst ein Bild.

  • In Berlin verschärft sich der Mangel an Grundschulpädagogen massiv. Knapp 1000 für das Jahr 2016 zu besetzende Stellen stehen nur 175 vollständig ausgebildete Referendare gegenüber.
  • Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung!
  • Bei der Einstellungsrunde 2/2017 haben von 1037 Lehramtsabsolventen, die sich für ein Referendariat in Berlin beworben und eine Zusage erhalten haben, 484 Bewerber (47 Prozent) abgesagt.
  • In Berlin müssen in den kommenden sieben Jahren 16.000 ausgebildete Pädagogen eingestellt werden.
  • Bereits bis 2018 werden in Berlin rund 22.000 zusätzliche Schulplätze benötigt. Bis 2020/21 wird mit 40.000 zusätzlichen Schülern gerechnet.
  • Viele Berliner Jugendliche sind jährlich ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter.
  • Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems.

Aus der Pressemitteilung über das Berliner Schulsystem vom 15.3.2017 erfahren wir von unserer Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD), dass es „zahlreiche positive Entwicklungen“ gibt und Sie versteigt sich zu der Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“. Da staunt der Laie und der Fachmann wundert sich.

„Abitur für alle mit Vollkasko-Garantie“ – mit geringer Selbstbeteiligung

Neue Schulen dringend gesucht

Bildungsstaatssekretär Mark Rackles (SPD) im TSP vom 09.03.2017 von Susanne Vieth-Entus:

„Nach derzeitigem Stand ist die Reaktivierung von 16 Liegenschaften und die Erweiterung 68 bestehender Grundschulstandorte geplant“. Von 28 Standorten, die für die Bebauung mit einer neuen Grundschule vorgesehen sind, sind nur neun bereits verfügbar. (…)

Weiter schreibt der TSP:  Auffällig ist, dass kaum Erweiterungen der Gymnasien geplant sind. Rackles begründet dies damit, dass es aktuell noch freie Kapazitäten an Gymnasien gebe. Im Übrigen könnten Oberschulstandorte je nach Bedarf sowohl an Gymnasien als auch als ISS [Integrierte Sekundarschule] genutzt werden. FDP-Bildungspolitiker Paul Fresdorf ist allerdings skeptisch und vermutet, dass der Senat „nur die ideologisch bevorzugte Schulform Gemeinschaftsschule“ privilegieren wolle.  Im Vorfeld hatte bereits der Berliner Philologenverband alarmiert darauf reagiert, dass die Gymnasien im jüngsten Bericht der „AG Schulraumqualität“ überhaupt nicht vorkamen. (…)

Ein Blick in die Vereinbarungen der Koalition aus SPD, DIE LINKE und BÜNDNIS 90/ Die Grünen zu „Schule und Bildung in Berlin“ bringt die Bestätigung!

Schulneubau – Gemeinschaftsschule:

Die Gemeinschaftsschule wird als schulstufenübergreifende Regelschulart, die Grund- und Sekundarstufe I und II umfasst, in das Schulgesetz aufgenommen. Die Koalition unterstützt bei notwendigem Schulneubau vor allem die Neugründungen von Gemeinschaftsschulen. (Koalitionsvertrag S. 10)

Dort wo Grundschulen und weiterführende Schulen benötigt werden, sind die Neubauten baulich für die Nutzung als Gemeinschaftsschulen vorzusehen. (Koalitionsvertrag S. 66)

Die unverhohlene politische Schwerpunktsetzung auf die Gemeinschaftsschule und kritische Aussagen zu deren propagierter Lernkultur:

In Anbetracht der politisch gewollten und tatsächlich wachsenden Heterogenität in den Schulklassen wird mit dem Konzept der Gemeinschaftsschule die strittige Schlussfolgerung abgeleitet: Unterricht müsse eine weitgehende Individualisierung ermöglichen.

Die kritische Bestandsaufnahme der Gemeinschaftsschule hat jedoch offenbart, dass beim Individuellen Lernen vor allem die Kinder aus bildungsfernen Familien benachteiligt sind, da sie der helfenden und fördernden Hand der Lehrkraft besonders bedürfen. Auch eine noch weitergehende Individualisierung der Lernarrangements, z.B. durch Werkstatt- und Wochenplanarbeit, Arbeit im Lernbüro und im offenen Lernen, wie von der Gemeinschaftsschule propagiert, erscheint nicht als die Problemlösung. Wie in mehreren aktuellen Studien (Hattie, Lipowsky, u.a.) bereits nachgewiesen, läuft diese Vorgehensweise des individualisierenden und selbständigen Lernens Gefahr, dass insbesondere Schüler mit schwächeren und ungünstigeren Voraussetzungen nicht angemessen gefördert werden. Die Schere zwischen leistungsstärkeren und -schwächeren Schülern wird damit nicht verringert. Die politischen Vorgaben, durch die Gemeinschaftsschule Schüler zu mehr Chancengleichheit zu führen und Chancengerechtigkeit zu verwirklichen, kann demnach auf diesem Wege nicht eingelöst werden. Das politische Ziel der rot-rot-grünen Koalition ist dennoch: „Eine Schule für alle“, d.h. eine leistungsnivellierende Einheitsschule, verwirklicht über die Gemeinschaftsschule! Nach dem Motto: „Abitur für alle mit Vollkasko-Garantie“ – mit geringer Selbstbeteiligung. Die Opfer und Leittragenden eines so merkwürdigen Verständnisses von „Bildungsgerechtigkeit“ sind zwangsläufig die Schülerinnen und Schüler, das heißt unsere Kinder!

Siehe:  Frank Lipowsky, Miriam Lotz, Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? – Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden, 2015; Christoph Türcke, Lehrerdämmerung – Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet, 2016; Martin Wellenreuther, Direkte Instruktion, Michael Felten, Lernwirksamkeit statt Methodenfeuerwerk, Jochen Grell, Das Direkte Unterrichten und seine Feinde, in Pädagogik 1/2014; John Hattie, Lernen sichtbar machen, 2013; John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, 2014; Frankfurter Allgemeine Zeitung, Bildungswelten, 17.11.2016, Rainer Werner, Rote Laterne für Berlin; Frankfurter Allgemeine Zeitung, 23.02.2017, Klaus Ruß, Ermäßigungspädagogik – Wie die Schule es schafft, zu Lasten der Kinder zielstrebig ihre Anforderungen zu senken.

siehe auch: Die Berliner Gemeinschaftsschule – Des Kaisers neue Kleider?  Analyse der Gemeinschaftsschule Berlin