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„Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“

Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Bereits am 24.04.2019 schrieb Heike Schmoll zu diesem Thema in der FAZ:

Diesen Zettel hat eine Grundschülerin am Ende der ersten Klasse an ihre Zimmertür gehängt. Wenn Grundschulkinder auch nach fast einem Jahr Unterricht noch so schreiben wie sie hören, dann geht den Eltern der Hut hoch. Sie können einfach nicht nachvollziehen, dass nicht einmal die Vermittlung der kulturellen Basiskompetenzen zu gelingen scheint. Und sie halten es fast nicht aus, dass die Lehrer es ihnen auch noch verbieten, falsche Schreibungen zuhause zu korrigieren.

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ […] ist noch fragwürdiger geworden, seit eine Bonner Studie [siehe Kasten], die auch eine Langzeitbeobachtung umfasste, die klare Überlegenheit des Fibel-Einsatzes mit einem systematischen Rechtschreiberwerb belegt hat.

Die meisten Bundesländer haben deshalb die Reißleine gezogen und den Grundschulen nahegelegt, von Anfang an orthographisch richtige Schreibweisen zu lehren und Fehler zu korrigieren. Branden­burg etwa reagierte unmittelbar auf die Bonner Studie und untersagte den Grundschullehrern, die Methode „Lesen durch Schreiben“ noch anzuwenden.

Studie der Universität Bonn: Rechtschreiberfolg nach unterschiedlichen Didaktiken – eine kombinierte Längsschnitt-Querschnittstudie in der Grundschule
Theorie:  „Basierend auf empirischen psychologischen und linguistischen Forschungsbefunden (Schründer-Lenzen, 2013) wird der Frage nachgegangen, ob der Unterricht nach verschiedenen Rechtschreibdidaktiken zu unterschiedlichen Lernleistungen im Verlauf der Grundschule führt. Die Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern, die entweder mit einem systematischen Fibelansatz, dem freien Konzept Lesen durch Schreiben oder mit der Rechtschreibwerkstatt unterrichtet wurden, wurden analysiert, wobei letztere den Spracherfahrungsansatz verfolgen. Es interessierte ferner, ob sich zwischen den Didaktikgruppen die intrinsische Schreib- und Lesemotivation unterschied, da Vertreter des Spracherfahrungsansatzes hier einen Vorteil ihrer Methode gegenüber dem Fibelansatz postulieren.“
Diskussion:  Die Ergebnisse der Studie „sprechen deutlich für die Überlegenheit des Unterrichts mit einem Fibelansatz. Nicht nur waren die Rechtschreibleistungen der systematisch angeleiteten Kinder besser als die der anderen Didaktikgruppen, und zwar mit überwiegend großem Effekt; sondern auch die Streuung der Werte war in der Fibelgruppe weit geringer. Sehr viele Kinder scheinen demnach von dieser Lehrmethode zu profitieren, obwohl sie zu Beginn der Schulzeit weniger Vorkenntnisse hatten als die Lesen-durch-Schreiben-Kinder. Die in der Studie ermittelten Ergebnisse der Rechtschreibtestungen wurden aus ethischen Gründen an die Schulen zurückgemeldet. Dies betrifft jedoch alle untersuchten Kinder gleichermaßen. Sowohl die intrinsische Schreib- als auch die intrinsische Lesemotivation der Fibelkinder waren jeweils nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren. Die vorliegenden Daten widerlegen die Grundannnahme des Spracherfahrungsansatzes, ein frühes Korrigieren von Rechtschreibfehlern demotiviere die Kinder, sich mit Schriftsprache auseinanderzusetzen.
Insgesamt kann basierend auf den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben oder Rechtschreibwerkstatt – nicht uneingeschränkt empfohlen werden. Die Didaktik Rechtschreibwerkstatt führt bei vielen Kindern in der vorliegenden Stich­probe nachweislich zu besonders geringen Rechtschreibleistungen.“ […]
Tobias Kuhl & Una M. Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie

Nun hat auch Nordrhein-Westfalens Schulministerin Yvonne Gebauer die Konsequenzen gezogen und eine neue Handreichung für die Grundschullehrer [siehe Kasten] herausgegeben. „Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“, sagt Gebauer.

Auszug aus der neuen Handreichung für Grundschullehrer:

Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW – Handreichung (Juni 2019)
Damit alle Kinder richtig schreiben lernen können, bedarf es eines systematischen und anregenden Rechtschreibunterrichts in der Grundschule, der Sicherheit beim Schreiben vermittelt und die Erfahrung ermöglicht, dass das richtige Schreiben machbar, sinnvoll und notwendig ist. Dies gilt auch für die erste Klasse, denn schon Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger brauchen Hinweise auf normgerechte Schreibungen und Anregungen, dem System unserer Orthografie auf die Spur zu kommen, damit sie nicht denken, dass man „schreibt wie man spricht“. […] Damit trägt die Schule eine besondere Verantwortung, Schülerinnen und Schüler bestmöglich bei der Entwicklung ihrer Rechtschreibkompetenz zu unterstützen, unabhängig davon, wie man deren gesellschaftliche Bedeutung bewerten mag. Diese Verantwortung wird auch angesichts aktueller Befunde über sinkende Rechtschreibkompetenzen am Ende der Grundschulzeit deutlich. (S. 6)

Bereits in der ersten Klasse, also für viele Kinder zu Beginn des Schriftspracherwerbs, hat Rechtschreibunterricht seinen Platz: als integrativer Bestandteil einer vielseitigen Beschäftigung mit Schrift. Guter (Recht-)Schreibunterricht zeichnet sich grundsätzlich dadurch aus, dass die Kinder sowohl selbständig Wörter, Sätze, Texte zu persönlich sinnvollen Schreibanlässen konstruieren und lesen (Schriftgebrauch), als auch richtig geschriebene Wörter abschreiben, dadurch üben und sie im Hinblick auf Rechtschreibphänomene erkunden (Schriftorientierung). […] Die ersten Schulwochen sind entscheidend für das weitere Lernen: die Kinder erfahren, inwiefern der Unterricht mit ihnen als Personen und mit ihren bisherigen Erfahrungen mit Schrift und Schriftgebrauch etwas zu tun hat. Sie prägen die Vorstellung der Kinder von Schule und Unterricht. (S. 25)

In Hamburg, Schleswig-Holstein, sowie in Bayern und Baden-Württemberg sollen die Grundschullehrer ebenfalls von Anfang an korrekte Schreibweisen beibringen, in den ostdeutschen Ländern hat man ohnehin wenig Gebrauch von reformpädagogischen Modellen gemacht.

Zur Berliner Schulsituation

Der Berliner Tagesspiegel vom 31.05.2018, hat folgende Überschrift:
Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten.
Am 10.09.2019 haben sich ca. 60 Grundschullehrerinnen bei einer Regionalen Fortbildung der Schulverwaltung für das Thema: „Drei Didaktiken des Rechtschreiblernens – nur Fibelunterricht wirkt?“ mit Frau Professor Dr. Una Röhr-Sendlmeier angemeldet.
Frau Röhr-Sendlmeier stellte zunächst die Ergebnisse der Studie “Der Verlauf des Rechtschreib-Lernens – drei Didaktiken und Ihre Auswirkungen auf Orthographie und Motivation in der Grundschule“ vor. In der Diskussion wurden die Inhalte vertieft und die eigene Praxis im Unterricht reflektiert. Für eine weitere Bearbeitung des Themas und Unterrichtshilfe hat Fau Professor Röhr-Sendlmeier auf die neu erstellte Handreichung „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW“ hingewiesen [siehe Link am Beitragsende]. Eine Lehrerin kannte die Handreichung aus NRW bereits und wies darauf hin, dass die Grundschullehrer endlich ein wissenschaftliches Fundament für den Rechtschreibunterricht an die Hand bekommen. Von den ca. 60 Teilnehmerinnen unterrichtet eine Lehrerin nach einem systematischen Fibelansatz, keine nach der Methode der Rechtschreibwerkstatt. Die Mehrheit der Anwesenden unterrichten nach dem freien Konzept Lesen durch Schreiben. Eine Übersicht, wie viele und welche Grundschulen in Berlin welche Methode unterrichten, ist nicht bekannt, jedoch die Ergebnisse aus Vera 3 (Vergleichsabeiten in der 3. Klasse). Im Tagesspiegel vom 20.07.2019 ist zu lesen: Berliner Drittklässler können viel zu wenig. Die Ergebnisse sind seit Jahren miserabel: Mehr als die Hälfte der Schüler kann nicht ausreichend lesen und rechnen.“ In der Rechtschreibprüfung von 2017 erfüllte knapp die Hälfte der Schüler nicht einmal die Mindestanforderungen.

Der Leistungsvergleich des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) gibt den restriktiven Ländern, die für korrekten Schreiberwerb plädieren, recht: Mehr als jeder fünfte Viertklässler in Deutschland erfüllt die Mindeststandards in der Rechtschreibung nicht. Das ist insofern katastrophal, als weiterführende Schulen darauf setzen müssen, dass die Rechtschreibung beherrscht wird. Denn die Lehrer dieser Schulen sind gar nicht darauf vorbereitet, Orthographie zu unterrichten. […]

Ein wichtiges Argument gegen den Einsatz der Methode „Lesen durch Schreiben“ ist der wachsende Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund. Wer Deutsch als Zweitsprache gelernt hat, kann nicht auch noch zweimal Rechtschreibung lernen. Deshalb sollten auch wieder Diktate geschrieben werden. Auch schwächere muttersprachliche Schüler werden unter dem Rechtschreib-Hin- und Her nur leiden. Am wenigsten schaden solche Experimente denen, die immer durchkommen: den überdurchschnittlich Begabten. Die Aufgabe der Grundschule ist es aber, alle so mit den Basistechniken Lesen, Schreiben, Rechnen auszustatten, dass ihnen unabhängig von ihrer Herkunft alle Schulbildungswege offen stehen. Schon deshalb ist es eine Frage der Gerechtigkeit, von Anfang an korrektes Schreiben zu lehren.

Textauswahl der grau unterlegten Einschübe und Texthervorhebung im gelben Kasten durch Schulforum-Berlin.

Zum Artikel:  F.A.Z., 24.04.2019, Heike Schmoll, Berlin, Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Zur PDF-Datei einer vierseitigen Zusammenfassung der Handreichung zum Download
Zur PDF-Datei der Handreichung: „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW

Schulen in China – Totale Überwachung mit Künstlicher Intelligenz

Chinas Weg hin zur Nutzung der digitalen Überwachung in den Schulen

Tagesspiegel, 17.08.2019, Ning Wang

Kameras werden die neuen Lehrer in China. Sie studieren die Gesichtsausdrücke der Schüler während des Unterrichts ganz genau – abschreiben oder gar einschlafen wird hier keiner. Offiziell sollen die Daten, die gesammelt werden, Aufschluss darüber geben, ob und wie sich das Lernverhalten verändert. Was für Deutschland undenkbar wäre [?], ist Teil eines Plans, mithilfe künstlicher Intelligenz Chinas Schüler digital zu optimieren. Das Kamerasystem kann erkennen, ob Schüler interessiert sind, traurig, wütend oder gelangweilt. Es ist wie der Videobeweis beim Fußball: Ein Schiedsrichter bekommt nicht alles mit, auch ein Lehrer nicht – aber dank der Kameras soll er seine Schüler umfassender beurteilen können. Die Kontrolle ist künftig umfassend.

Bald werden „überall Sensoren unseren Alltag prägen und in unseren privatesten Bereich vordringen. Wir sollten uns darüber klar sein, dass sich dann ein wesentliches Prinzip umkehrt: Nicht mehr wir machen die Bilder, sondern wir werden von Bildern erfasst und gedeutet. Wenn dieser Strom aus visuellen Datenanalysen seinen Fokus auf uns richtet, werden es diese Bilder sein, die über uns bestimmen oder uns richten.“ Aus: Yogeshwar, Ranga, (2017): Nächste Ausfahrt Zukunft. Geschichten aus einer Welt im Wandel, Kiepenheuer & Witsch, Köln, S. 284.

In China ist die digitale Rundumüberwachung und Verhaltenskontrolle der Bürger schon länger Alltag. Schon 2017 verkündete der Staatsrat einen „Entwicklungsplan für Künstliche Intelligenz der neuen Generation“, bis 2030 sollen demnach umgerechnet 150 Milliarden US-Dollar investiert werden. Viele Chinesen sind durchaus bereit, Überwachungskameras, Gesichtserkennung oder gar Zensur- und Spionage-Apps hinzunehmen, wenn das zu mehr Sicherheit führt. Im Mai wurde nun Guangzhou als Pilotregion für die Ausbildung im Fach Künstliche Intelligenz an den Schulen auserkoren. Es soll ab September an den Mittel- und Oberschulen gelehrt werden. Parallel dazu wird das Kamerasystem erprobt.

Die menschlichen Lehrer erfahren, was ihre Schüler lesen, was sie in der Kantine essen, wie aufmerksam oder müde sie sind und wie sie sich am Unterricht beteiligen. So hat etwa die Oberschule Nr. 11 in Hangzhou ein „intelligentes Verhaltensmanagementsystem für Klassenräume“ installiert, das die Ausdrücke und Bewegungen der Schüler erfasst und große Datenmengen analysiert. Das System identifiziert die Schüler auch in der Mensa per Gesichtsscan und regelt die Abbuchung des Geldes für das Essen.

Neben der Aufzeichnung schulischer Leistungen liefert die Datenerfassung so noch eine Analyse des Ernährungsverhaltens der Jungen und Mädchen. Eltern bekommen einen Überblick darüber, ob ihre Kinder nur noch Kohlenhydrate essen und Gemüse und Fisch oder Fleisch links liegen lassen, und vor allem, wie häufig sie zu Snacks und zuckerhaltigen Getränken greifen. Das sind Daten, die für die Hersteller von Fertignahrung oder Getränken von Interesse sein können.

Die Bundesregierung will „grundsätzlich auf einseitige, nationale Regulierungen verzichten, um die europaweite Umsetzung von digitalen Geschäftsmodellen zu erleichtern. Wir streben an, die Freizügigkeit von Daten als fünfte Dimension der Freizügigkeit zu verankern.Koalitionsvertrag, CDU, CSU und SPD, 12.03.2018, Zeile 2177

„Es wird alles digitalisiert werden, was digitaisiert werden kann. Wir bauchen ein positives Verhältnis zu Daten“. Bundeskanzlerin Angela Merkel auf dem Wirtschaftstag des Wirtschaftsrates der CDU, 2015.

Zhang Guanchao, der stellvertretende Rektor der Oberschule, sieht sich in einer der Vorreiterrolle und ist stolz darauf, dass seine Schule zu den ersten gehört, die nicht nur Gesichtserkennung in den Schulklassen, in der Mensa und an den Getränkeautomaten einsetzen, sondern auf dem gesamten Schulgelände. Selbst in der Schulbibliothek werden die Bücher schon seit 2017 per Gesichtsscan ausgeliehen. Vonseiten der Eltern gab es jedoch durchaus Kritik, in den sozialen Netzwerken machte sich Unmut breit. Sie sahen ihre Kinder als Versuchskaninchen. „Technologien sollten uns dienen, nicht uns überwachen“, schrieb ein Nutzer. Zwischenzeitlich ist das System an der Musterschule in Hangzhou ausgesetzt worden.

Chinas Schulsystem setzt bis heute größtenteils auf Frontalunterricht und Auswendiglernen von Fakten, die bei der Abschlussprüfung, Gaokao genannt, abgefragt werden. Die Punktzahl entscheidet darüber, ob man an einer der führenden Elite-Unis oder den eher unbekannten Hochschulen studieren darf.

Digitales Lernen löst Frontalunterricht ab“ heißt es in der Smart City PR-Broschüre der Stadtwerke Arnsberg, NRW. Mehr entpersönlichter, isolierender Frontalunterricht geht nicht! Die Phraseologie, mit der die Digitalisierung propagiert wird, ist immer wieder erstaunlich. Mit Testergebnissen und Meinungsumfragen wird vermittelt, dass das bestehende Schulsystem verstaubt und marode noch in der Kreidezeit vegetiert, und deshalb nach den Geschäftsmodellen der IT-Branche reformiert werden müsse. Peter Hensinger u.a., Smart City- und 5G-Hype, pad-Verlag, 2019, S. 33

Aber die Curricula sind nun in Bewegung geraten – es scheint, als könne die KI-Nutzung im Unterricht und zur Kontrolle der Schüler nicht schnell genug gehen. […] Chinas Weg hin zur Nutzung der digitalen Überwachung in den Schulen scheint festzustehen.

Prof. Lankau stellt bei einem Vortrag vor Elternverbänden in NRW der derzeitigen Digitaleuphorie eine realistische und kritische Sichtweise gegenüber. Versprochen werde wachsende Freiheit und Erleichterung, ernten würden wir aber vor allem totale Überwachung und Steuerung. Im Bildungsbereich sei das besonders brisant: Lernende degenerierten zum umfassenden Datensatz, ihr Lernverhalten werde bis ins Kleinste erfasst und abgespeichert, Bildungsgüter automatentauglich zerhackt. Hingegen könne sich humane Bildung nur als offenes, beziehungsgestütztes Lernen vollziehen. Die empirische Unterrichtsforschung – nicht zuletzt die derzeit weltgrößte Metastudie von John Hattie – zeige denn auch keinerlei Verbesserung der Lernqualität durch Technologie. Es sei zu befürchten, dass der aktuell vieldiskutierte Digitalpakt versteckte Absichten verfolge:  nicht nur Lehrer durch Software zu ersetzen, Prüfungen zu automatisieren, Bildungsinhalte durch Konzerne statt durch Bürgervertreter zu steuern; auch unmerklich jede Regung unserer Kinder und Jugendlichen zu erfassen, abzuspeichern und profitmaximierend zu nutzen. Für die IT-Industrie winke jetzt ein riesiges Geschäft – und für viele andere Machtakteure demnächst die optimierte Steuerung. Unkontrollierte Digitalisierung sei die aktuelle Form der Gegenaufklärung. Siehe auch nebenstehende Bücherliste: Ralf Lankau, Kein Mensch lernt digital.

Grau unterlegte Einschübe, [Anmerkungen] und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

Zum Artikel: Tagesspiegel, 18.08.2019, Ning Wang, Totale Überwachung in Chinas Schulen – Wenn Kameras jede Gesichtsregung auswerten

Das Entscheidende für den Hirnreifungsprozess ist die Bindung, die Orientierung des Kindes am Gegenüber.

„Lehrer haben einen großen Teil von Schülern da sitzen, die Kleinkinder geblieben sind“

Kindern fehle ein Gegenüber, eine menschliche Person, mit der sie sich auseinandersetzen. Das Bildungswesen habe sich in die falsche Richtung entwickelt: autonomes Lernen (Kinder erarbeiten sich alles alleine), individuelles Lernen (Kinder entscheiden, auf welchem Niveau sie lernen) und Lehrer und Erzieher, die ihrem eigentlichen Beruf gar nicht mehr nachgehen, sondern nur noch sogenannte Lernbegleiter sind. Winterhoff hat seine Beobachtungen nun in dem Buch „Deutschland verdummt – Wie das Bildungssystem die Zukunft unserer Kinder verbaut“ herausgebracht [siehe nebenstehende Bücherliste].

Michael Winterhoff, geboren 1955, ist Kinder- und Jugendpsychiater und Psychotherapeut. Er studierte von 1977 bis 1983 Humanmedizin an der Universität Bonn. Seit 1988 ist er als Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Bonn niedergelassen. Als Sozialpsychiater ist der anerkannte Facharzt auch im Bereich der Jugendhilfe tätig. Er befasst sich vorrangig mit psychischen Entwicklungsstörungen im Kindes- und Jugendalter aus tiefenpsychologischer Sicht.

stern, 29. Mai 2019, Michael Winterhoff im Interview mit Susanne Baller

Susanne Baller: Sie sagen, Kinder brauchen ein Gegenüber. Was meinen Sie damit?

Michael Winterhoff: Nehmen wir einen Kindergarten, zum Beispiel einen, der gerade mit dem Deutschen Kita-Preis prämiert wurde. Dort herrscht die Vorstellung vor, dass wir Angebote machen, Themenräume, Toberaum, Bastelraum, Café, vielleicht Theaterraum, Matschraum und die Kinder sich in diesen Räumen bewegen und sich das aussuchen, was sie interessiert. Es gibt Kindergärten, da müssen sich die Kinder einloggen, in welchen Raum sie gehen, umloggen, wenn sie in einen anderen gehen. Es ist gewollt, dass die Kinder auf sich gestellt sind. Ich bin Tiefenpsychologe, Analytiker, die Persönlichkeitsentwicklung ist ja eine Wissenschaft. Die emotionale, soziale Psyche ist ein Teil unseres Gehirns, da gibt es einen Hirnreifungsprozess. Und das Entscheidende dafür ist die Bindung, die Orientierung des Kindes am Gegenüber. Wenn die fehlt, kann sich diese Psyche nicht bilden.

Können Sie das beschreiben?

Das Wichtigste, das wir im Leben brauchen, ist nicht lesen, schreiben, rechnen zu können, sondern dass wir über diese Psyche verfügen [Winterhoff geht in seinem Buch „Deutschland verdummt“ auf S. 98f genauer darauf ein]. Das heißt, wenn ich jetzt mit Ihnen spreche, muss ich mich auf Sie konzentrieren. Es kostet mich überhaupt keine Kraft, alle Impulse in mir zur Seite zu drängen, egal ob ich müde bin oder Hunger habe, damit ich mich auf Sie fokussieren kann. Das ist eine von hunderttausend Leistungen, die wir erbringen: umsichtig sein, weitsichtig sein, vorausdenkend. Wir können Verantwortung für uns übernehmen und für andere und, und, und. Diese Dinge entwickeln sich in den ersten 20 Jahren, wir sprechen von der erworbenen Intelligenz. Wir haben eine Grundintelligenz mitgebracht, die ist unterschiedlich, aber nicht entscheidend, entscheidend ist diese erworbene Intelligenz. Und die kann sich nur bilden, wenn das Kind von klein auf ein Gegenüber hat, an dem es sich orientieren kann. Wenn es jemanden hat, der mit dem Kind auch Dinge einübt und sie abverlangt.

Sind dafür nicht auch die Eltern zuständig?

Die wichtigsten Jahre, die das Kind hat, sind die ersten zehn, im Schwerpunkt die ersten sechs. Wenn Eltern das nicht leisten können – und das können immer mehr nicht –, dann müssen die Systeme außerhalb übernehmen. Wenn die aber in Richtung autonom lenken, sind die Kinder verloren.

Wieso können Eltern das nicht leisten?

Natürlich gibt es Eltern, die die Möglichkeit haben, sich die Zeit für die Kinder zu nehmen. Es gibt Eltern, die es als wichtig erachten, die Schulleistung zu begleiten. Es gibt auch Eltern, die es sich finanziell leisten können, besonders für sich und ihr Kind zu sorgen. Aber da reden wir von privilegierten Ausnahmen. Die Gruppe der Eltern, die das nicht leisten können, ist sehr groß geworden. Und wir können und dürfen diese Kinder nicht alleine lassen. Wir brauchen heute, um Kinder entwickeln zu können, viel kleinere Gruppen. Ich fordere die Umstellung, dass wir Lehrer wieder als Lehrer sehen, dass Erzieher wieder Erzieher sind. Die können wir sofort machen, die kostet noch nicht mal Geld. Aber wir müssen, wenn uns die Kinder wichtig sind und wir als Gesellschaft Menschen haben wollen, die so leben können wie wir, investieren. Ich brauche in der Grundschule auf 15 Kinder zwei Lehrer oder einen Lehrer und einen Erzieher. Ich brauche das auch in der Nachmittagsbetreuung in der Offenen Ganztagsschule, da ist der Schlüssel aktuell 1:25 und diese Person ist oft noch nicht mal Erzieherin.

Können Sie erzählen, wie Sie die Veränderung der Kinder in der Praxis erleben?

Auf die Psyche eines Kindes kann man nur durch Beobachtung schließen. Ich bin seit mehr als 30 Jahren tätig, ich habe also noch andere Kinder im Verhalten erlebt. Ich habe Standardsituationen geschaffen und da haben sich die Kinder in ihrem Verhalten gravierend verändert. Die Psychoanalyse hat sich mit der Persönlichkeitsentwicklung befasst und das Verhalten, das ich heute bei Kindern und Jugendlichen sehe, entspricht dem Verhalten eines Kleinkindes. Wenn ich früher einen Fünfjährigen gefragt habe: „Was machst du gern im Kindergarten?“, hat er gestrahlt und erzählt, was er da spielt. Wenn ich gefragt habe mit wem, hatte er die Namen der Kinder präsent. Er hat es mir so erzählen können, dass ich mir etwas darunter vorstellen konnte und er war im Affekt. Das heißt, wenn ich nach Freunden gefragt habe, war das Gefühl, dass er das Kind dabei hatte, im Raum. Wenn man heute einen Fünfjährigen fragt, was er gerne im Kindergarten macht, dann kommt häufig die Antwort: „Weiß ich nicht.“ Wenn ich dann nachfrage, was man dort machen kann, tun manche Kinder so, als müssten sie lange nachdenken oder sie müssen vielleicht auch lange nachdenken. Dann kommt irgendwas wie: mit Autos spielen. Die Antworten sind ohne Affekt. Wenn ich nach den anderen Kindern frage, wissen viele gar nicht die Namen von denen, mit denen sie spielen. Sie nehmen nur sich wahr. Sie stehen auf einer Entwicklungsstufe von 10 bis 16 Lebensmonaten, das ist ein Abschnitt, wo man nur sich sieht und gar nicht erkennt, dass es ein Gegenüber gibt.

Bei Jugendlichen gibt es ähnliche Veränderungen?

Ein Beispiel: Ein 15-Jähriger aus Berlin, top erzogen, ausgezeichneter Schüler am Gymnasium, beschimpft seine Mutter mit den übelsten Schimpfworten, wenn er seinen Willen nicht kriegt. An einem Sonntagmorgen bricht er in einem Baumarkt ein, um eine Kettensäge zu klauen, und nimmt noch seinen elfjährigen Bruder mit. Warum? Weil der Motor seines Carts kaputt war und der einer Kettensäge sich als Ersatz eignet. Er schneidet also den Drahtzaun auf und wundert sich, dass fünf Minuten später die Polizei dasteht. Wobei alles voller Kameras und Alarmanlagen ist. Dass man am helllichten Tag gesehen werden könnte und jemand die Polizei ruft, begreift er nicht. Dass der Aufwand in keinem Verhältnis zum Ergebnis steht und dass er seinen kleinen Bruder da mit hineingezogen hat, auch nicht. Er kann einfachste Zusammenhänge nicht erkennen. Und als er vor mir saß, wusste er nicht, was er hier sollte. Und das erklärt sich nur über den Reifegrad in der emotionalen sozialen Intelligenz eines Kleinkindes. Und das ist das, was die Betriebe heute zu Recht sagen, wenn sie Praktikanten anstellen oder Auszubildende: Sie haben keine Arbeitshaltung, die sehen auch die Arbeit nicht, die haben keinen Sinn für Pünktlichkeit, erkennen Strukturen und Abläufe in der Firma nicht, sie können nicht priorisieren, nicht feststellen, welcher Reiz wichtig ist. Das Handy ist ihnen wichtiger als der Kunde, der vor ihnen steht.

Seit wann ist das so?

Seit Ende des letzten Jahrtausends geht es bergab. Wir haben das Glück, in einer Hochkultur zu leben, die vor 200 Jahren die Kindheit erfunden und sich Gedanken über das Bildungswesen gemacht hat. Diese enorme Psyche, die wir haben, würden wir unseren Kindern automatisch mitgeben, wenn wir in uns ruhen würden, abgegrenzt und klar wären. So war das bis 1995, die Menschen waren viel zufriedener als heute. Hätte man 1990 solche Lernmethoden vorgestellt, mit offen und frei und auf sich gestellt, hätte man die Leute für irre erklärt. Weil man ein Gespür für Kinder hatte und dafür, was für sie gut und wichtig ist. Die Digitalisierung hat die Menschen verändert.

Wie macht sich das bemerkbar?

Als Kinderpsychiater erlebe ich das ständig in meiner Praxis. Wenn Sie mal sehen, wie wenig Kinder heute mit fünf Jahren noch können – eine Schere bedienen oder einen Stift, das wäre eine Ausnahme. Wenn Sie mal sehen, was sie Ende der vierten Klasse können: 1995 konnten die Kinder noch drei- bis viertausend Wörter richtig schreiben, in schöner Schrift und völlig sicher. Wenn Sie sich das heute angucken, ist das einfach traurig und auch fahrlässig. Man könnte das verändern, aber das ist ein dickes Brett. Es kann nur gelingen, wenn die Eltern sagen: Wir wollen mehr Qualität, wir wollen eine Änderung. Aber letztendlich ist auch die Industrie gefragt, damit die Bildungspolitik sich endlich ändert. Bildungspolitik in Deutschland ist Ideologie und die ändert sich mit jedem Regierungswechsel.

Was ist in den Schulen passiert?

Die Schulen wurden in den letzten 20 Jahren kaputtreformiert, die Lehrer können nicht mehr. Auf die wahren Probleme schaut man nicht, dass wir, wie es bis 1995 noch war, nicht mehr darüber verfügen können, dass alle Kinder eine Schulreife mit sich bringen. Damals wollten die Kinder in die Schule, waren lernwillig, wissbegierig und haben auch Dinge gemacht, zu denen sie keine Lust hatten, üben, Hausaufgaben etc. Und heute haben die Lehrer einen großen Teil von Schülern da sitzen, die Kleinkinder geblieben sind und sich nicht haben entwickeln können. Wir haben an den Bedürfnissen der Kinder vorbei ein ganzes Bildungswesen auf den Kopf gestellt.

Und das zieht sich bis ins Berufsleben durch?

Bei vielen. Ich befasse mich nicht mit den 50 Prozent der Heranwachsenden, die super gelungen sind und bestens ins Leben gehen können. Ich bin als Arzt damit befasst, wenn etwas nicht stimmt. Und bei den anderen 50 Prozent haben wir etwas versäumt und darauf mache ich aufmerksam. Die Veränderung des Bildungswesens kommt ja nicht von Lehrern oder Eltern, sondern ist eine Idee der OECD und von Ideologen gewesen und über die Bildungspolitik von oben nach unten durchgedrückt worden. Heute hat jeder zweite Schulabgänger Probleme in der Berufsfindung. Das betrifft alle Gruppen. Wir haben im Bereich der IHK-Studie ein Drittel der Lehrstellen gar nicht besetzt, ein Viertel Abbrecher, ein Drittel braucht Nachhilfe in Deutsch und Mathe und im Studium ist es dasselbe. Eine Studie der Konrad-Adenauer-Stiftung sagt, dass 50 Prozent gar keine herkömmliche Hochschulreife mit sich bringen, auch hier gibt es große Probleme in Deutsch und Mathe. Auch hier muss Nachhilfe gegeben werden. Ich finde es äußerst bedenklich, wenn nach Studienabschluss mit dem Bachelor oder Master 38 Prozent in der Probezeit in Firmen nicht übernommen werden, weil beklagt wird, dass ihnen soziale Fähigkeiten fehlen. Soft Skills, sich entsprechend auf die Firma einzustellen, teamfähig zu sein oder dass sie sich selbst überschätzen. Wir bilden die Kinder an dem, was man im Leben braucht, vorbei.

Zum Artikel:  https://www.stern.de/familie/kinder/michael-winterhoff–jugendliche-schueler-sind-auf-dem-niveau-von-kleinkindern-8728324.html

„Die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen auf Seiten der Lehrkraft“

Illusionen der Pädagogik

Autorität ist entbehrlich? Wissen ist zweitrangig? Lebensnähe ist alles? Drei Irrtümer. Die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen auf Seiten der Lehrkraft.

F.A.S. – FEUILLETON, 19.05.2019, Jürgen Kaube

Jürgen Kaube ist seit 1. Januar 2015 Herausgeber der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Träger des Ludwig-Börne-Preises 2015. Autor der Bücher „Die Anfänge von allem“ (2017) über die Entstehung der menschlichen Kultur und „Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder?“ (2019) mit einem nachfolgenden Auszug (S. 226 – 234). Siehe auch nebenstehende Bücherliste.

„Ganze Klassen“, schrieben die erstaunten Besucher der Schulen des fernen Landes, „folgen Zeile für Zeile dem, was im Schulbuch geschrieben steht, in einer Geschwindigkeit, die der Lehrer vorgibt. Reihen über Reihen von Kindern tun alle dasselbe auf dieselbe Weise, ob es sich um Kunst, Mathematik oder Geographie handelt. Wir sind von Schule zu Schule gegangen und haben fast identische Schulstunden gesehen, man hätte die Lehrer austauschen können, die Kinder hätten keinen Unterschied gemerkt.“

19. Jahrhundert, die Schule als Maschine, Frontalunterricht. Schon das Wort klingt wie eine Verletzung der Menschenrechte. In diesem Begriff kommt alles zusammen, was am Unterricht streng, unerbittlich, autoritär anmutet. Im Frontalunterricht, so befinden heutige Pädagogen, wird die Lerngruppe als „Plenum“ unterrichtet. Einer oder eine redet vor allen, sie hören zu, sind das Publikum.

Woher aber stammt jenes Zitat? Nicht aus dem 19. Jahrhundert. Sondern aus einem Bericht, den eine britische Forschergruppe 1996 schrieb, nachdem sie sich fünfzig finnische Schulen angeschaut hatte, vier Jahre vor der ersten Pisa-Studie, in der jene Klassen besonders erfolgreich waren. Die Schule also, wie sie vielerorts noch vor kurzem war, erscheint den Anhängern der „konstruktivistischen“ Pädagogik, die vom Kind und nicht vom Lehrer aus unterrichten wollen, wie aus einer fernen finsteren Zeit. Obwohl es 1996 in Finnland eben keine Schule war, in der Lehrer ihren Erwartungen mit Stöcken Nachdruck verschafften, keine Schule, die Arme oder Mädchen benachteiligte, und auch keine, die sinnfremde Unterrichtsstoffe paukte. Sondern nur eine, in der Lehrer als Autoritäten auftraten.

Es gibt dabei keinen Grund, Autorität an das Durchsetzen mechanischen Verhaltens zu binden. Aber es gibt auch keinen Grund, sie zu verachten. Autorität ist nicht die Sache mit dem Stock, mit dem endlosen Monolog, dem Rechthaben, dem Chef-im-Ring-Verhalten. Autorität ist die Sache mit dem „Sie weiß mehr als ich“ und dem „Hier weiß ich mehr“, mit dem „Das kann ich wirklich noch nicht“, dem „Es ist interessant genug, dass ich darüber nachdenke“, dem „Ich höre erst einmal zu, bevor ich losrede“.

Seit der Bildungsforscher John Hattie vor zehn Jahren seine Studie „Visible Learning“ [siehe nebenstehende Bücherliste] über die Erfolgsbedingungen des Unterrichts vorgelegt hat, beginnt sich die Diskussion über die Dogmen des schülerzentrierten Unterrichts zu ändern. Denn die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen ihr zufolge auf Seiten der Lehrkraft. Es geht um die Qualität ihrer Instruktion, ihre Glaubwürdigkeit und Klarheit, das ständige Feedback, das zu geben sei. Es geht um die Befähigung der Schüler, sich auszudrücken und das eigene Niveau einzuschätzen, sowie eine strikte Sequenz aus klar kommunizierten Unterrichtszielen und Erfolgskriterien, modellhaftes Vorführen von Lösungen, Überprüfung, ob alle verstanden haben, und anschließendem Üben. Lautes Denken ist hilfreich, Klassendiskussionen sind es, etwas in eigene Worte zu fassen. Die Autorität der Lehrkraft beruht dabei sowohl auf ihrer Beherrschung des Stoffes und der Deutlichkeit, mit der er dargestellt wird, als auch auf der Fähigkeit, auf typische, aber auch überraschende Fragen zu antworten.

Hinter dem pädagogischen Widerstand gegen all das, gegen direkte Instruktion, gegen den Lehrvortrag und gegen ein immer wieder die Lehrkraft ins Spiel bringendes Unterrichtsgeschehen steckt ein altes Dogma. Es geht auf Jean-Jacques Rousseau zurück und besagt, man lerne nur durch Erfahrung und Selbstreflexion. Sogar das Lesen wollte er seinem fiktiven Zögling, Émile, sich weitgehend selbst beibringen lassen. Auch das später formulierte Prinzip „Learning by doing“ kann so interpretiert werden: als Polemik gegen das Lernen von Tatsachen, Daten, Regeln und ganz allgemein von „Das ist so“-Mitteilungen. Und als Favorisierung von lebensnahen Unterrichtsstoffen, die interdisziplinär und am besten in Form von Projekten angeeignet werden sollen.

Die Kritik des Frontalunterrichts und überhaupt der zentralen Stellung der Lehrkräfte geht insofern stets mit einer Kritik des Wissens und einem Lob der Lebensnähe einher. Kreativität, so eine andere Formulierung derselben Überzeugung, steckt schon im Kind, man muss sie nur entfalten, entwickeln. Die Schule soll aus dem Kind etwas herausholen, nicht etwas in das Kind hineintun.

Aber so sinnlos die Vorstellung ist, am besten befülle man Schüler mit dem Wissenswerten, weil die Welt aus Fakten bestehe, so sinnlos ist die entgegengesetzte Behauptung, alles in der Welt könne gleichzeitig reflektiert, innerlich angeeignet, selbständig und aktiv handelnd erschlossen werden. Und zwar von Schülern jeder Altersstufe. Denn es gibt Sachverhalte ganz unterschiedlicher Erschließbarkeit. Nicht alles kann man sich innerlich aneignen, nicht alles kann gleichermaßen gut verstanden werden, und die Lernpsychologie sagt seit langem schon, dass man manches besser lernt, indem man es erst einmal hinnimmt.

Der Irrtum, dem eine an Fakten desinteressierte Pädagogik unterliegt, besteht darum nicht so sehr darin, dass Fakten als Wissensbestände, als Informationen wichtig wären. Hier haben die Kritiker das Argument auf ihrer Seite, wie viel vergessen wird, wie viel nachschlagbar ist und wie viele Fakten „konstruiert“ sind, also auf komplexen Voraussetzungen beruhen. Doch um die verwegene Behauptung, es sei unterinformiert und womöglich sogar ungebildet, wer nicht wisse, mit welchem Roman der junge Goethe berühmt wurde, geht es gar nicht. Für manche mag es sogar entbehrlich sein zu wissen, wo genau sich Paris befindet.

Der Zweck des Unterrichtens von Tatsachen ist aber nicht, Erfolge in Quizshows zu ermöglichen oder, was dasselbe ist, kleine Enzyklopädisten hervorzubringen. Er liegt zunächst vielmehr darin, dass verstanden wird: Es gibt Tatsachen, jene schwer umgehbaren, kurzen und kontextfreien Ergebnisse einer geregelten Untersuchung, wie die Wissenschaftshistorikerin Lorraine Daston Tatsachen definiert. Es gibt also Umstände, auf die man sich verlassen kann. Und von denen aus es weitergeht.

Wenn beispielsweise Paris die größte Stadt Frankreichs ist, kann man andere Städte in Bezug auf sie lokalisieren, wovon Franzosen ausgiebigen Gebrauch machen. Wenn es eine Hauptstadt gibt, gibt es dann auch Nebenstädte? Woran kann man eine Hauptstadt erkennen? Wie wirkt es sich aus, wenn sich die Hauptstadt in der Mitte oder an der Grenze des Landes befindet, eine große oder kleine Stadt ist, und weshalb liegen so viele Hauptstädte an großen Flüssen? Wenn man „Paris“ auf einer Karte von Texas findet, kommt man ins Nachdenken. Mit anderen Worten: Wer nicht ungefähr weiß, was es mit Paris auf sich hat, dem bleiben auch hundert andere Weltaspekte verschlossen.

Der rhetorische Trick der reformpädagogischen Polemik gegen das Wissen besteht also darin, eine relativ armselige Information herauszuziehen – eine Jahreszahl, Eigenschaften eines Lebewesens, die Inhaltsangabe des „Faust“, die Formel für Kaliumnitrat – und dann zu fragen, was es bringt, das zu wissen. Ist es nicht viel wichtiger, historische Kompetenz, Kartenlesekompetenz, literarische Urteilskraft, chemische Denkfähigkeit und so weiter zu erlangen? Eine Frage, die nur bejaht werden kann. Aber der Trick, auf dem die Unterscheidung von sinnlosen Fakten und sinnhaftem Lernen beruht, ist billig. Denn eine einzelne Information ist immer sinnlos. Hundert Informationen hingegen ergeben ein Bild.

Das Einmaleins ist auch so eine Tatsache. Man kann erklären, was das heißt, „Plutimikation“ (Pippi Langstrumpf). Man kann sie aus der Addition herleiten oder aus anderen wiederholten Handlungen. Aber irgendwann sollte 7 × 7 = 49 unabhängig davon, wie man dazu kam, als Routinewissen im Langzeitgedächtnis abgelegt sein und nicht mehr berechnet werden müssen. Und auch hier gilt: dass 7 × 7 nicht irgendetwas ergibt, sondern 49, ist als vereinzelter Merkposten von geringem Wert, das große Einmaleins hingegen ist von unschätzbarem Nutzen. Man nennt es Technik: etwas nutzen, das man nicht vollständig durchdrungen hat. Die Schule besteht nicht allein darin, Techniken zu vermitteln, aber sie besteht auch darin. Passive Wiedergabe und Anwendung hat den Vorteil, effizient und akkurat zu sein, aktive Konstruktion ist hilfreich, wenn das Gedächtnis Schwierigkeiten hat. Und da Eigenproduktion schiefgehen kann, ist es manchmal vorteilhaft, das Wissen einfach mitzuteilen, anstatt es von den Schülern selbst hervorbringen zu lassen.

Nehmen wir die Literatur. Im Deutschunterricht der sechsten Klasse kann es vorkommen, dass die Schüler angehalten werden, eine Geschichte mit unheimlichen Aspekten zu schreiben. Dafür werden sie im fragenden Unterrichtsgespräch mit Wissen darüber versorgt, was Spannung in eine solche Geschichte bringen kann. Sie lernen eine Art Gattungspoetik des Unheimlichen. Ihr sollen sie folgen, und der Deutschlehrer prüft, ob die einzelnen Elemente – harmloser Anfang, etwas Rätselhaftes, irgendetwas im Dunkeln, plötzliche Erlebnisse, überraschende Wendung, Auflösung – von den Schülern reproduziert wurden.

Die „spannungskompetente“ Lösung dieser Aufgabe ist in Ordnung. Aber die originellsten Geschichten kann erzählen, wer schon viele Geschichten kennt. Lesen kommt vor Schreiben. Denn jede Geschichte, die uns fasziniert, besteht aus Geschichten, die wir bereits kennen, und aus Abweichungen von ihnen. „Sei kreativ!“ ist also nicht die beste Anweisung, um Kreativität zu begünstigen. Vielmehr geht Kreativität aus Übungen hervor, die selbst eher repetitiv und auf etwas konzentriert sind, das dem erwünschten Ergebnis gar nicht ähnlich sieht. Fußballspieler, so ein Beispiel des schwedischen Psychologen Karl Anders Ericsson, trainieren nicht, indem sie das Match proben und elf gegen elf spielen, sie üben in viel kleineren Einheiten Pässe, Dribblings, Balleroberung – Routinen als Grundlage von einfallsreichem Spiel. Auf den ersten Blick mag Routine wie ein Gegensatz zum Denken wirken, weil sie erlaubt, auf es zu verzichten. Aber genauer betrachtet ist Routine kein Gegensatz zum Denken: Gedanken zu haben setzt voraus, dass wir über Routinen verfügen, die uns für das Denken entlasten.

Der Irrtum der entgegengesetzten Ansicht, die Schüler sollten sich möglichst früh alles selbständig erschließen, beruht auf einer Verwechslung von Ziel und Methode: Man wird nicht unabhängig dadurch, dass man weitgehend alleingelassen wird. Man lernt nicht denken dadurch, dass jemand fragt, was man über eine Sache denkt. So wie man nicht schreiben lernen kann, nur, indem man zuhört oder liest. Es bedarf der Instruktion. So hat es beispielsweise keinen Sinn, Kindern schon „kritisches Hinterfragen“ abzuverlangen, bevor sie sich in etwas auskennen. Sie lernen dann nur die kritischen Fragen samt den dazugehörigen Antworten auswendig und schreiben in Erdkundetests der Grundschule brav hin, dass der Kalibergbau die Flüsse belastet.

Das führt zum dritten reformpädagogischen Lehrdogma, das die Kritik des Frontalunterrichts und der Wissensvermittlung ergänzt: das Dogma, der Unterricht habe lebensnah und deshalb interdisziplinär zu sein. Denn die wirkliche Welt kenne ja gar keine nach Fachgrenzen aufgeteilten Probleme. In ihr hänge stattdessen alles mit allem oder jedenfalls vieles mit vielem zusammen, und in solchen Zusammenhängen denken zu lernen, sei es, was die Schule den Schülern mitgeben solle. Die Kinder werden als kleine Experten behandelt, als Forscher oder als Reporter oder als Leute, die eine Präsentation vorbereiten müssen. Referate, in denen Recherchen dargestellt werden sollen, setzen heute bereits in der Grundschule ein. Die Schüler sollen etwas tun, das so ähnlich aussieht und sich so ähnlich anhört wie das, was Wissenschaftler und andere Wissensexperten tun: einen Vortrag halten über das, was sie herausgefunden haben. Der maximale Effekt ist nicht selten, dass die Schüler etwas Passendes aus dem Internet abschreiben und dann vortragen. Denn natürlich sind sie in fast nichts von dem, wozu sie etwas sagen sollen, Experten und können es auch von einer Woche auf die andere nicht werden. Was immer in Kindern ist, das herausgeholt und entfaltet werden kann, Expertise ist es nicht.

Die gegenteilige Annahme beruht auf einer Verwechslung von Neugier und Denken. Die Freude am Denken liegt in der Lösung von Problemen, was bedeutet, dass sowohl das Scheitern an Problemen als auch der Umgang mit bereits gelösten Problemen freudlos bleiben. Der Projektunterricht mit seinen dem wirklichen Leben entnommenen Fragestellungen kombiniert oft beides: ein hochkomplexes, jeden Schüler überforderndes Weltproblem, verbunden mit einer Menge irgendwo abrufbarer Antworten. Neugier wird aber nicht durch den Grad geweckt, in dem ein Problem mit der Welt verbunden ist, sondern durch das Ausmaß, in dem es den Schülern so vorkommt, als könnten sie es lösen. Man kann ihnen nicht einreden, dass sie die Lösungen auf die Fragen finden, wie der Klimawandel aufgehalten werden kann, was es mit Patchwork-Familien auf sich hat oder mit Konflikten zwischen Religionen, oder wie man verhindert, dass Kalibergwerke nahe Flüsse belasten. Sie spüren, dass ihnen das Hintergrundwissen dazu fehlt, und fühlen sich nur auf die Suche nach schon gegebenen Antworten geschickt, die irgendwo im Internet versteckt sind.

Fließbandarbeit in der Lernfabrik

Große Klassen und die „Neue Lernkultur“ industrialisieren den Lehrerberuf.

Von Nils Björn Schulz

Dr. Nils Björn Schulz ist Lehrer am Robert-Havemann-Gymnasium in Berlin.

Lehrerinnen und Lehrer sind zu Arbeitern einer hybriden Bildungsindustrie geworden. 50-Stunden-Wochen und Fließbandarbeit am Schreibtisch bestimmen den Berufsalltag vieler Kolleginnen und Kollegen – vor allem an Gymnasien. Die fortschreitende Digitalisierung, die Test- und Evaluationseuphorie und die Kompetenzorientierung der Neuen Lernkultur, wie sie Christoph Türcke in seinem Buch „Lehrerdämmerung“ nennt [siehe nebenstehende Bücherliste], haben innerhalb von knapp fünfzehn Jahren ein ganzes Berufsfeld industrialisiert und die Schule in eine Lernfabrik verwandelt. Das Produktionsziel: höhere Abiturientenquoten bei gleichzeitiger Absenkung des Anspruchsniveaus, wie die jüngsten Studien des Frankfurter Bildungsforschers Hans-Peter Klein zeigen konnten. [Siehe dazu auch für Berlin die Studie von Angela Schwenk und Norbert Kalus, Auswertung der Abiturdaten von 2006 bis 2016.]

Die Niveauabsenkung wird vor allem durch das ständige Gerede über Qualität und Qualitätsmanagment kaschiert. Aber für die unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer ist sowieso eine ganz andere Kategorie zentral: die der Quantität. Es ist die schiere Quantität an Klassenarbeiten, Noten, Tests, Evaluationen, Methodentrainings – und die Lautstärke in den Klassenräumen, die erschöpft. An Gymnasien sitzen bis zu 30 Schülerinnen und Schüler in einem Klassenraum, in Berlin sind es sogar bis zu 32.

Man kann es ja begrüßen, dass die Disziplinargesellschaft verabschiedet wurde, jedoch hat man deren Raum- und Zeitstruktur beibehalten. Klassenräume und Stundenrhythmen gehören einem Typus an, den Michel Foucault als Einschließungsmilieu bezeichnete. Nur lassen sich Kinder und vor allem pubertierende Jugendliche so nicht mehr disziplinieren.

Aufgrund überbordenden Gebrauchs digitaler Medien völlig dezentriert, können sich viele in den vorgegebenen Strukturen nicht mehr konzentrieren. Die täglichen Mediennutzungszeiten Pubertierender variieren je nach Studie zwischen 5 und 7 Stunden. Es ist laut geworden in den spätmodernen Lernfabriken. Gerade die kooperativen Lernformen, die auf die Dezentrierung reagieren und sie zugleich verstärken, werden schon in der Grundschule eingeübt und lassen je nach Lerngruppe in den Räumen den Lärmpegel bis auf 80 Dezibel ansteigen. Anderen Berufsgruppen wird da Gehörschutz verordnet.

Aber viele Lehrerinnen und Lehrer sprechen nicht offen über dieses Thema, weil sie das Ressentiment fürchten, der Grund für den Lärm sei mangelnde pädagogische Kompetenz. Genauso schreiben sich gegenwärtig viele Eltern ihr Scheitern selbst zu, wenn es darum geht, den Medienkonsum ihrer Kinder zu reglementieren; dabei haben sie schlichtweg keine Chance gegen die Produktentwicklungs- und Werbestrategien großer IT-Konzerne. Es ist ja gerade das Geschäftsmodell vieler Firmen, die Begierden der Nutzer so anzutriggern, dass das Virtuelle ihr Dasein bestimmt oder Smartphones als Quasiorgane ins Körperschema integriert werden. Die Nutzer werden nervös, wenn die Geräte nicht in Reichweite sind.

Dass die Hattie-Studie für kleinere Klassen eine eher niedrige Lerneffektstärke ermittelte, kam den Bildungs- und Finanzministerien sehr zupass: So konnte man die Klassengrößen mit ruhigem pädagogischen Gewissen beibehalten. Jedoch zeigt eine genaue Lektüre von John Hatties Buch „VisibleLearning“ [siehe nebenstehende Bücherliste], dass gerade das Thema „Klassengröße“ unbedingt weiter untersucht werden muss. Hattie weist nämlich selbst darauf hin, dass veränderte Lehrmethoden, anderes Feedback-Verhalten, neue Formen der Interaktion, die nur in kleineren Lerngruppen möglich sind, das Lernen fördern können.

Und viele Lehrerinnen und Lehrer haben die Erfahrung gemacht, dass bestimmte Methoden – wie beispielsweise das von vielen Oberstufenschülerinnen und -schülern immer noch sehr geschätzte lehrerzentrierte Unterrichtsgespräch – nur in Klassen bis maximal 20 Schülern überhaupt funktionieren.

Große Lerngruppen produzieren quantitativ mehr Arbeit als kleine. Das wäre an sich vielleicht eine lapidare Aussage, wenn sich nicht die Benotungskriterien und – damit eng verbunden – die sogenannte Schreibkompetenz, also die Fähigkeit, lesbare Texte zu schreiben, so gravierend verändert hätten. Oberstufenklausuren mit 10 bis 15 Rechtschreib- und Grammatikfehlern pro Seite sind leider nicht die Ausnahme; und für einige Handschriften benötigt man Werkstattleuchten und Leselupen.

Für Lehrerinnen und Lehrer heißt das aber, dass die Klausurenkorrektur durchschnittlich länger dauert als früher, dass jede Klausur mindestens zwei Mal gelesen werden muss: Zunächst müssen die Orthographie-, Grammatik- und Ausdrucksfehler analysiert und markiert werden, dann die – oft durch die Fehler produzierten – semantischen Unverständlichkeiten.

Aufgefordert, Lehrerarbeitszeiten transparent zu machen, veranschlagt der Berliner Senat 20 bis 25 Minuten Korrekturzeit für eine Oberstufenklausur inklusive der Beurteilung durch ein elektronisches Bewertungsraster. Dieses sogenannte Onlinegutachten hat für bestimmte Klausurformate zum Beispiel im Fach Deutsch 12 Bewertungskriterien parat. Je nachdem benötigt man für die endgültige kriteriengeleitete Beurteilung einer einzigen Klausur über 50 Klicks.

Das ist Fließbandarbeit im digitalen Zeitalter: Erst korrigiert man die Klausur mit der Hand, dann klickt man sich durch die Onlineraster, druckt sie aus, unterschreibt und heftet sie an die Klausuren. Das Arbeitszimmer muss für solche Abläufe optimiert werden. Im Kreis läuft man so oder so … und die veranschlagte Arbeitszeit wird immer überschritten. Weil es nicht zu schaffen ist. Unter 45 Minuten kann man keine Deutsch- oder Philosophie-Klausur korrigieren, wenn man der Schülerarbeit einigermaßen gerecht werden möchte. So sitzt man dann 15 Stunden (oder länger) an der Korrektur eines einzigen Klausurenstapels.

Sind Oberstufenkurse im Allgemeinen kleiner als die der Mittelstufe, so können sich die Mittelstufenlehrerinnen und -lehrer zwar damit trösten, dass die zu korrigierenden Texte nicht so lang sind; aber es sind eben mehr (und meistens enthalten sie mehr Fehler). Schlimm wird es für Kolleginnen und Kollegen, deren Fächer nur zwei Stunden pro Woche unterrichtet werden. So kann es sein, dass eine Ethik- und Biologielehrerin in der Mittelstufe vier Klassen in beiden Fächern unterrichtet. Geht man davon aus, dass sie pro Halbjahr zwei Lernerfolgskontrollen (LEKs) schreiben lässt, allein um die Zeugnisnote valide abzusichern, so sind das 8 mal 4 mal 30 LEKs, die korrigiert werden müssen. In der Summe: 960 Arbeiten. Geht man von Sekundarschul-Klassen mit 25 Schülern aus, so sind es immer noch 800 LEKs. Stückzahlen, die korrigiert werden müssen.

Da aber jede Vollzeit-Lehrkraft noch weitere 9 oder 10 Stunden unterrichtet, kommen weitere Korrekturbelastungen hinzu. Und damit sind viele andere Arbeiten wie digitale Fehlzeitenverwaltung, das Anfertigen von Abiturentwürfen für das dezentrale Abitur (zum Beispiel im Fach Philosophie) oder vermehrte Prüfungsaufgaben noch gar nicht berührt.

Auch führt die Kompetenzorientierung dazu, dass mittlerweile gerade junge Lehrerinnen und Lehrer digital verwaltete Notenarsenale anlegen; denn die Kompetenzideologie fordert, dass ein Schüler differenziert nach unterschiedlichen Kompetenzen bewertet wird. Erteilt man einem Schüler oder einer Schülerin drei Mal pro Schulhalbjahr jeweils fünf oder sogar mehr Kompetenznoten für die Mitarbeit im Unterricht, so heißt das, dass ein Lehrer mit vollem Stundendeputat – in Berlin sind das 26 Unterrichtsstunden – im ganzen Schuljahr weit über 5000 Noten gibt; unterrichtet er vor allem zweistündige Fächer, so erhöht sich die Zahl schnell auf 6000 bis 7000 Noten pro Schuljahr. Man muss sich solche Zahlen vor Augen führen, um die Absurdität der kompetenzorientierten Benotung zu erkennen.

Als Lehrer ist man gegenwärtig die meiste Zeit am Rechnen, und zwar vor allem mit dem vergeblichen Versuch, seine Arbeitsbelastung zu reduzieren. Denn die Reaktion der Bildungsverwaltungen ist: Lehrerinnen und Lehrer müssen ihr Zeitmanagement verbessern. Es ist die für neoliberale Gesellschaften typische Forderung an das erschöpfte Selbst: Wenn du deine Arbeit nicht schaffst, musst du deine Abläufe optimieren. Es liegt an dir! Der Zynismus geht mittlerweile so weit, dass Lehrerinnen und Lehrern von externen Evaluationsbehörden empfohlen wird, in ihrer Freizeit, die es ja kaum noch gibt, „Wohlfühlteams“ zu bilden oder Workshops zur „Work-Life-Balance“ zu buchen.

Es mag paradox klingen, dass die so gehypte Neue Lernkultur entfremdete Arbeit und Lärm erzeugt; doch machen eben diese Zustände die technokratisch-metrische Grundstruktur der Kompetenz-Modellierung nun auch für diejenigen sichtbar, die sie bisher fetischisierten. Und auch den neoliberalen Selbstoptimierungsimperativ sollte man als das durchschauen, was er ist: eine Ausbeutungsstrategie. Vor allem aber führt die neue Unterrichtstechnokratie dazu, dass Bildung nur noch unter dem Aspekt der Operationalisierung und Messbarkeit betrachtet wird; deshalb spricht der Wiener Philosoph Konrad Paul Liessmann von der „Praxis der Unbildung“ [siehe nebenstehende Bücherliste].

Würden Klassen verkleinert, würde man sich vom Metrisierungswahn, der Output-Orientierung und vom Diktat des kooperativen Lernens abkehren, so würden sich Korrekturpensen, Lärm und Stress enorm verringern; und es gäbe mehr Zeit für schöpferische und zwischenmenschliche pädagogische Aufgaben – vor allem für eigenständige Unterrichtsgestaltung.

Zumindest was den Korrekturaufwand betrifft, produziert die Neue Lernkultur einen – leider sehr zweifelhaften – Kollateralnutzen: Da die Bildungsverwaltungen die Bedeutung von Orthographie und Grammatikfehlern für die Gesamtnote einer Klausur immer weiter marginalisieren, schleicht sich sowieso schon bei manchem Lehrer eine resignative Laxheit ein. Man streicht gar nicht mehr alle Fehler an. Das spart Zeit! – führt aber dazu, dass viele Schülerinnen und Schüler die Fehlerhaftigkeit ihrer Klausuren gar nicht mehr erkennen können. Und viele von ihnen werden später selbst Lehrerinnen und Lehrer … Auch hier gilt: Die Masse macht’s.

aus: Frankfurter Rundschau vom 12./13.01.2019, S.21

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Förderung von bewährten Unterrichtsmethoden

Was kommt heraus, wenn eine Schule sich strikt nach Hattie und Co. ausrichtet? Ein bemerkenswert traditionell arbeitendes Kollegium

NEWS4TEACHERS, 21.03.2019, Andrej Priboschek

Auf dem Deutschen Schulleiterkongress (DSLK) stellte der Aschaffenburger Direktor Michael Lummel sein Prinzip einer strikt nach wissenschaftlichen Erkenntnissen arbeitenden Schule vor. Das Erstaunliche: Heraus kommt ein wohltuend konservatives Gymnasium, das auf Förderung und bewährte Unterrichtsmethoden setzt – sich gleichwohl vor Innovationen nicht verschließt. Aber nur dann, wenn sie nachweislich Erfolg versprechen.

Inoffizieller Auftakt zum Deutschen Schulleiterkongress vom 21. bis 23. März 2019 in Düsseldorf: Am „Vor-Kongress-Tag“ vor der offiziellen Eröffnung stehen Workshops für Schulleitungen auf dem Programm. Einerseits zur  Selbstoptimierung von Führungskräften:  darunter „Ihre Strategie für mehr Gelassenheit im Leistungsalltag“, „Werkzeugkoffer Körpersprache“ oder (stark besucht!) „Wenn es knallt … – Überwinden Sie Widerstand und Verweigerung im Kollegium mit Ihrer Konfliktmanagementstrategie“. Andererseits Programme zur Schulentwicklung: „Entwickeln Sie einen Masterplan zur Digitalisierung Ihrer Schule“ [siehe auch nachfogender Beitrag auf Schulforum-Berlin] etwa oder „Ihr Konzept für mehr Zusammenhalt im multiprofessionellen Team“.

Unter den Referenten fällt ein Schulleiter auf – Michael Lummel, Direktor des Friedrich-Dessauer Gymnasiums in Aschaffenburg. Er präsentiert ein besonderes Thema: sich selbst, genauer: seine Art, die Schule nach wissenschaftlichen Kriterien zu leiten. Titel des Workshops: „Ohne Fleiß kein Preis! Von der Hattie-Theorie zur Entwicklungsstrategie für Ihre Schule“.

Mit der „Hattie-Theorie“ sind die Erkenntnisse von John Hattie gemeint, dem wohl berühmtesten Bildungsforscher der Welt. Der neuseeländische Professor hat 50.000 Studien mit den Daten von insgesamt 236 Millionen Schülern zu einer Meta-Studie zusammengefasst und daraus Erkenntnisse gezogen,  welche Maßnahmen in Schule und Unterricht tatsächlich leistungsfördernd wirken.  Für Schulleiter Lummel bieten Hattie und die empirische Bildungsforschung überhaupt „einen inneren Kompass“, nach dem er Entscheidungen ausrichten kann. Heraus kommt nach Lummels Schilderung eine Schule, die in vielen pädagogischen Fragen konservativer tickt, als man zunächst annehmen könnte. Gleichwohl lassen sich Schulleitung und Kollegium hin und wieder auch auf Neuerungen ein, die exotisch anmuten – tatsächlich aber stets wissenschaftlich begründet werden können.

Der Reihe nach: „Häufig ist nicht der Widerstand gegen Reform das Problem, sondern die unkritische Akzeptanz von zu viel Innovation“, sagt Lummel. Anders ausgedrückt: „Jeden Tag wird eine neue Sau durchs Dorf getrieben.“ Ob die Neuerung aber tatsächlich die Lernergebnisse verbessert, werde selten im Vorhinein eruiert – mit der Folge, dass allzu häufig echte Erfolge ausblieben und sich Erschöpfung und Frustration unter den Akteuren breitmache.

Ein Beispiel: offener Unterricht. Schulen, in denen Kinder in „Lernlandschaften“ sich selbstständig und interessengeleitet Wissen aneignen sollen, würden mit Schulpreisen bedacht und in Medien gefeiert. Die Ergebnisse der empirischen Forschung aber seien diesbezüglich „extrem ernüchternd“. In Mathematik beispielsweise sei ein Unterricht „durch einen Lehrer, der’s studiert hat und der den Stoff strukturiert, deutlich besser als zu sagen: Erarbeitet Euch das mal selber“. Auch der immerzu geforderte Realitätsbezug in Mathe sei zwar „am Zeitgeist orientiert“ – habe aber bei Hattie eine Effektstärke nahe null ergeben. Mit anderen Worten: bringt praktisch nichts. („Herr Lummel, Sie haben mein Leben zerstört“, so habe eine Referendarin ihm diese Erkenntnis quittiert, berichtet er lächelnd). „Lasst es auch ruhig mal abstrakt sein“, schlussfolgert der Direktor, selbst ursprünglich Lehrer für Englisch und Geschichte.

“Muss das auch noch sein?”

Hohe Effektstärken – und pädagogische Erfolge in der Praxis seiner Schule – brächten dagegen eher tradierte Lernformate, Förderkurse für „Wackelschüler“ beispielsweise (und die dann auch zumeist frontal). Diese „Direct Instruction“ bedeute aber nicht, dass der Lehrer stundenlang vor sich hin doziere – im Gegenteil: Kurze, knackige Erklärungsphasen. Und dann: möglichst viel Übungszeit [siehe dazu mehr auf Schulforum-Berlin]. Sogar Leseförderung haben Lummel und sein Kollegium deshalb an seiner Schule eingeführt – an einem Gymnasium, das gute Schüler voraussetzt, eine ungewöhnliche Maßnahme. Gleichwohl reifte im Kollegenkreis die Erkenntnis, dass geschätzt zehn Prozent der Kinder nicht als ausgereifte Leser aus der Grundschule kommen – das dann eingeführte Förderkonzept baut, natürlich, auf wissenschaftlichen Erkenntnissen.

Ebenso übrigens wie eine Innovation, die ihm selbst zunächst ein gernervtes „Muss das auch noch sein?“ entlockt habe, gestand Lummel. Ein Lehrer seines Kollegiums sei zu ihm gekommen und habe Hometrainer für seine Klasse haben wollen. Lummel ließ sich durch die Expertise der Universität Wien überzeugen, dass die Sportgeräte im Unterricht wirklich gesundheits- und konzentrationsfördernd seien. Ergebnis, so Lummel: „Das war in den vergangenen zwei Jahren unsere beliebteste Klasse.“

Mitunter stößt aber die Wissenschaftlichkeit auch an Grenzen – bei der Frage beispielsweise, ob die Schule das Doppelstundenprinzip einführen soll. Er habe alle namhaften Bildungsforscher in Deutschland kontaktiert und gefragt, ob Einzel- oder Doppelstunden grundsätzlich lernförderlicher seien, berichtete Lummel, aber von allen die Antwort erhalten: keine Ahnung, das haben wir nicht erforscht. Für Lummel hieß das in der Konsequenz: keine Umstellung des gesamten Stundenplans. „Wenn ich eine Reform angehe“, so der Schulleiter, „dann brauche ich Hinweise, dass die wirklich etwas bringt. Sonst lasse ich’s.“

Der Deutsche Schulleiterkongress (DSLK) ist die jährlich stattfindende Leitveranstaltung für schulische Führungskräfte in Deutschland.

Grau unterlegte Einschübe und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.
zum Artikel: NEWS4TEACHERS

Mehr zu den Forschungsergebnissen von John Hattie unter: http://schulforum-berlin.de/category/hattie-studie-visible-learning/

Verfehlte Testmethoden in der Schulinspektion

Wichtige Qualitätskriterien werden vernachlässigt

F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 24.01.2019, Rainer Werner

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

In Deutschland wird inzwischen alles getestet. Vom elektrischen Eierkocher bis zum Seniorenheim werden Waren und Dienstleistungen einer akribischen Prüfung unterzogen und die Ergebnisse in Test-Zeitschriften veröffentlicht. Lange haben sich Bildungspolitiker dagegen gesträubt, die Qualität der Schulen, für die sie die Verantwortung tragen, testen zu lassen. Nach der ersten Pisa-Studie 2001 und den durchwachsenen Ergebnissen deutscher Schüler war das Desinteresse an Schulqualität nicht länger aufrechtzuerhalten. Die Stunde der Schulinspektion hatte geschlagen. Inzwischen gibt es sie in allen Bundesländern. Ein Inspektionsteam aus Lehrkräften, die keinen Bezug zur jeweiligen Schule haben dürfen, besucht und bewertet in regelmäßigen Abständen die Schulen. Doch wie testet man eine Schule?

Große Schulen haben über 100 „Mitarbeiter“ und bis zu 1000 „Kunden“, die jeden Tag anwesend sind und die angebotene Dienstleistung abrufen. Die Schüler erwarten guten Unterricht und bestmögliche Schulabschlüsse, die sie jedoch nur erreichen, wenn die Schule in all ihren Facetten optimal funktioniert. Deshalb werden bei der Inspektion alle Aspekte des Schullebens auf den Prüfstand gestellt: Schulleiterhandeln, innerschulische Kommunikation, (digitale) Ausstattung, Einbeziehung von Eltern und Schülern in Entscheidungsprozesse, Schulklima, programmatische Schulentwicklung und als wichtigstes Kriterium das Kerngeschäft: der Unterricht.

In Berlin gibt es die Schulinspektion seit nunmehr zwölf Jahren. Zwei Durchgänge haben die Berliner Schulen also schon hinter sich. Im „Handbuch Schulinspektion“ finden sich die Bewertungsbögen, die der Jury als Grundlage für die Begutachtung der Schulen dienen. Betrachtet man die Bögen zu „Unterrichtsgestaltung/Lehrerhandeln im Unterricht“, stößt man auf 64 Indikatoren, die zu beobachten und zu bewerten sind. Der Unterrichtsbesuch der Tester dauert 20 Minuten, wobei es egal ist, ob sie den Beginn der Stunde erleben oder mitten in die Stunde hineinplatzen. Zur Begutachtung einer der Indikatoren bleiben dem Tester gerade einmal 18 Sekunden. Wie soll er unter diesen Testbedingungen die Qualität des Unterrichts seriös bewerten können? Und vor allem: Kann man bei solchen Kurzbesuchen den geistigen Prozess einer Unterrichtsstunde erfassen? Kritiker monieren, dass bei dieser Testmethode ausschließlich die auf den ersten Blick beobachtbaren Aspekte, also die Oberflächenmerkmale von Unterricht, erfasst werden, nicht jedoch die Tiefenstruktur, die einem gut geführten Unterricht immer zugrunde liegt.

Unter Tiefenstruktur versteht man das Zusammenspiel von interessantem Lerngegenstand, methodischer Vermittlung und kommunikativem Geschick der Lehrkraft. Es ist die größte Schwäche dieser Testbögen, dass sie fachdidaktische Erwägungen, die den Unterricht prägen, und den pädagogischen Kontext, also die soziale Problematik einer Lerngruppe, nicht zu erfassen vermögen. Wenn drei Tester die Unterrichtsqualität in zwölf Fächern bewerten sollen, urteilen sie überwiegend fachfremd. Ist der Tester ein Mathematiklehrer, werden ihm zwangsläufig die didaktischen Feinheiten in Englisch oder Latein verborgen bleiben. Trotzdem gibt er dem gesehenen Unterricht eine Note.

Im Bewertungsbogen für den Unterricht finden sich die Indikatoren „Innere Differenzierung“, „Selbständiges Lernen“ und „Kooperatives Lernen“. Schaut man sich die Inspektionsberichte Berliner Gymnasien an, stellt man fest, dass sie bei diesen Kriterien häufig nur die beiden niedrigsten Bewertungsstufen „C“ und „D“ zugeteilt bekamen. Für die Schulverwaltung gehören Binnendifferenzierung und Individualisierung zu den „fortschrittlichen“ Unterrichtsmethoden, die das „rückschrittliche“ Unterrichtsgespräch, gern als Frontalunterricht gescholten, ablösen sollen. Die „modernen“ Methoden werden so vehement gefordert, dass nicht mehr darauf geachtet wird, ob sie die Schüler bei einem bestimmten Lernstoff überhaupt zum Lernerfolg führen. Gute Lehrer wissen: Die Unterrichtsmethode hat gegenüber dem Unterrichtsgegenstand immer eine dienende Funktion. Aus der Bauhaus-Architektur kennen wir den Grundsatz „Die Form ergibt sich aus der Funktion“. Ähnlich ist es im Fachunterricht. Die Methode des Unterrichts leitet sich aus dem Lerngegenstand ab und nicht umgekehrt. Sie ist das Instrument, um einen fachlichen Gegenstand so darzubieten, dass ihn junge Menschen, denen das Thema neu ist, verstehen. Wenn ein Deutschlehrer, dem die anspruchsvolle Literatur noch am Herzen liegt, in einer 10. Klasse das Gedicht „Mondnacht“ von Joseph von Eichendorff bespricht, wird er es im gelenkten Unterrichtsgespräch erschließen, weil sich bei der Schwierigkeit des Gegenstands Gruppenarbeit oder individuelles Lernen verbieten. Mit dieser fachdidaktisch gebotenen Methode wird sich der Lehrer beim Tester aber Strafpunkte einhandeln, weil er eine von der Schulbehörde wenig erwünschte Lernmethode gewählt hat. Wird eine Methode verabsolutiert, grenzt man Inhalte, die dem Methoden-Diktat nicht gehorchen wollen, aus – zum Nachteil der Schüler. Wie weit sich didaktische Zwänge von der schulischen Wirklichkeit entfernen können, zeigt die ironische Aussage des Direktors eines renommierten Berliner Gymnasiums. In einem Brief an die Eltern schrieb er sinngemäß, seine Schule schneide in allen Bereichen blendend ab: bei Vera, beim Mittleren Schulabschluss, beim Abitur, bei Wettbewerben und bei „Jugend forscht“. Leider erzielten die Lehrkräfte diese Erfolge laut Inspektionsbericht mit der „falschen“ Unterrichtsmethode.

Noch ein weiterer Aspekt wird von den Befürwortern des selbständigen Lernens gern übersehen. Von dieser Lernmethode profitieren in erster Linie die leistungsstarken Schüler, weil sie sich gut organisieren können. Schon vor Jahren warnten Didaktiker vor der Illusion, lernschwache Kinder könnten von heterogenen Lerngruppen lernen, wenn man nur das Lernen differenziert. Ihrer Meinung nach benachteiligen die „modernen“ Lernmethoden vor allem Kinder aus bildungsfernem Milieu, weil diese den „direkt angeleiteten Unterricht“, das vom Lehrer gelenkte Gespräch, benötigen. Da das nur in relativ homogenen Lerngruppen funktioniert, wäre die in Berlin verpönte Fachleistungsdifferenzierung dringend geboten. Der Soziologe Hartmut Esser hat erst vor kurzem durch Auswertung eines umfangreichen Datensatzes nachgewiesen (F.A.Z. 15. November 2018), dass leistungsschwache Schüler in heterogenen Lerngruppen benachteiligt sind. Wenn es die Berliner Schulverwaltung mit der Bildungsgerechtigkeit ernst meint, sollte sie an den Integrierten Sekundarschulen die Differenzierung nach Leistungsgruppen zur Pflicht machen.

Wenn man Schulqualität misst, darf man auf keinen Fall die Lernergebnisse der Schüler außer Acht lassen. Die Schulinspektion müsste also die Ergebnisse der letzten Pisa-Studie schulbezogen auswerten und die Ergebnisse der Vergleichsstudien Vera-3 und Vera-8 in Deutsch, Englisch und Mathematik einbeziehen. Auch das Abschneiden der Schüler beim Mittleren Schulabschluss (MSA) und beim Abitur müsste in die Bewertung einfließen. Ein starkes Indiz für Schulqualität ist auch die Zahl der Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen. All dies misst die Berliner Schulinspektion nicht. Sie lässt damit den wichtigsten Beleg für Schulqualität, die Leistungen der Schüler, völlig außer Acht. Leidtragende dieses Versäumnisses sind die Schulen, die sich den Herausforderungen einer schwierigen Schülerschaft stellen und sie mit originellen, manchmal auch unorthodoxen pädagogischen Methoden meistern. Ihre Didaktik muss, weil sie nicht in das Raster der Schulinspektion passt, mit Abwertungen rechnen. „Leistung ist unwichtig“, sagte der Leiter einer Sekundarschule. Die Berliner Schulverwaltung sollte die Bewertungsbögen der Schulinspektion einer grundlegenden Revision unterziehen. Dabei sollte das Ziel des Unterrichts – gute Schülerleistungen – im Vordergrund stehen, nicht der Weg, den die Schulen dorthin beschreiten.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website „Für eine gute Schule“

Inklusionsfalle

„Man darf diese Dinge nicht verschweigen.“

BEGEGNUNG 2-2018, Auswärtiges Amt, Berlin, Auslandsschulwesen (ZFA)

Zu schnell, zu radikal, zu ideologisch – die Art, wie Inklusion an Schulen in Deutschland umgesetzt wird, schadet dem Bildungssystem und gefährdet das Wohl vieler Kinder. Dieser Meinung ist der Gymnasiallehrer und Autor Michael Felten. Im Interview mit Johanna Böttges plädiert er für eine ehrlichere Debatte.

Michael Felten arbeitete 36 Jahre als Gymnasiallehrer für Mathematik und Kunst in Köln. Er ist Dozent in der Lehrerausbildung und Autor pädagogischer Sachbücher. Für „Zeit Online“ beantwortet er Fragen an den Lehrer in der Serie „Schulfrage“. Sein jüngstes Projekt findet sich unter: www.initiative-unterrichtsqualitaet.de

Herr Felten, was läuft falsch bei der Umsetzung der Inklusion?

Das Ganze geht aus von der UN-Behindertenrechtskonvention, die dafür plädiert, allen Kindern das Recht auf Bildung im allgemeinen Schulsystem zu gewährleisten. In Deutschland ist von Teilen des pädagogischen Diskurses daraus gemacht worden: Alle Kinder mit Beeinträchtigungen haben in Zukunft das Recht, an jeder Schulform unterrichtet zu werden – was letztlich, wenn man es praktisch betrachtet, entweder eine extrem teure Lösung bedeuten würde oder massive Beeinträchtigungen des Lernens für alle Beteiligten. Die UNO hatte aber primär diejenigen Länder im Auge, in denen Kinder mit Behinderung bislang vom öffentlichen Schulsystem ausgeschlossen sind. Was die UNO überhaupt nicht wollte, war, unser hochentwickeltes Förderschulsystem einzustampfen und dafür zu sorgen, dass sich in Deutschland eine Einheitsschule entwickelt.

Sie sind Lehrer an einem Kölner Gymnasium. Welche Erfahrungen haben Sie persönlich mit Inklusion gemacht?

In Metropolen wie Köln gehen etwa 60 Prozent eines Jahrgangs aufs Gymnasium. Das heißt, wir haben schon jetzt, ohne Kinder mit Lernbeeinträchtigung, eine riesige Palette an Leistungsfähigkeiten. Es ist überhaupt nicht möglich, jedem Schüler gerecht zu werden. Da kommen entweder die Schwächeren zu kurz, denen man versucht, am Gymnasium eine Chance zu geben – oder die Leistungsstarken. Es ist schwer vorstellbar, worin der Sinn bestehen soll, auch noch Kinder mit geistigen Entwicklungsstörungen aufzunehmen, die dort überhaupt keine Mitlernperspektive haben.

Sie sprechen von einer „Inklusionsfalle“. Warum?

Weil das Schlagwort „Gemeinsames Lernen“ auf den ersten Blick sehr wohltuend anmutet. Es ist sicher eine grundsätzlich sinnvolle pädagogische Herangehensweise, dass man versucht, keine unnötigen Trennungen zwischen Schülern zu vollziehen. Dass die Kinder möglichst die ganze Vielfalt auch anderer Menschen kennenlernen sollen. Und wenn im allgemeinen Schulgesetz von NRW steht, Eltern haben das Recht, für ihr Kind mit besonderem Förderbedarf eine Regelschule zu wählen, hört sich das gut an. Aber wenn das Kind dann dort im Gegensatz zur Förderschule nur zwei oder drei Stunden pro Woche von einer sonderpädagogischen Kraft betreut wird, fällt dieser wohlklingende Begriff in sich zusammen. Es erlebt die riesigen Leistungsfortschritte von Schülern, die besser zurechtkommen. Damit riskiert man zusätzliche Entwicklungsstörungen für dieses Kind. Für die anderen unter Umständen auch. Und für den Lehrer, der versucht, sich zu zerreißen, eben auch.

Wenn das Gemeinsame Lernen Grenzen hat, inwieweit kann man dann überhaupt noch von Inklusion sprechen?

Die radikale Inklusion nach dem Motto „Wir gehen alle in dieselbe Schule und das tut uns allen am besten“ ist einfach eine Illusion. An Modellschulen hat man sehr fruchtbare Erfahrungen mit be-grenzter Inklusion gemacht, früher Integration genannt. Zu 20 oder 25 „Regelkindern“, wie ich das kurz nenne, kommen 5 wohlausgesuchte Förderkinder, die einen ähnlichen Förderbedarf haben. Neben der normalen Grundschullehrerin hat die Klasse eine Sonderpädagogin, die die ganze Zeit mit dieser kleinen Gruppe und in Verbindung mit den Regelschülern arbeiten kann. Das ist etwas, das funktioniert. Es liegen mittlerweile aber jede Menge Warnungen und Erfahrungsberichte von Lehrern und Leitern solcher Schulen vor, die sagen: Wir haben bis zu dreißig Jahre sehr positive Erfahrungen mit dieser Art von integrierender Bildung gemacht. Aber wenn jetzt an allen Schulen der Sparmodus der Inklusionsschule praktiziert wird – der Sonderschullehrer guckt nur noch sporadisch rein und vielleicht ist ab und zu noch ein Schulbegleiter dabei –, dann können wir unsere Modellschulen schließen.

Für wen kann so ein integrativer Unterricht gelingen und für wen nicht?

Das kommt auf die Schulform an, also das Anforderungslevel eines Gymnasiums, einer Realschule, einer Hauptschule. Und da ist es sicher so, dass Kinder etwa mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung an einer Realschule nicht wirklich gut aufgehoben sein können. Denn sie erleben dort nicht das, was man sich unter dem Begriff Gemeinsames Lernen vorstellt. Sie erleben gerade den großen Unterschied. Wir haben es bei dieser überhasteten und schlecht ausgestatteten Inklusion mit einer Logik des Misslingens zu tun. Man findet einen schönen Begriff, „Gemeinsames Lernen“, um das Empfinden von Unterschieden zu reduzieren. Tatsächlich wird dieses dadurch aber verstärkt.

Kennen Sie Positivbeispiele?

In einigen Bundesländern gibt es andere Zugangsweisen. Dazu gehört zum Beispiel in Bayern und Baden-Württemberg die Etablierung sogenannter Partner- oder Außenklassen. Das ist eine Förderklasse in einem Schulverband, also etwa einer Real- oder Hauptschule, die eine Regelklasse als Partnerklasse hat. Und die sind in direktem Austausch. Sie machen nicht nur Feste und Außerschulisches zusammen, sondern haben zum Beispiel Sport zusammen. Alles, wo man wirklich Gemeinsamkeit erleben kann.

Sinnvoll können auch Partnerschulen sein. Förderschule und Regelschule können in dichterem Kontakt zueinander stehen, nicht nur baulich. Es ist auch denkbar, so wie es in Nordrhein-Westfalen jetzt angestrebt wird, Schwerpunktschulen zu bilden, zum Beispiel im Sek-I-Bereich oder im Grundschulbereich. Das sind Regelschulen, an denen besonders gute Bedingungen bestehen, um Kindern mit besonderem Förderbedarf gerecht zu werden. Dann wäre also nicht mehr jede Grundschule verpflichtet, Förderkinder aufzunehmen, wie von der Vorgängerregierung gedacht. Dort wären aber auch mehrere Sonderpädagogen, die alle Förderbedarfe abdecken, sodass diese Schulen den Kindern die geballte Kompetenz der sonderpädagogischen Fachkräfte zur Verfügung stellen. Das war in den letzten vier oder fünf Jahren nicht der Fall.

Welche Rolle sollten Förderschulen künftig spielen?

Unsere Förderschulen, in denen die Lehrer kleine Gruppen betreuen und die Kinder über längere Zeit kennen, haben bisher sehr gute Arbeit geleistet. Das ist durch die Inklusionseuphorie der letzten Jahre arg in den Hintergrund getreten. Die Förderschule sollte auf jeden Fall erhalten bleiben, weil sie den Kindern mit besonderen Entwicklungsstörungen – entweder in bestimmten Phasen ihrer Schullaufbahn oder in manchen Fällen auch während der ganzen Zeit – die besseren Förderbedingungen bietet.

Die Übergänge zwischen Förderschulen und Regelschulen müssten aber flexibler sein. Man müsste immer entscheiden können:
Wo soll ein Kind jetzt im Moment, für das nächste Quartal oder Halbjahr, beschult werden? Wir müssen dual-inklusiv denken. Diesen Begriff hat Otto Speck, emeritierter Sonderpädagoge der LMU München, geprägt. Es geht darum, für jedes einzelne Kind festzustellen, wo es optimal aufgehoben ist. Das ist für die meisten Kinder die Regelschule. Und für manche Kinder ist es eben, phasenweise oder auch für die ganze Schulzeit, die Förderschule mit ihrer hochspezifischen Expertise.

Die Gruppe der Hochbegabten steht häufig zwischen den Stühlen. Wo sehen Sie künftig deren Platz?

Zwischen den Stühlen stehen auch Kinder, die als Legastheniker anerkannt wurden oder denen man eine Rechenschwäche attestiert hat. Das sind alles Kinder, die bisher Förderung erfuhren und denen jetzt Fördermittel gekürzt werden, wenn für sie kein expliziter Förderbedarf im schwereren Sinne festgestellt wird. Wir müssen jedem Kind stärker gerecht werden. Das bedeutet zum Beispiel für hochbegabte Kinder, dass sie einerseits mit weniger leistungsstarken Kindern zusammenkommen, andererseits aber auch spezielle Anregungs- und Verwirklichungsmöglichkeiten finden. Es ist tragisch, dass wir durch diesen unausgereiften Inklusionssturm in manchen Bundesländern in eine Situation gekommen sind, wo alle Betroffenen ganz schnell sagen: Damit will ich lieber nichts zu tun haben.

Beim Inklusionsgedanken geht es auch um den Umgang mit Heterogenität im weiteren Sinne, zum Beispiel hinsichtlich kultureller oder sozialer Hintergründe. Wie lässt sich damit umgehen?

Es ist eine grundsätzliche Herausforderung für Schule, dass sie versucht, eine Verbindung zwischen Gemeinsamem und Besonderem zu schaffen. Das sieht man in jedem Fachunterricht, bei jeder Klassenunternehmung. Sie haben immer Kerne, die sie gemeinsam gestalten können, aber bei einzelnen Schülern jeweils spezielles Vorwissen, spezielle Interessen, spezielle Abneigungen, spezielle Schwierigkeiten. Das muss man versuchen zu verbinden.

Die Erfahrung zeigt, dass das innerhalb eines sorgfältig gegliederten Schulsystems eigentlich gut möglich war. Das gegliederte Schulsystem ist viel effektiver und sinnvoller, als manche Debatten nahelegen. Man hat auch innerhalb einer Gymnasial-, Haupt- oder Realschulklasse ein Leistungsspektrum. Die sind nicht homogen. Aber man kann in dieser gemäßigten Heterogenität besonders gut lernen.

zum Artikel:  BEGEGNUNG 2-2018, Man darf diese Dinge nicht verschweigen.

Michael Felten betreibt die Webseite, inklusion-als-problem.de und hat das Buch: „Die Inklusionsfalle“ veröffentlicht (siehe nebenstehende Bücherliste).