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Inklusion: „Zu schnell, zu radikal, zu ideologisch“

„2017 hat eine Wende in der Inklusionsdebatte gebracht“

Zu schnell, zu radikal, zu ideologisch – die Art, wie Inklusion an deutschen Schulen umgesetzt wird, gefährdet das Wohl vieler Kinder. Dieser Meinung ist Gymnasiallehrer und Autor Michael Felten. Im Interview plädiert er für eine ehrlichere Debatte.

Bildungsklick, 10.11.2017, Interview Johanna Böttges

Herr Felten, was läuft falsch bei der Umsetzung der Inklusion?

Das Ganze geht aus von der UN-Behindertenrechtskonvention, die dafür plädiert, allen Kindern das Recht auf Bildung im allgemeinen Schulsystem zu gewährleisten. In Deutschland ist von Teilen des pädagogischen Diskurses daraus gemacht worden: Alle Kinder mit Beeinträchtigungen haben in Zukunft das Recht, an jeder Schulform unterrichtet zu werden. Was letztlich, wenn man es praktisch betrachtet, entweder eine extrem teure Lösung bedeuten würde oder massive Beeinträchtigungen des Lernens für alle Beteiligten. Die UNO hatte aber primär diejenigen Länder im Auge, in denen Kinder mit Behinderung bislang vom öffentlichen Schulsystem ausgeschlossen sind. Was die UNO überhaupt nicht wollte, war, unser hochentwickeltes Förderschulsystem einzustampfen und dafür zu sorgen, dass sich in Deutschland eine Einheitsschule entwickelt. Wir haben es bei dieser überhasteten und schlecht ausgestatteten Inklusion mit einer Logik des Misslingens zu tun. Man findet einen schönen Begriff, „Gemeinsames Lernen“, um das Empfinden von Unterschieden zu reduzieren. Tatsächlich wird dieses dadurch aber verstärkt.

Welche Rolle sollen Förderschulen künftig spielen? 

Unsere Förderschulen, in denen die Lehrer kleine Gruppen betreuen und die Kinder über längere Zeit kennen, haben bisher sehr gute Arbeit geleistet. Das ist durch die Inklusionseuphorie der letzten Jahre arg in den Hintergrund getreten. Die Förderschule sollte auf jeden Fall erhalten bleiben, weil sie den Kindern mit besonderen Entwicklungsstörungen – entweder in bestimmten Phasen ihrer Schullaufbahn oder in manchen Fällen auch während der ganzen Zeit – die besseren Förderbedingungen bietet. Die Übergänge zwischen Förderschulen und Regelschulen müssten aber flexibler sein. Wir müssen dual-inklusiv denken. Diesen Begriff hat Otto Speck, emeritierter Sonderpädagoge der LMU München, geprägt. Es geht darum, für jedes einzelne Kind festzustellen, wo es optimal aufgehoben ist. Das ist für die meisten Kinder die Regelschule. Und für manche Kinder ist es eben, phasenweise oder auch für die ganze Schulzeit, die Förderschule mit ihrer hochspezifischen Expertise.

Wie könnte Gemeinsames Lernen an Regelschulen aussehen?

Man muss es einfach wörtlich nehmen: Wo findet denn tatsächlich Gemeinsamkeit statt? Zwei, drei Förderkinder in einer Regelklasse, die erleben doch ganz oft: „Ich bin ganz anders als die anderen!“ In Bayern und Baden-Württemberg gibt es sogenannte Partner- oder Außenklassen. Das sind Förderklassen in einem Schulverband, also etwa einer Real- oder Hauptschule, die eine Regelklasse als Partnerklasse haben. Sie feiern nicht nur Feste miteinander, sondern haben zum Beispiel auch gemeinsamen Sportunterricht. Sinnvoll scheint mir auch, Schwerpunktschulen zu bilden, so wie es in Nordrhein-Westfalen jetzt angestrebt wird. Das sind Regelschulen, die personell und sächlich so gut ausgestattet sind, dass man Kindern mit verschiedenen Förderbedarfen wirklich gerecht werden kann. Dort würden dann mehrere Sonderpädagogen arbeiten, die alle sonderpädagogischen Fachrichtungen abdecken.

In NRW will die neue Landesregierung einen Gang zurückschalten und hat zum Beispiel die Schließung von Förderschulen vorerst gestoppt. Auch in Niedersachsen und anderen Bundesländern fordern Eltern und Politiker, die Entwicklung zu verlangsamen. Sehen Sie einen bundesweiten Trend? 

Ich glaube, das Jahr 2017 hat so etwas wie eine Wende in der Inklusionsdebatte gebracht. Es ist deutlich geworden – sei es durch Studien und andere Veröffentlichungen, sei es durch die Debatten im Vorfeld der Landtagswahlen – dass es mit Wohlfühlfloskeln bei diesem heiklen Thema nicht getan ist. In der überregionalen Presse wurde kritischer als zuvor über die Inklusionspraxis berichtet, und  in der Fachpresse kommen verstärkt Experten zu Wort, die davor warnen, übereilt, ohne ausreichende Ressourcen und ohne gesicherte Standards vorzugehen. Ich glaube, dass jetzt eine Phase begonnen hat, in der man etwas behutsamer an diese Frage herangeht.

zum Interview:  https://bildungsklick.de/schule/meldung/2017-hat-eine-wende-in-der-inklusionsdebatte-gebracht/


Vom 20. bis 24. Februar 2018  findet wieder in Hannover die Bildungsmesse didacta statt. Zu den Referenten gehört auch Michael Felten:

Forum Bildung
Inklusion: Was läuft falsch?
24. Februar 2018, 12:15 – 13:15 Uhr

Forum Unterrichtspraxis
Gute Lehrer-Schüler-Beziehung, der Geheimcode für Unterrichtserfolg – wie geht das eigentlich
23. Februar 2018, 15:00 – 16:00 Uhr

Veranstalter: Verband Bildungsmedien e. V.
Michael Felten, Lehrer und Publizist, freier Schulentwicklungsberater in Köln, Lehrbeauftragter in der Lehrerausbildung an der PH Heidelberg, Autor (zuletzt 2017: Die Inklusionsfalle, siehe Bücherliste)

Die Eltern befürchten, dass ihre Kinder zu wenig lernen

Streitobjekt Gemeinschaftsschule

Über kein anderes schulpolitisches Thema wird in Baden-Württemberg so erbittert debattiert wie über die von Rot-Grün etablierte Gemeinschaftsschule, die sich offenbar bei den Eltern nicht überall durchsetzen konnte.

FAZ, Bildungswelten, 2.11.2017, von Rüdiger Soldt

Die Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg sollten die „Speerspitze modernster Pädagogik“ sein. So formulierte es die erste sozialdemokratische Kultusministerin Baden-Württembergs, Gabriele Warminiski-Leitheuser, ganz unbescheiden, kurz bevor sie Anfang 2013 zurücktrat. Fünf Jahre gibt es die neue Schulart nun. An etwa 300 Gemeinschaftsschulen werden etwa 12.200 Schüler unterrichtet. Bis heute wird in der baden-württembergischen Landespolitik über wenig so erbittert gestritten wie über die Qualität dieser Schulen. […]

Für Aufregung sorgten kürzlich rückläufige Anmeldezahlen. Etwas mehr als die Hälfte der Gemeinschaftsschulen hat in Klasse 5 weniger als 40 Schüler. […]

In der Tat könnte die Realschulreform ein Grund für die leicht rückläufige Attraktivität der Gemeinschaftsschulen sein. Denn zum Schuljahr 2017/18 gibt es in den Realschulen in Klasse 5 und 6 eine Orientierungsstufe und von Klasse 7 an werden Schüler, die den Realschulabschluss und solche, die den Hauptschulabschluss anstreben, in unterschiedlichen Leistungskursen oder sogar unterschiedlichen Klassen unterrichtet.

Die bildungspolitische Sprecherin der Grünen, Sandra Boser, eine entschiedene Verfechterin der Gemeinschaftsschule, […] plädiert dafür, die Leistungsfähigkeit der Gemeinschaftsschulen noch einmal untersuchen zu lassen. [Frage: von wem?] Unter der grün-roten Landesregierung gab es zwar eine Evaluierung, die Ergebnisse waren aber nur unvollständig veröffentlicht worden [siehe unten stehende Beiträge].

[…] die Schwächen der hastig eingeführten neuen Schulform zeigen sich vielerorts im Schulalltag: Das Konzept des gemeinsamen, selbstorganisierten Lernens funktioniert oft nicht. […] Kinder aus sozial schwachen Familien fallen mit ihren Leistungen in der Gemeinschaftsschule oftmals schnell zurück, weil sie gerade beim selbstorganisierten Lernen auf die starke, unterstützende Rolle des Elternhauses angewiesen sind. Eltern von Gemeinschaftsschülern loben einerseits das soziale Klima und das große Engagement der Lehrer, das schon aufgrund der anspruchsvollen Pädagogik erforderlich ist. Andererseits verunsichert sie auch die Reformpädagogik, denn sie befürchten, dass ihre Kinder zu wenig lernen [was die letzten Schultests bestätigen]. […] Einige Gemeinschaftsschulen sind inzwischen wieder dazu übergegangen, Leistungsgruppen zu bilden und für Tests, die hier „Gelingensnachweise“ heißen, wieder verbindliche Termine zu setzen. […] Der Leiter der Friedrich-Hoffmann-Gemeinschaftsschule in Betzingen, sieht in dem Unterricht für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine zusätzliche große Herausforderung: „Wir haben drei Niveaustufen, wir bräuchten aber eine vierte, auf der nach dem Bildungsplan der Förderstufe unterrichtet wird“, sagt er. […]

Zum Artikel: FAZ, 2.11.2017, Rüdiger Soldt, Streitobjekt Gemeinschaftsschule

siehe auch:  http://schulforum-berlin.de/vernichtendes-gutachten-ueber-gemeinschaftsschule-in-bw/

siehe auch:  http://schulforum-berlin.de/gemeinschaftsschule-den-beleg-fuer-die-politischen-verheissungen-bisher-schuldig-geblieben/

Grundschulen als pädagogisches Experimentierfeld

Kommentar zur Bildungspolitik: Keine Experimente in der Grundschule

FAZ, 26.10.2017, von Heike Schmoll

Das Bildungsniveau an deutschen Grundschulen offenbart gravierende Mängel. Besonders Berlin fällt mit besonders schlechten Ergebnissen auf. Unterricht und Lehrerausbildung müssen dringend anspruchsvoller werden.

Lange Zeit galt die Grundschule als geradezu sakrosankt. Bildungsforscher und Politiker waren überzeugt davon, dass sie noch am besten mit den ganz unterschiedlichen Schülern und Leistungsständen zurechtkommt. Manche Kinder in der ersten Klasse können kaum einen Stift halten, andere lesen schon flüssig. Manche haben einen großen Wortschatz, andere hadern noch mit der Verständigung, weil sie zuhause eine andere Sprache sprechen. Hinzu kommen Kinder mit Behinderungen, Kinder aus gerade eingewanderten Familien. Es gibt also neben den schon immer vorhandenen Unterschieden eine politisch gewollte und verstärkte Heterogenität. Und nun sollen die Lehrer die Heterogenität auch noch als Gewinn verstehen, obwohl sie täglich mit so viel Anstrengung, Misserfolgserlebnissen für sie verbunden ist?

Dass sie an den Grundschulen zu einem nahezu unüberwindlichen Problem geworden ist und erst recht noch werden wird, hat der aktuelle Bildungstrend des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungsbereich gezeigt. Seine Ergebnisse sind niederschmetternd. Denn viel zu viele Schüler verlassen die Grundschule mit nur rudimentären Mathematikkenntnissen, können weder korrekt schreiben noch so gut zuhören, dass sie zum Wechsel an eine weiterführende Schule wirklich in der Lage wären. Und auch die Lesefähigkeiten sind verbesserungswürdig und haben sich in vielen Ländern verschlechtert. Dabei waren die neu hinzugekommenen Flüchtlingskinder, die größtenteils in der Grundschule ankommen, noch nicht einmal am Test beteiligt. Das heißt, dass der nächste Bildungstrend mit hoher Sicherheit noch ungünstiger ausfallen wird.

Ergebnisse in Berlin besonders schlecht

Ausgerechnet in Berlin, das sich noch immer eine sechsjährige Grundschule leistet, sind die Ergebnisse ähnlich wie in Bremen besonders schlecht. Dabei hätte jeder, der jemals eine Klasse für jahrgangsübergreifendes Lernen von der ersten bis zur dritten Klasse beobachtet hat, schon längst verstehen können, dass es selbst bei einem Lehrer und einer Erzieherin in der Lerngruppe Grenzen der Heterogenität gibt. Gerade in solchen Klassen bleibt den Lehrern oft nichts anderes übrig, als Schüler mit Arbeitsblättern zum Lernen und Üben anzuhalten. Das heißt aber, dass ausgerechnet das Sprachtraining im Unterrichtsgespräch viel zu kurz kommt. Korrigiert wird kaum und solange die Schüler sich aussuchen dürfen, woran sie gerade arbeiten wollen, werden sie üben, was sie schon können und ihre Schwachstellen meiden. Solch ein Unterricht ist mehr Aufbewahrung als sinnvolles Lernen.

Seit Jahrzehnten ist die Grundschule das pädagogische Experimentierfeld schlechthin. Das begann schon in den siebziger Jahren mit der unseligen Mengenlehre, hinzu kamen die flexible Einschulung fünf bis sieben Jahre alter Kinder, die Abschaffung der Ziffernoten in den ersten drei Klassen, das Schreiben nach Gehör und der ausgemachte Unsinn von Fächerverbünden, den auch Baden-Württemberg eingeführt hat. Fächerübergreifendes Lernen ist – wenn überhaupt – nur dann sinnvoll, wenn die Basis im Fach stimmt. Der Grundwortschatz wurde reduziert und in vielen Ländern sank die Gesamtzahl der Unterrichtsstunden. Viel hilft zwar nicht viel, aber offenbar nutzen bayerische Grundschullehrer die zusätzlichen Unterrichtsstunden für gezieltes Üben. Für manche Schüler aus bildungsfernen Schichten sind die Sommerferien einfach zu lang. Viele von ihnen können ohnehin nicht wegfahren, für sie gilt es zusätzliche Angebote während der Sommerferien zu schaffen, damit nicht alles Gelernte in Vergessenheit gerät. […]

Auch wenn jedes Land andere Wege bei der Analyse und Mängelbearbeitung gehen muss, sollte der jüngste Bildungstrend Anlass genug sein, alles vorurteilsfrei auf den Prüfstand zu stellen. Die Grundschule muss den Leistungsgedanken wiederentdecken und sich ihrer Verantwortung für die Bildungsbiographie der Schüler bewusst werden. Der Unterricht wird also anspruchsvoller und die Lehrer werden besser ausgebildet sein müssen. Doch wer wird inzwischen noch Grundschullehrer? Und wer will schon die Schulleitung übernehmen?

zum Artikel:  Grundschulen in Deutschland haben gravierende Mängel

„Schulleistungen in Deutsch und Mathematik mangelhaft“ – Berlin bleibt unter den Schlusslichtern

Schulen im Test  – „Auf den Unterricht kommt es an“

Felicitas Thiel, Professorin für Schulpädagogik und Schulentwicklungsforschung an der Freien Universität Berlin, erklärt auf die Fragen von Anja Kühne im Tagesspiegel vom 13.10.2017, was Berlin in der Schule verbessern müsste.

Anja Kühne: Was könnte Berlin [in Sachen Unterrichtsqualität] versäumt haben?

Felicitas Thiel: […] Erfolgreiche Länder stellen den Unterricht in den Mittelpunkt. Denn auf den Unterricht kommt es an, das wissen wir seit langem aus der Forschung. Schleswig-Holsteins Institut für Schulqualität hat zum Beispiel mit Wissenschaftlern einen Rahmen erarbeitet, in dem die Kriterien für guten Unterricht genau beschrieben sind. Die Lehrkräfte in Schleswig-Holstein wissen also sehr genau, welche Stellschrauben sie im Unterricht bewegen müssen. Das halte ich für einen sehr erfolgreichen Weg.

In Berlin evaluieren Schulinspektoren den Unterricht regelmäßig. Die meisten Schulen schneiden ganz gut ab. Ist das nicht ein Widerspruch zu den Ergebnissen der Vergleichstests?

[…] Ein Problem ist, dass die Schulinspektion oft Oberflächenmerkmale des Unterrichts beurteilt und nicht die Tiefenstruktur, zum Beispiel die Qualität der Fragen, die Lehrkräfte stellen, und die Konsistenz ihrer Erklärungen. Ich frage mich außerdem, welchen Sinn die flächendeckende Evaluation des Unterrichts aller Lehrkräfte einer Schule macht, aus der anschließend ein Mittelwert für die gesamte Schule gebildet wird.

Neben der Schulinspektion hat Berlin auch noch die Schulaufsicht. Welche Rolle spielt sie bei der Entwicklung der Qualität?

Tja, das frage ich mich auch. […]

Auch die Schulleitungen sollen den Unterricht ihrer Lehrkräfte beurteilen.

Ja, das ist sehr wirkungsvoll, wie wir aus der Schulforschung wissen. Aber um die Unterrichtsqualität der Lehrkräfte wirklich gut beurteilen zu können, müssten die Schulleitungen auch ganz klare Indikatoren an die Hand bekommen. Die bestehenden Ausführungsvorschriften sind für die Unterrichtsbeurteilung zu allgemein und zielen eben nicht auf die Tiefenstruktur des Unterrichts ab.

Wenn Sie Schulsenatorin von Berlin wären, was würden Sie als erstes verändern?

[…] Ich würde eine übergreifende Strategie zur Verbesserung des Unterrichts umsetzen. Dabei wären die Aufgaben der Akteure klar definiert. Und alle Beteiligten hätten ein gemeinsames Verständnis davon, was guter Unterricht ist – auf der Basis der Forschung. […]


Weitere Anmerkungen zur Studie: IQB-Bildungstrends 2016

Die Studie erhebt in den Bundesländern die Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik von Schülern am Ende der vierten Klasse. 30.000 Schüler an mehr als 1500 Schulen waren daran beteiligt.

Die Studie ist nur eine Beschreibung der Schulqualität. Eine Erklärung für Erfolge und Verwerfungen müssen die einzelnen Bundesländer selbst liefern.

Für die Schülerinnen und Schüler, welche die Mindestanforderungen nicht schaffen sind hoch gefährdet, ob sie überhaupt einmal einen Schulabschluss schaffen!

Die Flüchtlingskrise im Herbst 2015 wird durch die Studie nicht berücksichtigt.

Gute Erfolge für die Schule weisen auf eine „gute Unterrichtsqualität und ein verlässliches Schulsystem“ hin, was offenbar ausreicht, den Einfluss der Herkunft der Kinder auf ihren Schulerfolg zu minimieren. Die FAZ vom 14.10.2017 greift dies für Berlin auf mit der Überschrift: „Schulleistungen in Deutsch und Mathematik mangelhaft“.

Berlin hat jedoch seit Jahren [unter der SPD-Führung] sehr viele Schulreformen durchgeführt, die, wenn der Erfolg ausblieb, zum Teil wieder stillschweigend rückgängig gemacht wurden und ein Grund für die schlechten Ergebnisse dieser und anderer Leistungsstudien sein könnten. Wieder blieb in Berlin ein Drittel der Viertklässler unter den Minimalanforderungen für Rechtschreibung, und fast 28 Prozent verfehlten sie im Fach Mathematik.

Dazu schrieb im Tagesspiegel vom 17.10.2017 Susanne Vieth-Entus:

Ganztag, Früheinschulung, jahrgangsübergreifendes Lernen, Fachcoaches, Bonusprogramm, verbindlicher Grundwortschatz, rund 1000 Stellen zur Sprachförderung: Die Liste der Berliner Versuche, aus dem tiefen Tal der bundesweiten Verlierer herauszukommen ist lang. Dennoch reichte es beim letzten Leistungsvergleich der Viertklässler wieder nur für eine Fünf minus. Warum? Die Antworten die gegeben werden kreisen vor allem um die Qualität des Unterrichts […].

Bereits am 13.10.2017 berichtete der Tagesspiegel zu den Absichten der Senatorin für Bildung, Jugend und Familie (SPD) zur Qualitätsverbesserung im Unterricht:

Die Qualität des Unterrichts will Scheeres mit einem neuen „Indikatorenmodell“ verbessern. Es werde gerade den Schulleitungen vorgestellt. Jede Schule sehe damit auf einen Blick, wo sie steht – unter anderem bei den Abschlüssen der Schülerinnen und Schüler, bei den Leistungsdaten, beim Unterrichtsausfall und beim Krankheitsstand.

Ob diese neue Statistik zur Unterrichtsverbesserung beiträgt ist fraglich. Für die Bildungsforscher des IQB-Ländervergleichs 2016 ist die wachsende Heterogenität im Klassenzimmer – wobei gleichzeitig mehr Kinder inklusiv beschult werden – ein gewichtiger Grund für den Rückgang der Schülerleistungen. Die zunehmend heterogenen Klassen stellen die Grundschulen [und weiterführenden Schulen] vor „große Herausforderungen“, so auch eine Mitteilung der Kultusministerkonferenz.

Berliner Schülerleistungen werden auf „einem sehr niedrigen Niveau konstant“ gehalten!

„Lieblingsprojekt Gemeinschaftsschule“

Integrationskonzept Gemeinschaftsschule – erfolglos

WitschaftsWoche, Bildungspolitik, 31.08.2017, Ferdinand Knauß

Martin Schulz entdeckt Bildung als Thema für seinen Gerechtigkeitswahlkampf. Dabei haben gerade SPD-geführte Bundesländer, Berlin voran, bei der Schulpolitik zuletzt alles andere als überzeugt. […]

Vor allem das von Schulz und dem Berliner regierenden Bürgermeister Michael Müller ausdrücklich mit der „Nationalen Bildungsallianz“ verknüpfte Ziel, für Chancengleichheit und Integration zu sorgen, wird von den Ergebnissen der lange Zeit SPD-regierten Bundesländer besonders deutlich verfehlt. Denn laut Bildungsmonitor belegen Bremen, Berlin und Hamburg, aber auch Sachsen-Anhalt und Nordrhein-Westfalen hier Schlussplätze. 21,9 Prozent der ausländischen Schulabgänger in der Hauptstadt haben keinen Schulabschluss – und damit kaum Chancen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. […] Kurz gesagt: Ausgerechnet in den Hochburgen der Gerechtigkeitspartei SPD sind der Lernerfolg und damit die späteren beruflichen Aussichten besonders stark von der Herkunft abhängig.

Ein Lieblingsprojekt sozialdemokratischer Bildungspolitik ist die Gemeinschaftsschule. Erwartet wird von ihr nämlich genau das, was sich Martin Schulz und die SPD als Ziel auf die Wahlkampffahnen geschrieben haben: Mehr Gerechtigkeit. „Sie hat“, so heißt es beim Berliner Senat, „das Ziel, mehr Chancengleichheit und -gerechtigkeit durch längeres gemeinsames Lernen und eine optimale Förderung der individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten aller Schülerinnen und Schüler zu schaffen“.

Im Rahmen einer Gemeinschaftsschule sollen die verschiedenen Schularten flexibler als in Gesamtschulen miteinander kombiniert werden bis hin zur vollständigen Zusammenführung. Die einzelnen Schulen sollen sich – abgestimmt auf die jeweilige lokale Situation – selbstbestimmt verändern können. Es gibt keine nach Leistungsniveaus bestimmten festen A-, B- oder C-Kurse. Im gemeinsamen und „offenen“ Unterricht – in „Lerngemeinschaften“ – soll die Heterogenität der Schüler zum Vorteil werden.

Durch Unterstützung „individueller Lernwege“  und „selbstständigen Lernens“ der Schüler sollen maximale „Lernzuwächse“ erreicht und die „Trennung von Lernerfolg und sozialer Herkunft“ überwunden werden, wie es auf der Website des Senats heißt. Neben der Integration von Migrantenkindern soll das nicht zuletzt auch die Inklusion Benachteiligter erleichtern.

Klingt alles sehr gut – vor allem im Rahmen eines Gerechtigkeitswahlkampfes. Aber erfüllen die Gemeinschaftsschulen – in Berlin gibt es seit 2008 mittlerweile 25 – auch die sozialdemokratischen Hoffnungen?

Die Berliner Senatsverwaltung gibt sich zufrieden: „Die Ergebnisse zeigen, dass die Entwicklung der Gemeinschaftsschulen hin zu einer Schule für alle Schülerinnen und Schüler von Fortschritten und der Verfestigung des Erreichten gekennzeichnet ist“, fasst sie den in ihrem Auftrag erstellten „Abschlussbericht“ der „Wissenschaftlichen Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule“ zusammen.

Der „Arbeitskreis Gute Schule Berlin“, ein Zusammenschluss von Lehrern und Eltern, kommt zu einem anderen Ergebnis: Die mit hohen Investitionen (bis 2012 bereits 22 Mio. Euro) und großem Engagement der Lehrkräfte eingeführte Gemeinschaftsschule und ihre Konzeption zeitigen die von der Schulsenatorin vorgegebenen Erfolge nicht.“

Denn was die Senatsverwaltung nicht erwähnt, sind die im Abschlussbericht genannten ernüchternden Aussagen von Lehrern der Berliner Gemeinschaftsschulen: Mehr als die Hälfte von ihnen bewerten den Unterricht in heterogen zusammengesetzten Klassen mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf – in Bezug auf Lernen, Sprache, sozial-emotionale Entwicklung, Hören, Sehen, geistige oder körperliche Behinderung – als Unterrichtsbeeinträchtigung. Fast zwei Drittel nennen „Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten“ als weitere Beeinträchtigung im Unterricht.

Nach Befragung von zwei Lehrerteams heißt es im Bericht: „Die Schülerinnen und Schüler liegen nach Aussagen der Lehrkräfte sowohl hinsichtlich ihres fachlichen Kenntnisstandes als auch ihrer methodischen und motivationalen Voraussetzungen weit hinter den Anforderungen. Es ist die Rede von enormen Wissenslücken, sprachliche Fähigkeiten und grundlegendes Abstraktionsvermögen seien kaum ausgeprägt.“ In einigen Interviews sei, so der Bericht, deutlich geworden, „dass die Lehrkräfte den Eindruck haben, das schulische Konzept [der Gemeinschaftsschule] habe Vorrang vor dem, was aus ihrer fachlichen Einschätzung die Schülerinnen und Schüler können und brauchen.

zum Artikel:  http://www.wiwo.de/politik/deutschland/gemeinschaftsschule-und-co-schulz-und-das-scheitern-der-spd-bildungspolitik/20258110-all.html

zur Analyse des „Arbeitskreises Gute Schule Berlin“ zur „Berliner Gemeinschaftsschule – Des Kaisers neue Kleider?“ Zum Abschlussbericht der Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen.

Der „Arbeitskreis Gute Schule Berlin“ ist eine Gruppe von Lehrerinnen, Lehrern und Eltern. Die Lehrkräfte sind an allgemeinbildenden Schulen im Primar- und Sekundarbereich sowie an berufs­bildenden Schulen tätig. Über ihre praktische Unterrichtstätigkeit hinaus sind sie, wie viele andere Lehrkräfte auch, an pädagogischen, didaktischen und bildungspolitischen Fragen interessiert. Im stän­digen Austausch miteinander entschlossen sie sich, Beobachtungen und Entwicklungen im Berliner Schulwesen über das Erleben und Wahrnehmen hinaus zu analysieren, zu kommentieren und darüber zu informieren. Ihr Wunsch ist, eine breite Diskussion für alle daran Interessierten anzustoßen.

email-Adresse:  gute-schule-berlin@online.de


Aus der McDonald´s Ausbildungsstudie 2017, Institut für Demoskopie Allensbach (IfD):

Ein wichtiges Thema der Bildungspolitik ist die Grundstruktur des Schulsystems. In der jungen Generation gibt es einen breiten Rückhalt für das mehrgliedrige Schulsystem: 63 Prozent der unter 25-Jährigen favorisieren nach der Grundschulzeit ein mehrgliedriges Schulsystem mit der Beibehaltung des klassischen Gymnasiums und einer Mischform aus Haupt- und Realschule [Integrierte Sekundarschule (ISS), Gesamtschule, Stadtteilschule, u.a.].

Lediglich 23 Prozent der unter 25-Jährigen sprechen sich für die Gemeinschaftsschule aus, die alle Schüler besuchen und in der sie unabhängig von ihrem Leistungsniveau gemeinsam unterrichtet werden. Die Befürworter der Gemeinschaftsschule rekrutieren sich überdurchschnittlich aus jungen Erwachsenen mit einfachem Schulabschluss. (S. 40)

zur Studie:  https://karriere.mcdonalds.de/docroot/jobboerse-mcd-career-blossom/assets/documents/McD_Ausbildungsstudie_2017.pdf

„Inklusion stellt die Systemfrage!“

Wie man sich von aller schulpolitischen Vernunft verabschieden kann

Von der Realität der Inklusion: Michael Felten zieht in seinem Buch eine schonungslose Bilanz des gemeinsamen Unterrichts an deutschen Schulen.

FAZ, 15. JULI 2017, von Heike Schmoll
LITERATUR UND SACHBUCH

[Das Buch, „Die Inklusionsfalle“,] ist eine schonungslose Abrechnung mit der Praxis des gemeinsamen Unterrichts. Felten, seit fünfunddreißig Jahren Gymnasiallehrer für Mathematik und Kunst und zugleich Lehrbeauftragter in der Lehrerbildung, dürfte dabei vielen seiner Kollegen aus der Seele sprechen. Denn sie sehen täglich, wie weit der Schulalltag mit seinen Aporien des gemeinsamen Unterrichts von den Wohlfühlparolen der ministeriellen Hochglanzbroschüren entfernt ist und das gesamte Bildungssystem „langfristig in eine grandiose Schieflage zu geraten“ droht.

Felten hat die Entwicklung der Inklusion in seinem Heimatland Nordrhein-Westfalen aus der Nähe beobachtet und gesehen, wie Inklusion mit der Brechstange durchgesetzt wird, Lehrer und Schulleiter gemaßregelt wurden, die auf Missstände hinwiesen; Grundschulkollegen, die, versehen mit Bisswunden ihrer Schüler, von der Parallelwelt ihres Schulalltags berichteten, von der niemand ahnt, der es nicht selbst erlebt hat.

Der Autor glaubt nach seinen umfangreichen Recherchen nicht mehr, dass es sich nur um Kinderkrankheiten eines noch nicht etablierten Systems, um Unterfinanzierung oder einen Mangel an geeigneten Lehrern handelt, sondern „um einen Systemfehler“, um „konzeptionelle Irrtümer, womöglich um ideologische Irreführung“. Warum das so ist, deckt Felten Schritt für Schritt in einem der stärksten Kapitel des Buches mit dem Titel „Blick hinter die Kulissen“ auf.

Dort zeigt er nicht nur, dass von einer Schließung der Förderschulen in der UN-Behindertenrechtskonvention nie die Rede war, sondern erinnert auch an die peinliche Abstimmung während einer Nachtsitzung des Deutschen Bundestags am 13.Dezember 2006, als nicht einmal fünfzig Abgeordnete im Saal waren, die das „Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ nur noch übermüdet abnickten und Vorbehalte der Bundesregierung und der Kultusminister zu den notwendigen sachlichen und räumlichen Voraussetzungen zugunsten einer Verabsolutierung der Inklusion abtaten.

Bayern, das die schulpolitische Vernunft auch nicht für sich gepachtet hat, ließ sich von all dem nicht aus der Ruhe bringen und hielt konsequent an seinem Förderschulsystem fest. Dort steht das Wohl der Beteiligten an erster Stelle. Es gab allenfalls Lernen in einer sonderpädagogischen Partnerklasse an der Regelschule mit einem auf wenige Stunden beschränkten gemeinsamen Unterricht mit der Regelklasse. (…)

Nordrhein-Westfalen, dessen rot-grüne Landesregierung während der Abfassung des Buchmanuskripts noch im Amt war, berechnete kurzerhand die gebrauchten Förderlehrer nicht mehr anhand der Anzahl der Förderschüler, sondern nach der Schulgröße oder nach der Zügigkeit. Auf diese Weise wurden behinderte Kinder lange gar nicht gefördert, sondern nahmen als „U-Boote“ meist weniger erfolgreich am Regelunterricht teil. Während die FDP die Missstände laut und deutlich beim Namen nannte, schwieg die CDU im Düsseldorfer Landtag weitgehend und forderte erst Ende 2016 ein Moratorium für die Inklusion. Nun wird sie selbst dafür sorgen müssen, dass es auch dazu kommt.

Inzwischen hat die gescheiterte Inklusion zur Abwahl der rot-grünen nordrhein-westfälischen Landesregierung geführt, was Mecklenburg-Vorpommerns neue SPD-Kultusministerin nicht hinderte, kurz darauf beherzt die landesweite Schließung der Förderschulen zu verkünden und zu behaupten, es sei ganz gleichgültig, wo die Förderlehrer unterrichteten, ob an der Regelschule oder der Förderschule. Ihr von Felten zitierter Vorgänger Mathias Brodkorb (SPD), der angesichts der Inklusion von „Kommunismus für die Schule“ gesprochen hatte, war mit weniger Ignoranz geschlagen.

Eine weitere Mär, die Felten faktenreich entzaubert, ist die angeblich gelungene Inklusion in Südtirol, die behinderten Schülern zwar Kompetenzen bescheinigt, sie aber aus dem regulären Bewertungssystem ausklammert, was zur Folge hat, dass sie auf dem Arbeitsmarkt keinerlei Chancen haben und die wohlgemeinte Inklusion faktisch zur Exklusion wird. Hinzu kommt, dass den italienischen Schülern gern immer neue Diagnosen attestiert werden (ADHS, Dyskalkulie, Legasthenie, Lernschwäche), damit den Schulen mehr Lehrer zugewiesen werden.

In seiner Bilanz meint Felten, dass Inklusion wohl noch am ehesten im Primarbereich gelingen könne, wenn die baulichen und technischen Voraussetzungen an der jeweiligen Schule gegeben seien. Jedoch hänge das Entwicklungswohl weniger vom Fördermodell ab als von der vorherrschenden Unterrichtsqualität, der Professionalität der Förderung und der Kollegialität an einer Schule. „Klasseneffekte sind stärker als Struktureffekte.“ Das ist auch in Studien belegt.

Über die Forschungsdefizite im Sekundarbereich indessen weiß man nichts. Trotzdem werden immer neue Inklusionsversuche gestartet, die eine ganze Schülergeneration in einen schulischen Großversuch mit ungewissem Ausgang schickt. Dabei müsste es schon nachdenklich stimmen, wenn sich etwa in einer österreichischen Längsschnittstudie zeigt, dass Förderschüler drei- bis viermal so häufig wie Regelschüler keine wechselseitigen Freundschaften schließen konnten, also trotz der inklusiven Beschulung so viel einsamer waren als an einer Förderschule.

Ein pädagogisch sinnvoll ausgebautes System schulischer Inklusion kostet allein in Deutschland viermal so viel wie das Förderschulsystem. Doch davon wollen die verantwortlichen Politiker lieber nichts hören, denn sie wissen, dass sie die nötigen Mittel niemals haben werden. Stattdessen wurde getrickst, um weitere Förderschulen zu schließen, etwa in Nordrhein-Westfalen, wo die Mindestgrößen für die Aufrechterhaltung eines Standorts schlicht verdoppelt wurden, was den Eltern die Freiheit der Schulwahl nahm. Felten ist kein Inklusionsgegner, aber er wagt es auszusprechen, was viele seiner Kollegen täglich erleben.


mehr zum Buch: siehe Bücherliste


siehe auch:   Illusion Inklusion
Wieder sind die Schulen zum Schauplatz einer Ideologie geworden. Das Opfer: die Förderschulen.

Heike Schmoll schreibt in der FAZ vom 23.05.2017:
(…) Zwischen der politischen Propaganda der Länder und der Schulrealität klaffen Welten. Zwar schickt nahezu täglich ein Kultusministerium eine Erfolgsmeldung über neue Zahlen förderbedürftiger Schüler an Regelschulen. (…) Über die Qualität der Förderung ist damit aber noch nichts gesagt, ganz im Gegenteil. Zugleich wächst die Unzufriedenheit der Eltern behinderter Kinder über die Einschränkung des Elternwahlrechts. (…) Die Kultusministerien reden im Pädagogenjargon von zieldifferenter Förderung, mehreren Niveaustufen und meinen, das Dilemma lasse sich durch Aus- und Weiterbildung der Lehrer lösen. Aber das ist ein Trugschluss. Wie so oft delegieren sie die Verantwortung an die Lehrer. (…) Einer zunehmend heterogenen Schülerschaft steht deshalb eine immer stärker entprofessionalisierte Lehrerschaft gegenüber. Der pädagogische Großversuch der Inklusion, der auf wachsende Ernüchterung bei den Praktikern gestoßen ist, kann auf diese Weise nur scheitern. Was wohlgemeint daherkommt, widerspricht viel zu oft dem Kindeswohl. Die fortschreitende Auflösung von Behinderungs- und Förderkategorien führt zu einer fatalen Selbst- und Fremdtäuschung. Denn die fehlende individuelle Diagnose endet genau bei jener Benachteiligung, die sie eigentlich vermeiden will. Deshalb ist es nötig, genügend Förderschulen zu erhalten und nur diejenigen Förderbedürftigen in die Regelschule zu integrieren, die davon profitieren. (…) Die Schulzeit muss sich an ihrem Ertrag für die jeweilige Bildungsbiographie messen lassen und nicht an den Ideologien bestimmter Ministerien oder Inklusionstheoretiker.

zum Artikel:  FAZ, 23.05.2017, POLITIK, Heike Schmoll, Illusion Inklusion

Lehrer stellen Inklusion vernichtendes Zeugnis aus

Die Inklusion wird ihren eigenen Ansprüchen nicht gerecht:

Die meisten Lehrer fühlen sich laut einer neuen Umfrage schlecht vorbereitet und überfordert. Sie haben einen deutlichen Appell an die Politik. So berichtet Heike Schmoll in der FAZ am 30.05.2017 in ihrem Artikel „Lehrer kritisieren schlechte Bedingungen für Inklusion“.

Die Forsa-Umfrage, die vom Verband Bildung und Erziehung (VBE) in Auftrag gegeben wurde, hat das Thema:

Inklusion an Schulen aus Sicht der Lehrkräfte in Deutschland – Meinungen, Einstellungen und Erfahrungen.

Im Rahmen der Untersuchung wurden bundesweit insgesamt 2.050 Lehrer an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland befragt. 747 der befragten Lehrer unterrichten derzeit selbst in inklusiven Klassen.

Aus der Untersuchung die wichtigsten Ergebnisse der repräsentativen Lehrerbefragung:

  • Vergleicht man die Ergebnisse der aktuellen Untersuchung mit der 2015 erstmals durchgeführten Befragung zum Thema Inklusion an Schulen in Deutschland, so fällt zunächst das geringe Maß an Veränderung in den Einstellungen der Lehrkräfte zur Inklusion und den damit gemachten Erfahrungen im Schulalltag auf.
  • Wie bereits 2015 ist die Lehrerschaft in Deutschland in der Grundsatzfrage, ob eine gemeinsame Unterrichtung von Kindern mit und ohne Behinderung an Regelschulen sinnvoll ist, unverändert gespalten: Eine knappe Mehrheit von 54 Prozent hält dies grundsätzlich für sinnvoll, eine starke Minderheit von 42 Prozent spricht sich hingegen grundsätzlich für eine Unterrichtung von Kindern mit Behinderung an Förderschulen aus.
  • Die Akzeptanz der Inklusion an Schulen unter der Lehrerschaft [ist] auch zwei Jahre nach der ersten Erhebung zu diesem Thema nicht gestiegen, sondern die Grundhaltung unverändert von einem hohen Maß an Skepsis geprägt.
  • Als Argumente gegen die Inklusion werden – ebenfalls wie 2015 – sowohl grundsätzliche (pädagogische) Argumente als auch solche, die sich auf die Ausstattung der Schulen und die Qualifizierung des Personals beziehen, vorgebracht. Im Hinblick auf die praktische Ausgestaltung der Inklusion an den Schulen fallen die gemachten Erfahrungen der Lehrer ähnlich negativ aus wie bereits vor zwei Jahren. Während unverändert fast alle Lehrer der Auffassung sind, dass es in inklusiven Klassen eine Doppelbesetzung aus Lehrer und Sonderpädagoge geben sollte (und zwar immer und nicht nur zeitweilig), gibt nur eine Minderheit der Lehrkräfte an, dass dies in ihrem Bundesland auch tatsächlich schulrechtlich vorgesehen ist.
  • Auch das Fortbildungsangebot, um sich auf die Arbeit mit inklusiven Schulklassen vorzubereiten, wird von den Lehrkräften als mangelhaft beurteilt.
  • Vor dem Hintergrund der grundsätzlichen Bedenken gegen einen inklusiven Unterricht und der unverändert unzureichenden Rahmenbedingungen spricht sich auch in der aktuellen Erhebung eine deutliche Mehrheit der Lehrer dafür aus, die bisherigen Förder- und Sonderschulen alle zu erhalten (und damit sogar mehr als noch 2015). (S. 34)
  • Die Erfahrungen der Lehrer, an deren Schulen es bereits inklusive Lerngruppen gibt, [sind] unverändert negativ. So hat sich die Schülerzahl pro inklusiver Klasse gegenüber 2015 so gut wie nicht verändert. Auch berichtet nach wie vor eine Mehrheit von über 60 Prozent der Lehrer an betroffenen Schulen davon, dass die Größe von inklusiven Klassen im Vergleich zu nicht inklusiven Klassen nicht verringert wurde. Ebenfalls wie vor zwei Jahren hatte die Mehrheit der betroffenen Lehrkräfte nach Auskunft der Lehrer an Schulen mit inklusiven Lerngruppen nur wenige Wochen oder sogar weniger Zeit, um sich auf das inklusive Unterrichten vorzubereiten. (S. 35)
  • Sehr großen Unterstützungsbedarf sehen die befragten Lehrkräfte vor allem bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung (92 %), bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt Lernen (86 %) und bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (76 %). Mehr als 60 Prozent sehen (auch) größeren Unterstützungsbedarf bei Kindern mit dem Förderschwerpunkt Sprache (65 %) und bei Kindern mit körperlichen und motorischen Beeinträchtigungen (60 %). Die Hälfte sieht größeren Unterstützungsbedarf bei der Unterrichtung kranker Schüler, jeweils 40 Prozent sehen dies bei den Förderschwerpunkten Sehen oder Hören. (S. 32)
  • In mehr als 50 Prozent der Schulen mit inklusiven Klassen haben die Lehrkräfte keinerlei sonderpädagogische Kenntnisse, und in fast 80 Prozent der Fälle war Inklusion nicht Teil der Lehrerausbildung. Bei all diesen Indikatoren zur Vorbereitung der Lehrkräfte auf inklusiven Unterricht hat sich im Vergleich zur Erhebung 2015 so gut wie nichts verändert.
  • Inklusive Klassen werden in zwei Drittel der betroffenen Schulen unverändert von nur einer Person unterrichtet. (S. 35)
  • Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass die Lehrkräfte insgesamt die personelle Ausstattung, die von ihrer jeweiligen Landesregierung für den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung zur Verfügung gestellt wird, mit der Durchschnittsnote 4,9 („mangelhaft“) bewerten. (S. 36)

Zu den Untersuchungsergebnissen: Inklusion an Schulen aus Sicht der Lehrkräfte in Deutschland – Meinungen, Einstellungen und Erfahrungen.

siehe auch:  FAZ, 29.05.2017, Heike Schmoll, Lehrer stellen Inklusion vernichtendes Zeugnis aus

„700 Seiten Kritik an Praxis der Inklusion“

Inklusion vor der Wende

Lange Zeit waren die kritischen Stimmen zur Integration behinderter Schüler kaum zu hören, nun stellt sich der Praxisschock ein.

Frankfurter Allgemeine Zeitung, Bildungswelten, 18. 05. 2017, von Hansgünter Lang
Der Autor ist Jurist und war jahrelang Staatssekretär im saarländischen Kultusministerium.

Die Protagonisten [der inklusiven Schule] brauchten nur das Wort „UN-Behindertenrechtskonvention“ auszusprechen – und unbequeme Fragen zu Sinnhaftigkeit und Rechtmäßigkeit dieses bildungspolitischen Großprojekts wurden gar nicht erst gestellt.

Doch jetzt bahnt sich im öffentlichen Diskurs eine Wende an. Sie beruht auf einem Praxisschock, der gleich von zwei Seiten kommt. Die Eltern der behinderten Kinder erleben, wie eine Förderschule nach der anderen aufgelöst wird. Gleichzeitig hat sich der Blick der Öffentlichkeit dafür geschärft, wie schwierig Inklusion in den meisten Fällen ist: schließlich gilt es den Lernbehinderten, geistig Behinderten und Verhaltensauffälligen gerecht zu werden. Die Sensibilisierung hat etwas damit zu tun, dass die Lehrkräfte der Regelschulen neuerdings vor eine weitere Aufgabe gestellt sind. Sie müssen jetzt auch noch zahlreiche Flüchtlings- und Migrantenkinder ohne Deutschkenntnisse unterrichten und erziehen. Jetzt hört man den überforderten Lehrkräften endlich zu, wenn sie fragen: „Was sollen wir eigentlich noch alles leisten?“ […]

Das Niedersächsische Oberverwaltungsgericht bekräftigt unter Hinweis auf das „Wohl des einzelnen Kindes und seine Förderung“, dass bei inklusiver Unterrichtung „die Förderung allerdings den bisher erreichten Standard der Förderschulpädagogik nicht unterschreiten darf“. Doch sind Kultusminister auf diesem Ohr taub. Sie wissen, dass sie das erforderliche pädagogische Personal aus finanziellen Gründen nicht bereitstellen können – heute nicht und übermorgen nicht. Lieber reden sie von einer Verbesserung der Lehrerbildung und von Lehrerfortbildung für Regelschullehrer. So soll jeder Lehrer befähigt werden, Unmögliches zu leisten. Wer – wie der Verfasser dieser Zeilen – 33 Jahre in einem Kultusministerium gearbeitet hat, ist mit den Reflexen von Kultusministern vertraut. Wenn sich bei ambitionierten Großprojekten die pädagogische Innovation aus strukturell-immanenten Gründen oder wegen Fehlens der erforderlichen Rahmenbedingungen an der Wirklichkeit stößt, dann soll es die „Verbesserung der Lehrerbildung“ richten – ein realitätsfernes Lösungsversprechen.

Denn der Kern des Problems ist die fehlende Zeit für den einzelnen behinderten Schüler. Die Förderung Lernbehinderter und geistig Behinderter ist zeitintensiv. Gleiches gilt für die Verhaltensauffälligen mit ihren inneren Nöten, auf die der Lehrer geduldig eingehen muss. Selbst ein Lehrer mit förmlicher Doppelqualifikation als Grundschullehrer und Förderschullehrer ist damit in der Regelschule überfordert. […]

Doch wie soll das an der Regelschule bei einem lernbehinderten, geistig behinderten oder verhaltensauffälligen Kind mit einer personellen „Zusatzausstattung“ gelingen, die allenfalls symbolischen Charakter hat? Ohne Qualitätssicherung der inklusiven Schule wird die Aktivierung des Teilhaberechts für das behinderte Kind zur Diskriminierung.

Wie haben es die Wortführer der inklusiven Schule geschafft, dass diese Verhältnisse lange Zeit im öffentlichen Diskurs ignoriert wurden? Man hantiert zum Beispiel mit mehr als fragwürdigen ländervergleichenden Statistiken, um sich erfolgreiche Inklusionspraxis zu bescheinigen. Doch wird der „Erfolg“ ausschließlich an der Steigerung der Fallzahlen und an der Inklusionsquote festgemacht. Die traurige pädagogische Wirklichkeit, die sich in vielen Fällen dahinter verbirgt, kommt in solchen Rankings nicht vor. Auch scheint den Akteuren an Transparenz nicht gelegen zu sein. […]

Nach Artikel 24 Absatz 2 der UN-Behindertenrechtskonvention dürfen Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. Das bedeutet jedoch kein Verbot von Förderschulen. Ein solches Auslegungsergebnis folgt weder aus dem Wortlaut noch aus der Entstehungsgeschichte noch aus der Zielsetzung der Konvention. Das ist, soweit ersichtlich, auf juristischer Seite bisher nicht infrage gestellt worden. […]

Mit diesem Streitgegenstand wäre gleichzeitig die Grundsatzfrage thematisiert, nämlich die Legitimität differenzierter Strukturen im Bildungswesen. Um diese Grundsatzfrage geht es auch dort, wo sie als originelle Anregung zur Schulentwicklung daher kommt. So wird bekanntlich von interessierter Seite gefordert, auch geistig Behinderten Zugang zum Gymnasium zu ermöglichen. […]

Es wäre ein Fehler, solche Vorstellungen als Stück aus dem Tollhaus abzutun. Denn die inklusive Schule soll bekanntlich den „förderlichen Umgang mit Heterogenität“ ermöglichen. Liegt da nicht „eine Schule für alle“ ganz nahe? Der Versuch, die Frage der Organisation sonderpädagogischer Förderung für weit darüber hinaus reichende Zwecke zu instrumentalisieren, ist nicht zu übersehen.


700 Seiten Kritik an Praxis der Inklusion

Saarbrücker Zeitung, 9.5.2017, von Ute Kirch
Der Ex-Bildungsstaatssekretär Hansgünter Lang hat eine umfassende Dissertation über die Inklusion im Saarland geschrieben. Bei der Umsetzung sieht er gravierende Probleme. [Lang, Hansgünter, Das Bildungsangebot für Behinderte, 2017, 16 Tab., 696 S.]

Seine Aussagen sind:

„Die Erziehungswissenschaft ist einhellig der Auffassung, dass bei lernbehinderten, geistig behinderten und verhaltensauffälligen Schülern – und das sind über 90 Prozent der Schüler, um die es hier geht – durchgehend zwei Pädagogen in der Regelklasse unterrichten müssen“. Und zwar „an jedem Unterrichtstag und Stunde für Stunde“. Doch die Politik richte sich nicht danach.

„Der Regelschullehrer ist die meiste Zeit auf sich gestellt und damit systematisch überfordert“.

„Ob die Integration ein Erfolg ist, wurde an den Fallzahlen abgelesen, die Frage nach der pädagogischen Qualität und Wirksamkeit wurde nicht gestellt“.

„Die UN-Behindertenkonvention enthält keine Aussagen zur Gliederung des Schulwesens und auch kein Verbot von Förderschulen“. Er widerspricht somit Aussagen von Förderschul-Gegnern, die behaupten, die Konvention lehne Doppelstrukturen ab. „Ein solches Verbot wäre, da die UN-Behindertenrechtskonvention nur den Rang eines einfachen Gesetzes hat, mit dem Grundgesetz nicht vereinbar.“

„Viele Eltern sind beeindruckt von den Versprechungen, die man ihnen und ihren Kindern bei Unterrichtung an Regelschulen macht. Aber über die tatsächlichen Verhältnisse und Zustände der Inklusion sind sie offenbar nicht in vollem Umfang unterrichtet“. Hansgünter Lang befürchtet, dass durch die sinkende Zahl der Förderschulen die verbleibenden Schulen für viele Schüler nicht mehr in zumutbarer Entfernung erreichbar sind, denn: „Förderschulen werden systematisch ausgetrocknet“.

Weiter führt er aus: „Die Inklusion behinderter Kinder wird instrumentalisiert, um das politische Ziel nach ‚einer Schule für alle‘ durchzusetzen“.

Zum Artikel:   https://www.saarbruecker-zeitung.de/saarland/saarland/700-seiten-kritik-an-praxis-der-inklusion_aid-1925628

Hansgünter Lang arbeitete 24 Jahre in der Abteilung Allgemeinbildende Schulen des Saarlandes, wo er als Leiter des Schulrechtsreferates u.a. für Normgebung zuständig war. Von 1977 bis zu seiner Ernennung zum Staatssekretär im Jahr 1999 gehörte Hansgünter Lang als Vertreter des Saarlandes dem Unterausschuss Schulrecht der Kultusministerkonferenz an. Dort war er mehrfach Berichterstatter zu Rechtsfragen des Bildungsangebots für Behinderte.

Nicht „Eine Schule für alle“, sondern „Für jedes Kind die beste“

„Es entsteht eine explosive Mischung“

Dass Inklusion in Deutschland nicht funktioniert, hat nach Meinung des Pädagogen Michael Felten viele Gründe – unter anderem die „neuen Kinder“, deren Eltern wenig Zeit haben.

Hannoversche Allgemeine, 4.3.2017, Interview: Jutta Rinas

Michael Felten, geboren 1951, lebt im Rheinland und arbeitet seit mehr als 35 Jahren als Gymnasiallehrer in Köln. Er ist Dozent in der Lehrerausbildung, berät Schulen (www.elternlehrer-fragen.de) und ist Autor des Buches „Die Inklusionsfalle. Wie eine gut gemeinte Idee unser Bildungssystem ruiniert“, siehe Bücherliste.

Jutta Rinas: Herr Felten, seit acht Jahren haben behinderte Menschen in Deutschland ein Recht auf umfassende Teilhabe. Befürworter der Inklusion beklagen, dass seitdem viel zu wenig passiert ist. Sie dagegen wähnen uns schon jetzt in der Inklusionsfalle. Was meinen Sie damit?

Michael Felten: Ich möchte vorab betonen, dass ich es wichtig finde, Kinder möglichst stark gemeinsam zu beschulen. In Frankreich etwa waren bislang 20.000 behinderte Kinder generell vom Schulsystem ausgeschlossen. Das finde ich schlecht. In Deutschland krankt Inklusion jedoch an zwei Dauerbaustellen. Sie ist in der Regel stark unterfinanziert – und Lehrer werden im Unterricht nicht einmal ansatzweise ausreichend von Sonderpädagogen unterstützt. Es ist deshalb an der Zeit, der Inklusionspropaganda aus den Hochglanzbroschüren etwas Realität entgegenzusetzen.

Ihre radikale These lautet: Inklusion ruiniert das ganze Bildungssystem. Wieso?
Dazu muss man wissen, dass die Situation heute zum Beispiel an Grundschulen auch ohne Inklusion viel komplizierter als früher ist.

Warum?
Weil die Pädagogen heute auf eine viel schwierigere Klientel treffen. Wir verwenden dafür den Begriff der neuen Kinder. Das sind Kinder, deren Eltern aus beruflichen oder privaten Gründen viel zu wenig Zeit für sie haben. Diese Kinder kennen wenig von der Welt außerhalb von Internet und Fernsehen. Oder es sind Kinder, die für ihre Eltern eine Art Lebensprojekt sind. Sie erfüllen ihnen jeden Wunsch, räumen jeden Stein aus dem Weg.

Was macht beide Gruppen so problematisch?
Beide brauchen besonders intensive pädagogische Unterstützung. Die vernachlässigten Kinder müssen individuell gefördert, oft überhaupt erst einmal schulfähig gemacht werden. Die überbehüteten haben großen sozialen Nachholbedarf, weil sie nie gelernt haben, dass sich nicht immer alles um sie dreht. Wenn dazu dann noch Kinder mit schweren sozial-emotionalen Störungen oder Lernschwierigkeiten kommen, um die man sich früher in kleinen Förderschulklassen intensiv gekümmert hätte, entsteht im Unterricht schnell eine explosive Mischung.

Sie sind selbst Lehrer, bekommen in ihrem Blog viel Post von Lehrern. Sagen sie mal ein Beispiel.
Nehmen Sie eine Lehrerin aus dem Rheinland, die eine erste Klasse unterrichtet. Die meisten Kinder freuen sich auf den Unterricht. Zwei der 27 Kinder sind aber hochgradig verhaltensauffällig, haben täglich Ausraster. Ein normaler Unterricht, bei dem man den Regelkindern gerecht wird, ist gar nicht möglich. Und nicht nur das …

Was noch?
Die Lehrerin muss nicht nur damit umgehen, dass sie und die Mitschüler ständig beleidigt und körperlich attackiert werden. Neben dem normalen Arbeitspensum muss sie umfangreiche Berichte anfertigen, immer wieder Gespräche mit den Eltern führen, mit Sozialpädagogen, mit Behörden. Am Ende bleibt vielleicht nur, die Förderkinder in anderen Lerngruppen unterzubringen oder die Unterrichtszeit für sie zu verkürzen. Damit wird sie auch ihnen nicht gerecht.

Das klingt wie eine extreme Ausnahmesituation …
Ist es aber nicht. Mittlerweile kann die Schule in Nordrhein-Westfalen auch schwierigste Schüler oft nicht mehr selbst an eine Förderschule verweisen, wo man dem Kind meist viel besser helfen könnte. Das können in den ersten beiden Schuljahren höchstens die Eltern beantragen. Die Landesregierung setzt wohl darauf, dass viele Eltern denken, gemeinsames Lernen sei für jedes Kind das Beste. Und man muss befürchten, dass demnächst sogar das Elternwahlrecht abgeschafft wird. Damit bündeln sich alle Probleme in der Regelklasse.

Wie viel Geld würde man brauchen, um ein gut funktionierendes, inklusives Schulsystem zu etablieren?
Die Grünen haben 2009 ein Gutachten in Auftrag gegeben. Das kam zu dem Ergebnis, dass man für ein angemessen ausgestattetes Inklusionssystem 49 Milliarden Euro bräuchte. Zieht man das Geld ab, das man durch die Schließung der Förderschulen einsparte, bliebe immer noch ein Neuaufwand von 35 Milliarden. Diese Summe würde niemand bezahlen können. Über dieses Gutachten wird deshalb kaum noch geredet.

Ihr Fazit ist die Weiterentwicklung des dual-inklusiven Schulmodells und ergänzende Förderschulen. Fordert die UN-Behindertenrechtskonvention aber nicht gerade die Schließung aller Förderschulen?
Nein, das ist ein großes Missverständnis. Die Behindertenrechtskonvention fordert nicht eine verpflichtende Schule für alle, sondern für jedes Kind den besten Ort zum Lernen. Und das kann, wie weltweit immer noch häufig üblich, auch eine Spezialschule oder Separatklasse sein.

„So viel hochqualitative Integration wie sinnvoll und möglich – anspruchsvoller getrennter Unterricht überall da, wo nötig!“

„Verhaltensauffällige Kinder zahlen heute einen hohen Preis für den Machbarkeitswahn ideologischer Schulreformer“

Rettungsinsel für Versager

von Regina Mönch

Verhaltensauffällige Kinder sind der Schrecken ihrer Schule und doch selbst in Not. In Berlin stärkt ein exklusives Schulprojekt diese Verlierer der Inklusionsreform.

Sie rasten aus, scheinbar ohne Grund, und zwingen eine ganze Klasse in den Bann ihres Ausbruchs. Sie gelten schnell als unverbesserliche Prügler, sind unkonzentriert und laut, ihre Schulleistungen schwanken extrem – sie sind oft der Schrecken einer Schule, auch wenn das niemand so sagen würde. Psychisch auffällige Kinder und Jugendliche sind die wohl größte Herausforderung des mit aller Macht durchgesetzten Inklusionsprojektes. Lehrer verzweifeln daran nicht selten, die Kinder aber, die stark verhaltensauffälligen, immer. Es sind vernachlässigte Kinder darunter und überbehütete, Hochbegabte und solche mit enormen Lernproblemen, Hyperaktive und Depressive. Letztere, in sich zurückgezogen und still, werden dann als Erleichterung erlebt, obwohl die pädagogischen Alarmglocken schellen müssten. (…)

Fast immer erleben sie sich schließlich als böse, als permanente Versager, die keiner mag und erträgt; nach zu vielen Misserfolgen lernen sie vor allem eines: nicht zu lernen. (…)

Verhaltensauffällige Kinder zahlen heute einen hohen Preis für den Machbarkeitswahn ideologischer Schulreformer, die exklusive Förderkonzepte gerade für psychosoziale Störungen geringschätzen, sie gar als Diskriminierung, als „Abschiebepädagogik“ denunzieren – ein Störfaktor auf dem Weg „in eine neue Welt“, in der alle mit allen können sollen, koste es, was es wolle. Seit einigen Jahren gibt es in Berlin auf dem Gelände des Westend-Klinikums einen Ort für diese Kinder, eine kleine, exklusive Schule, schwer erkämpft gegen alle verbohrten Widerstände. Mit ihren hochdifferenzierten Lern- und Therapiekonzepten schafft sie überhaupt erst einmal die Voraussetzung dafür, dass diese Schüler einen Weg ins normale, selbstbestimmte Leben finden, wozu später wieder eine Regelschule oder eine Berufsausbildung gehört.

In der Nachbarschaft ist die Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie; ihr Chefarzt Michael von Aster hat diese ungewöhnliche Schule, die Erziehung, Bildung und Therapie zusammenführt, erfunden. Sie war zu Beginn ein Experiment, nirgendwo erprobt, beglaubigt allein durch jahrelange Erfahrung und Beobachtung, dass genau dieser Baustein fehlt.  (…)

An seiner Seite ist von Anfang an die Sonderpädagogin Kerstin Schicke, die Schulleiterin dieser Rettungsinsel, eine begeisterte Pädagogin mit guten Nerven, die dieses Modell, das vom vermeintlich einzig wahren Weg der radikalen Inklusion abwich, selbstbewusst verteidigte, wo es nötig war. Und es war oft nötig. (…) [Sie] haben sich ein hochmotiviertes Team aus Therapeuten und Lehrern zusammengestellt, das für jedes Kind, jeden Jugendlichen ein eigenes Konzept erarbeitet, in das die Eltern einbezogen werden; denn fast allen Störungen liegt ein Beziehungsproblem zugrunde, das ohne sie nicht zu überwinden ist. Der Alltag an dieser „Schule am Westend“, die offiziell „Zentrum für schulische und psychosoziale Rehabilitation“ heißt, ist einerseits ganz normal an den Lehrplänen ausgerichtet. Zusätzlich aber arbeiten Ergo-, Kunst-, Musik- und Sporttherapeuten mit den Schülern.

Der Erfolg dieser Modellschule ist überwältigend. (…) Viele Ehemalige schreiben noch jahrelang an die Schule, wie es ihnen im neuen Leben ergangen ist: dass sie sich, früher fast Schulabbrecher mit Tendenz zum funktionalen Analphabetismus, jetzt auf ihr Abitur vorbereiten oder auf andere Schulabschlüsse oder einen Beruf. (…)

Dieses mit Eigensinn und hoher Professionalität geführte Berliner Modell zeigt, dass Exklusion in vielen Fällen erst die Voraussetzung für Inklusion schafft. Wer das, aus welchen Gründen auch immer, ignoriert, nimmt das verhinderbare Versagen junger Menschen in Kauf. Die einst hochangesehene deutsche Sonderpädagogik hat durch die umstrittene Radikalreform der inklusiven Regelschule nicht nur an Niveau verloren. Es ist bereits so viel Schaden angerichtet, dass Einkehr und Umkehr in vielen Fällen eigentlich dringend geboten sind.

zum Artikel:   FAZ, Feuilleton, 27.12.2016, Regina Mönch, Rettungsinsel für Versager