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Erfahrungsbericht einer Referendarin aus Berlin

Im Schatten der Quereinsteiger

Was passiert, wenn man versucht, eine ganz normale Berliner Grundschullehrerin zu werden.

TSP, 23.10.2018, Referendarin in Ausbildung

Tausende Quereinsteiger wurden in den vergangenen fünf Jahren in Berlins Schulen eingestellt. Viele von ihnen absolvieren ein berufsbegleitendes Referendariat. In den Schulen und Fachseminaren treffen sie auf Lehramtsanwärter mit „echtem“ Lehramtsstudium. In manchen Fächern – wie etwa in Geschichte – überwiegen noch die regulären Referendare, in anderen Fächern bilden sie die Minderheit. Was dann passiert, hat eine Betroffene aufgeschrieben. Wir drucken ihren Erfahrungsbericht anonym, weil sie sich noch in der Ausbildung befindet.

Ich studierte fünfeinhalb Jahre in Nordrhein-Westfalen für die Grundschule die Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch und sammelte ein Jahr Erfahrungen in Praktika und Projekten. Als gebürtige Berlinerin „musste“ ich 2011 die Stadt verlassen, weil der NC auf eins Komma irgendwas stand. Schon damals wussten die Politiker garantiert, dass die Zahl der zu dieser Zeit ausgebildeten Lehrer auf keinen Fall ausreichen konnte. Etwa zwei Jahre später begannen sie, Quereinsteiger einzustellen.

In Mathematik durchgebissen
Im Grundschulalltag, das wusste ich, müssen viele Lehrer Mathematik unterrichten. Ich wollte darauf gut vorbereitet sein und entschied mich freiwillig auch für dieses Fach – ein Jahr bevor es Pflicht wurde. Wie oft bereute ich diese Entscheidung während der ersten vier Jahre und wollte mehrmals das Studium aufgeben, denn ich bin kein Mathemensch. Das Mathe-Pauken dominierte also das gesamte Bachelorstudium, was mir auch die ersten grauen Haare einbrachte. Mit eiserner Disziplin und auch viel Hilfe von Unterstützern bestand ich im vierten Jahr meines Studiums die letzte Matheprüfung. Das war eine sehr prägende Zeit.

Damals wusste ich ja nicht, dass bald in Berlin Menschen komplett ohne ein Lehramtsstudium Mathe unterrichten würden. Ich habe in dieser schweren Zeit tatsächlich etwas gelernt, und mein abstraktes Denkvermögen schärfte sich viel mehr als zu meiner eigenen Schulzeit. Allerdings würde ich fordern, dass das Studium mehr auf die Didaktik der Mathematik als auf die reine Mathematik ausgerichtet werden sollte, um den Kindern den Stoff besser vermitteln zu können.

Zurück in Berlin
Nach meinem Abschluss bin ich nach Berlin zurückgekehrt, da ich die Heimat vermisste. Schon kurz nach dem Beginn meines Referendariats habe ich es bereut, denn die Situation hier ist absurd.

Einige Beispiele: In meinem allgemeinen Seminar gibt es mit mir fünf Personen von insgesamt 14, die auf Lehramt studiert haben. In einem meiner Fachseminare war ich die Einzige und habe mein Wissen mit den wissenshungrigen Quereinsteigern geteilt – mehr als mein Seminarleiter, der selbst gar kein Grundschullehrer ist.

Es ist nicht unüblich, dass die Seminarleiter gar keine praktische Erfahrung in der Schulstufe haben, für die sie die Lehramtsanwärter ausbilden, weil sie von der Oberstufe abgeordnet wurden.

Alphabetisieren – ohne Didaktik
Manche der Quereinsteiger hatten Erfahrungen als Vertretungslehrer, andere hatten vor dem Beginn des Referendariats noch nie vor einer Klasse gestanden – das wird als „harter Einstieg“ bezeichnet. Unter ihnen waren Kollegen, die wurden Leiter einer ersten Klasse, ohne je Erfahrungen in Alphabetisierung oder Elementarmathematik gesammelt zu haben. In der Grundschule zählt die Schuleingangsphase aber zur Königsdisziplin, die sich sogar nicht alle erfahrenen Kollegen fachlich und organisatorisch zutrauen.

Die Quereinsteiger haben feste Verträge, sind versichert, unterrichten zwei bis sieben Stunden mehr als wir und verdienen mehr Geld. Eine Kollegin meinte einmal zu mir, dass sie für ein Gehalt der Lehramtsanwärter mit Lehramtsstudium den Quereinstieg sicher nicht begonnen hätte. Als normal ausgebildeter Lehramtsanwärter, von dessen Wissen die Quereinsteiger profitieren, kommt man sich da immer wieder vom Senat veralbert vor.

Benachteiligt als regulärer Referendar
Ein weiterer diskriminierender Aspekt: Wir dürfen zum Beispiel nicht mehr als zehn Stunden arbeiten, werden gezwungenermaßen Beamte auf Probe für anderthalb Jahre, obwohl klar ist, dass wir es hier in Berlin nicht bleiben werden. Als Beamte müssen wir uns selbst versichern. Entweder privat, wo man nicht so leicht wieder herauskommt oder freiwillig gesetzlich, was mit etwa 17 Prozent viel Geld ist. Selbst wenn wir wollten, dürften wir nicht mehr Stunden in der Schule arbeiten, aber vier Stunden einen Nebenjob im Supermarkt übernehmen oder Taxi fahren, während die Taxifahrerin, die studierte Geschichtswissenschaftlerin ist, als Quereinsteiger in die Schule geht. Obwohl wir in der Ausbildung sind, können wir als Beamte kein Ausbildungsticket kaufen und bekommen sonst auch keine Vergünstigungen oder etwa eine reguläre Kreditkarte, da der Arbeitsvertrag ja begrenzt ist.


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Als ich mit meinem Gehalt auf Wohnungssuche war, wollte man mir meistens auf dieser Grundlage auch keine Wohnung anvertrauen, obwohl die Frau im Schulamt meinte, dass wir mit 1200 Euro doch gut verdienen als Auszubildende. Meine etwas ungehaltene Antwort darauf war, dass ich doch bereits etwa sechs Jahre meiner Ausbildung selbst finanziert habe und jetzt das Recht haben sollte, mit meinem Gehalt eine kleine Wohnung finanzieren zu können. Und das Ganze in einer Stadt, in der tausende Lehrer fehlen.

„Unterrichten statt kellnern“
Ich würde gerne mehr Stunden geben und somit mehr verdienen, und es wäre auch möglich gewesen, dass mich die Stadt wie einen Quereinsteiger mit mehr Stunden angestellt hätte. Bei meiner Bewerbung beim Senat hat mich aber niemand darauf hingewiesen – trotz Lehrermangels und anderer Krisen. Unter meinen regulären Kollegen gibt es drei von fünf, die dieses Angebot sofort angenommen hätten. Aber die Stadt hat nicht reagiert und uns stattdessen zu Beamten gemacht. Über die Gründe denke ich bis jetzt, über ein Jahr später, noch nach. Entweder geht es hier um Geld, weil man bei den „dummen“ regulären Lehramtsanwärtern gerne die Abgaben spart oder es wurde einfach nur verschlafen. Lieber wirbt man, mittlerweile jedenfalls, bei ehemaligen Lehrern für den Schuldienst oder auch bei Lehramtsstudenten: „Unterrichten statt kellnern“, nennt sich das dann. Als festangestellte Kollegen haben Quereinsteiger einen freien Tag im Halbjahr, sind im öffentlichen Dienst und haben mehr Geld am Ende des Monats.

Alles ist auf Quereinsteiger ausgerichtet
Alles ist auf sie ausgerichtet, denn sie sind in der Mehrheit. Die Seminare sind für studierte Lehrer fast nur Wiederholung, bieten aber gleichzeitig nicht genug Input für Neulinge. Auch wenn ich viele motivierte Quereinsteiger kenne, die sich viel Mühe geben, ist es teilweise erschreckend, wie der Lernzuwachs von manchen Kollegen nach einem Jahr aussieht.

Trotzdem arbeiten sie oft Vollzeit vom ersten Tag an: Das ist, als ob man einen Dachdeckerlehrling ein Dach decken ließe, dessen Vorwissen darin besteht, dass ein Dach oben auf einem Haus ist und aus Schindeln besteht. Wie man jetzt auf das Dach steigt und die Schindeln wetterfest anordnet, wird schon irgendwie klar werden beim Dachdecken. Und es gibt ja genug Kollegen, die die Arbeit noch mal kurz erklären können.

Die aktuelle wie die alte Berliner Regierung verantworten es, wenn es in ein paar Jahren normal ist, dass Kinder sogar mit den basalen Grundfertigkeiten Schwierigkeiten haben werden.

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Lehrerfortbildungen: „Allerlei Nutzloses wie Skurriles“

Lehrerfortbildung – Zwischen Spreu und Weizen trennen

Lehrerfortbildungen werden zu sehr vielen Themen angeboten, bei vielen lässt sich der Effekt für einen besseren Unterricht jedoch nicht erkennen.

FAZ, Bildungswelten, 18.10.2018, von Michael Felten

Wie Lehrer unterrichten, das weiß man im Groben. Aber wie sie sich fortbilden, wie sie ihre Kenntnisse auffrischen – fachlich, pädagogisch, organisatorisch -, das entzieht sich dem öffentlichen Blick weitgehend. Schaut man dennoch hin, stößt man auf allerlei Nutzloses wie Skurriles.

Grundschullehrerin Jana etwa nimmt an einem mehrtägigen Lehrgang teil, Thema „Kommunikation in Konfliktsituationen“. Kürzlich hatte sie doch einen schwierigen Mobbingfall in der 4. Klasse, und im Kollegium brodelt es ja ohnehin dauernd. Weich beginnt der Fortbildungstag mit fernöstlichen Sphärenklängen, dann wird die Zeit mit Kennenlernspielchen vertrödelt; später debattiert man das Thema zwar in Kleingruppen an, werden im Plenum typische Konfliktthemen gesammelt, Vermutungen über Lösungsstrategien angestellt, einige Fälle im Rollenspiel in Szene gesetzt und diskutiert. Aber alles bleibt im Vagen, es gibt keinerlei Input von Experten – am Schluss allerdings lange Evaluationsbögen.

Ein anderes Beispiel, Studienrat Jochen: Auf Drängen seiner Schulleitung besucht er eine der obligatorischen Angebote zur Schulentwicklung – vier achtstündige Tage innerhalb eines Halbjahres. Die Fortbildner stellen sich zunächst vor, referieren kurz, dass Lehrer zukünftig nur noch Lernbegleiter sein könnten, und verteilen Fragebögen (Dauer 1,5 h). Danach sollen die Teilnehmer ihre Schule in einem Plakat darstellen (2 h). Nachmittags gibt’s dazu einen gallery walk, so können sich Schulen finden, die zueinander passen (1 h), dies wird anschließend in einer Fragerunde diskutiert (2 h). Als Hausaufgabe soll überlegt werden, wie sich zukünftige Fortbildungsinhalte ins Kollegium transferieren lassen. Diese Innovationen kennt zwar noch keiner, erst recht weiß keiner, ob sie etwas taugen werden – aber niemand fragt, will unangenehm auffallen, gar als altmodisch dastehen.

Bisweilen bilden sich auch ganze Lehrerkollegien fort. Das Programm sucht nicht immer der Schulleiter selbst aus, häufig delegiert er – nicht unbedingt an jemanden, der sich in Schulentwicklungsfragen gut auskennt, ein innovatives Image und flexibles Karrieredenken genügen. Die Schüler bleiben dann einen Tag lang zuhause, und irgendwelche Moderatoren – womöglich ohne jede Unterrichtserfahrung, vielleicht gar „Unterrichtsflüchter“ – präsentieren dem Lehrerkollegium einen bunten Mix aus Selbstverständlichem, Anregendem und Unmöglichem. Und spätestens auf dem Heimweg beschleicht die meisten Teilnehmer das Gefühl, dass die Veranstaltung tatsächlich fort-bildend war – sprich, von ihren eigentlichen Problemen und Bedarfen wegführte. Die gängige Abkürzung für schulinterne Lehrerfortbildung lautet denn auch zweideutig SchiLF.

Oder aber die Veranstaltung hat viele eingelullt. Sie sind so erschöpft vom überfordernden Schulalltag, dass die in der „Zukunftswerkstatt“ breit diskutierte Vision einer „Schule von morgen“ wie ein Heilsversprechen nachhallt: mehr Teamarbeit, mehr Bewegung, mehr Humor, mehr Autonomie, mehr Bauästhetik, mehr Inklusion – nicht zuletzt Musik in den Pausen. Und erst zuhause findet man auf dem Schreibtisch den Brief der Schulverwaltung, der eine Anhebung der Stundenzahl ankündigt.

Schuld an solchen Verirrungen tragen natürlich auch die Kultusministerien – deren Kriterien für Schulqualität sind keineswegs immer der Forschung letzter Schrei. In NRW etwa spielen bei den regelmäßigen Schulinspektionen („Qualitätsanalyse“) die tatsächlichen Schülerleistungen gar keine Rolle, haben nicht-unterrichtliche Faktoren wie „Schulkultur“ oder „Führung und Management“ ein erhebliches Übergewicht, gilt für den Unterricht selbst das unsinnige Paradigma, wonach das beste Lernen selbstgesteuert sei.

Die Frage ist, wie lange wir uns eine solch enorme Verschleuderung von manpower, Schülerlernzeit und Steuergeldern noch leisten wollen. Dabei lässt die Unterrichtsqualität ja vielerorts erheblich zu wünschen übrig. Der jüngste minimale PISA-Aufschwung ist ein Gutteil Augenwischerei: In vielen Bundesländern zeigen sich am Grundschulende, zum Mittleren Schulabschluss, beim Abitur teilweise gravierende Kompetenzdefizite der Schüler – Tendenz steigend. Und bundesweit mangelt es an „Leistungsspitzen“, haben wir ein Übermaß an „Risikoschülern“.

Das liegt eben nicht nur am Lehrermangel. Auch die Professionalität des Lehrpersonals wurde lange vernachlässigt – die Schulaufsicht agierte vielfach ideologisch, die Basis gab sich gerne forschungsskeptisch. Die Folge: vielfach nur mäßig guter, bisweilen durchaus schlechter Unterricht. Das Vorwissen der Schüler wird zu wenig gründlich aktiviert, ihr Feedback zu Stolperstellen kaum eingeholt; es gibt zu selten Angebote für unterschiedliche Niveaustufen, das Lernklima wäre oft ausbaufähig.

Dabei könnten unsere Schüler mehr. Und auch Lehrkräfte wären durchaus fortbildungsinteressiert, halten aber viele Angebote für unsinnig: zu wenig anwendbar, zu wenig langfristig angelegt, zu wenig kollegial orientiert. Das liegt nicht zuletzt an der Armseligkeit vieler bisheriger Reformen: „Schulprogramme und Leitbilder haben Schülern nicht geholfen. Es geht kaum um Unterrichtsverbesserung, und die zwischenmenschlichen Beziehungen werden zu wenig beachtet.“ So das Resümee des Erziehungswissenschaftlers Jörg Schlee.

Psychospielchen und Innovationshuberei tragen eben herzlich wenig dazu bei, wenn man die „Kunst des beybringens“ alltagstauglich modernisieren will. Lehrer brauchen vielmehr solides Handwerkszeug dafür, wie man auch die „Neuen Kinder“ im Klassenverband effektiv unterrichten kann, wie man alltagstauglich der wachsenden Heterogenität Herr wird, wie man „Störenfriede“ entwicklungsförderlich knackt. Der Fall der Berliner Bergius-Schule hat gezeigt, dass Schulen bisweilen ihre Qualität erst dann steigern können, wenn sie sich über indoktrinierende Inspektoren hinwegsetzen.

Nun ist die Wirkung von Lehrerweiterbildung tatsächlich schwierig zu beurteilen. Teilnehmer mögen sich auf einer Veranstaltung wohlfühlen – sie verlief vielleicht unterhaltsam, der Trainer war cool, ein Flirtversuch gelang; ihr Unterricht muss dadurch aber keinen Deut besser werden. Und selbst wenn Lehrer nach einer Veranstaltung mehr fachliches oder methodisches Wissen haben, kann das ja erst der Anfang sein – der praktizierte Unterricht soll schließlich besser werden. Und das zeigt sich letztlich daran, dass die Schüler lieber und nachhaltiger lernen, dass sie solideres Grundlagenwissen erwerben, ihren Horizont erweitern, ihre Sozialität ausbauen.

Dank der Hattie-Studie, dieser weltgrößten Datensammlung über Unterrichtseffekte, kann sich jedenfalls niemand mehr damit herausreden, man könne nicht so genau sagen, welche Lehrmethoden welche Lernwirksamkeit hätten. Die Lehrerkollegien im Lande gehören über diese Befunde nur noch informiert, und diese sind auch gründlich aufzuarbeiten, methodisch wie pädagogisch.

Das aber kommt höchst zögernd voran, anscheinend sind die Klärungen der empirischen Unterrichtsforschung in manchen Amtsstuben nicht gern gesehen. Vielleicht, weil die Botschaft geradezu revolutionär ist: Das Märchen vom selbstgesteuerten Lernen und eigenverantwortlichen Arbeiten etwa wird drastisch dekonstruiert, die Lehrperson hingegen als souveräne, aktivierende und feinfühlige Führungskraft ebenso rehabilitiert wie fokussiert. „Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. Er muss ihr Lernen sehen können, um sein Lehren daran orientieren zu können.“ So die Hattie-Bilanz des Unterrichtsforschers Ewald Terhart.

Nach den antipädagogischen Irrungen der letzten Jahrzehnte dürfte solche Kunde den Lehrberuf deutlich attraktiver machen. Denn das fehlt ganz vielen Lehrer-fort-bildungen: Dass unter den Mühen des Alltags die pädagogische Begeisterung wieder freigelegt wird – für das Bilden und Erziehen überhaupt, für das Faszinierende an Heranwachsenden, für das Spannende an „schwierigen“ Schülern. Die neugegründete, von namhaften Forschern unterstützte „Initiative Unterrichtsqualität“ (IUQ) gibt dazu bundesweit Anstöße.

Außerdem liegt mit dem Programm EMU (evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung) ein kluges, vom Team um den Unterrichtsforscher Andreas Helmke im Auftrag der KMK entwickeltes Instrument vor, wie Lehrkräfte ihre Unterrichtsqualität ohne schulaufsichtliche Bevormundung verbessern können: durch verbindliches, kollegiales, auf valide empirische Kriterien gestütztes Hospitieren. Solch‘ gegenseitiges Besuchen und Kommentieren steigert Hatties Befunden zufolge den Unterrichtseffekt enorm. Kooperation an der Basis scheint bürokratischer, womöglich gar ideologischer Kontrolle weit überlegen.

Doch was soll mit den Hasardeuren in der Lehrerweiterbildung geschehen? Vielleicht sollte man das nach einem Bielefelder Bildungsforscher benannte Dollase-Kriterium anwenden: Jedem Referenten und Moderatoren auferlegen, jährlich einen Monat lang eine schwierige Mittelstufenklasse zu unterrichten – etwa als Vertretungslehrer. So würde sich ganz schnell Spreu von Weizen trennen.

Der Autor ist pensionierter Gymnasiallehrer und arbeitet als unabhängiger Lehrerweiterbildner.

Praxistest: „Unterrichtsmethoden“ und „Lernarrangements“

Das Kreuz mit der Gruppenarbeit

F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, 06.09.2018, Remigius Bunia
Der tägliche Wahnsinn: Selbst an der gymnasialen Oberstufe eines betuchten Berliner Bezirks ist das Unterrichten ein Balanceakt.

Wie viele andere, die unfreiwillig ihre langjährige Karriere an der Universität beenden mussten, entschied ich mich dazu, Lehrer zu werden. Nirgendwo sonst sucht ein Arbeitgeber derart verzweifelt nach Bewerbern, dass ein Hochschulabschluss allein genügt, um eine unbefristete Stelle zu erhalten. Zum Halbjahr 2017/2018 trat ich eine Stelle als Mathematik- und Deutschlehrer an einem Berliner Gymnasium im betuchten Ortsteil Grunewald an. Nur sechs Monate später kündigte ich wieder.

Es gibt einiges, worüber ich klagen kann und wozu sich viele geäußert haben. Es sind vor allem die lauten Klassen, die nicht zuhören: Ich erlebte täglich, dass die Kinder im besten Fall 30 Sekunden am Stück zuhören konnten. Es war normal, dass Erik – mit ADHS diagnostiziert – Mike mit Stiften bewirft, dass Klara im Unterrichtsraum ohne Unterbrechung singt, dass der dreizehnjährige Maximilian mit dem Anwalt seiner Eltern droht, weil er sich setzen soll, und dass kein Kind versucht, etwas zu lernen. Das geschieht im Unterricht. Während der Pausen sind dieselben Schüler vernünftige Wesen, mit denen man über Kleidung, Börsenkurse und den Zustand des öffentlichen Nahverkehrs plaudern kann. Die gängige Theorie, die das zu erklären sucht, sieht in den Medien und vor allem im Smartphone den Schuldigen. In Wahrheit ist es jedoch die Schule selbst, die zu diesem täglichen Wahnsinn erzieht.

Die unmittelbaren Konsequenzen sind katastrophal. Die wichtigste Folge sind die mangelnden fachlichen Kompetenzen der Kinder. Der Hauptgrund für meine Kündigung war, dass ich gezwungen war, in der Mittelstufe einen Unterricht zu halten, der zu einem Desaster in der 11. und 12. Klasse führen muss. Die Jugendlichen beherrschen Mathematik in der Oberstufe auf einem erbärmlichen Niveau. Während meiner Schulzeit galt das Lösen von Gleichungen als Minimalvoraussetzung, um in die 11. Klasse zu gelangen. Doch wurden die Anforderungen so weit gesenkt, dass für viele Schüler meines Mathematikgrundkurses selbst lineare Gleichungen nichts als rätselhafte Buchstaben- und Zeichenreihen bildeten. Damit nicht ein ganzer Jahrgang nur Vieren und Fünfen erhielt, vergab ich Zweien und Dreien für Leistungen, mit denen man an ein naturwissenschaftliches Studium nicht einmal denken kann. Den Jugendlichen dieses Grundkurses hätte man die gesamte Mittelstufe ersparen können, und sie wären auf demselben Niveau gelandet. Im Fach Deutsch wiederum verfügten die Jugendlichen der 11. Klasse über so wenig Allgemeinwissen, dass sie beispielsweise Zeitungstexte überregionaler Zeitungen – trotz guter Sprachfähigkeiten – nicht kontextualisieren können.

Eine andere Folge liegt im Sozialverhalten. Wenn von 30 Kindern 15 Unruhe stiften, also gewalttätig sind, herumlaufen, rufen oder einander rassistisch beleidigen, ist es schwer, fair zu sein. Ich habe in dem halben Jahr an der Schule als Lehrer mehr ungerechte Entscheidungen getroffen als in meinem gesamten Leben zuvor; und bei meinem Abschied haben mir einige ausgerechnet dafür gedankt, dass ich noch einer derjenigen Lehrkräfte gewesen sei, die sich um Fairness bemüht hätten. Die meisten der anderen Lehrer, auch das ist meine Erfahrung, sind völlig abgestumpft, kämpfen sich mit Geschrei oder absurden Sanktionen durch den Tag und zeigen den Kindern, dass dieser Staat sich – zumindest an den Schulen – um Gerechtigkeit nicht schert. Anders ist offenbar der schulische Alltag nicht zu bewältigen. Bei einer schriftlichen Umfrage, die ich in der 8. Klasse erhob, klagten viele Kinder über die Unfreundlichkeit und die Kälte der Lehrkräfte.

Was ist die Ursache der Misere? Als Lehrer im Quereinstieg musste ich das Referendariat absolvieren. Das ist eine Lern- und Arbeitsphase, in der man erfährt, wie man nach Vorstellungen des Staates unterrichten muss. Am Ende der knapp 18 Monate steht das Zweite Staatsexamen an, das man nur besteht, wenn man die didaktischen Vorgaben korrekt umsetzt. So hatte ich als Quereinsteiger zwar einen unbefristeten Arbeitsvertrag erhalten, aber es galt die Bedingung, die Prüfung zu bestehen.

Das Referendariat ist übel beleumdet. Unter den Lehrern und Lehrerinnen in meinem Freundeskreis, die bis heute an Schulen unterrichten, haben es viele als traumatisch empfunden. In Berlin wird man drei sogenannten Seminarleitungen unterstellt, denen man auf Gedeih und Verderb ausgeliefert ist. Vielleicht ist es eine Fügung gewesen, dass meine drei Seminarleiterinnen außerordentlich engagiert und kompetent waren; vielleicht muss man in Berlin, wo dieselben Personen Lehrkräfte für Problemschulen und Luxusgymnasien ausbilden, nah an der Realität bleiben. Mit der Hauptseminarleiterin stritt ich schon am dritten Tag lauthals, und trotzdem fiel ich nicht in Ungnade. Alle drei Seminarleiterinnen taten im Rahmen ihrer Möglichkeiten alles, um für gute Lehrkräfte zu sorgen.

Doch der Rahmen, in dem sie agieren, verhindert guten Unterricht. Ich lernte, wie man in Deutschland zu unterrichten hat. Die zahlreichen „Methoden“ oder „Lernarrangements“ zählen zum Gesamtkonzept des „offenen Unterrichts“. Sie sind, davon bin ich überzeugt, die wichtigste Ursache für die Defizite, mit denen wir an deutschen Schulen kämpfen. Was heißt offener Unterricht? Das Kind soll die Strategien, wie es den Stoff bewältigen will, selbst entwickeln. Man nimmt an, dass ein Kind kognitiv aktiver ist, wenn es vor Rätsel gestellt wird und so besser lernt. Diese Kernidee beruht auf einem kapitalen Missverständnis der konstruktivistischen Neurologie, die zu Recht sagt, ein Mensch, der lerne, sei dabei aktiv. Aus dieser trivialerweise richtigen Beschreibung hat die Pädagogik irrtümlich gefolgert, das Kind müsse im Klassenraum herumlaufen, damit es gut lerne.

In der Praxis heißt das zum Beispiel für die Mathematik, dass die Lehrkraft am Anfang der Stunde in den Unterrichtsraum kommt und eine Aufgabe verteilt: „Ihr wollt euer kreisrundes Badezimmer mit neuen Fliesen verlegen, wie viele Fliesen braucht ihr?“ Vorausgesetzt wird lediglich, dass die Kinder wissen, wie man die Fläche von Rechtecken bestimmt. Daraus sollen sie jetzt spontan ein Verfahren für Kreise ableiten. Wer die Aufgabe überhaupt versteht, probiert dreißig Minuten ohne Erfolg, die Lösung zu finden. Die übrigen Schüler vertun ihre Zeit vollends. Am Ende verrät die Lehrkraft die richtige Formel. Aus Sicht der vorherrschenden pädagogischen Theorie aktiviert das Raten die intellektuellen Fähigkeiten der Kinder. Aus Sicht der Kritiker verschwendet man nicht nur Zeit, sondern verwirrt die Kinder, die auf die richtigen Lösungsstrategien nur beiläufig am Stundenende kurz blicken dürfen. Als Lehrer darf ich nicht erklären. Am besten wäre aus Sicht der Pädagogik, wenn die Lehrkraft unsichtbar bliebe. Die verschiedenen Methoden, die dabei helfen sollen, das zu verwirklichen, musste ich lernen und anwenden, und sie werden Tag für Tag an deutschen Schulen eingesetzt. Da gibt es zum Beispiel das „Lernbuffet“: Man legt im Raum Stapel mit Zetteln aus, auf denen Informationen zu finden sind, beispielsweise verschiedene Texte über den Dreißigjährigen Krieg. Die Kinder laufen 40 Minuten im Raum herum und lesen diejenigen Texte, die sie ansprechen. Damit ist eine Schulstunde absolviert.

Oder nehmen wir das „Karussellgespräch“: Die Klasse teilt sich in zwei Gruppen; jede Gruppe liest einen Text. Dann setzen sich die Kinder in eine komplexe Formation im Klassenraum, rücken von links nach rechts auf Stühlen und erklären einander die Texte. Ob die Kinder die Texte verstanden haben und ob sie sie erklären können, bleibt dem Zufall überlassen. Es war meine Erfahrung, dass nur sehr wenige Kinder in der Lage waren, nach einer schnellen Lektüre Kompetenzen und Inhalte korrekt an ihre Mitschüler und Mitschülerinnen zu vermitteln. Als Lehrer sollte ich eingreifen, aber es ist unmöglich, bei 15 Paarungen alle individuell über ihre Irrtümer aufzuklären.

Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, Lehrmaterial zu kreieren. Die schweren Schulbücher, die wir alle zu tragen haben, kommen selten zum Einsatz; stattdessen muss man für jede Stunde Arbeitsblätter entwerfen. Tue ich das nicht und versuche, etwas zu erklären, gelingt das nicht, weil die Kinder längst nicht mehr zuhören können. Denn Zuhören ist an vielen Grundschulen nicht mehr Teil des Unterrichtsalltags. In der Pause hingegen hören mir die Kinder zu; denn außerhalb des Unterrichts ist mündliche Kommunikation noch eine normale soziale Praxis geblieben.

Als ich mit einer Mutter aus Nordrhein-Westfalen über die Probleme sprach, äußerte sie ihre Überraschung darüber, dass in der Grundschule alle Kinder im Raum herumliefen und wild miteinander sprächen. Tatsächlich wird das Kind in der Grundschule in den Brunnen geworfen. Denn am Gymnasium versuchen Lehrkräfte immer wieder, Sachverhalte zu erklären und mit den Kindern mündlich zu kommunizieren. Aber wer eine deutsche Grundschule durchlaufen hat und nicht über ein Elternhaus verfügt, das die Schäden durch häusliche Hilfe kompensiert, ist bereits verloren. Die Schule hält die Kinder dazu an, im Klassenraum herumzulaufen. Im Vergleichstest des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) zeigt sich dann, dass rund 40 Prozent der Viertklässler in Deutschland in den untersten zwei Niveaus in der Kompetenz Zuhören liegen und 25 Prozent davon praktisch gar nicht zuhören können.

Da alles in Gruppenarbeit unterrichtet werden soll, erklären Kinder Kindern in 20 Minuten neue Dinge, für deren Entwicklung die Menschheit Jahrhunderte gebraucht hat. Das funktioniert nicht. Empirische Studien zum offenen Unterricht sind allerdings selten. Immerhin hat der Lüneburger Erziehungswissenschaftler Martin Wellenreuther einige der modernen Lernarrangements untersucht und festgestellt, dass sie fast allen Kindern enorm schaden. Nur hochbegabte Kinder lassen sich durch diese Verfahren anspornen und bringen etwas höhere Leistungen; am härtesten treffen die Verfahren Kinder, die ohnehin Mühe haben, sich selbständig durch Texte zu arbeiten, weil sie Deutsch erst in der Schule lernen. Brutal streicht Wellenreuther heraus, dass es lernpsychologisch irrsinnig ist, Kinder sich 40 Minuten mit falschen Lösungen beschäftigen zu lassen, um ihnen am Ende in fünf Minuten die richtige Lösung zu präsentieren. Die Kinder sind am Ende einfach nur konfus; kaum ein Kind kann sich die richtige Lösung merken, geschweige denn sie anwenden.

Dass etwas mit dem offenen Unterricht nicht stimmt, hat sich spätestens seit der breit angelegten Meta-Studie zu Lehrverfahren von John Hattie in Deutschland herumgesprochen. Demnach ist der sogenannte Frontalunterricht – also: der Lehrer erklärt, die Kinder üben dann – sehr effektiv. Leider hat Hattie nicht untersucht, wie schädlich der offene Unterricht – die Kinder raten 40 Minuten, der Lehrer lüftet am Ende das Geheimnis – ist. Das Problem ist, dass mit diesen Arrangements nur in wenigen Staaten experimentiert wird. Allen voran sind dies die Vereinigten Staaten und Deutschland. Im übrigen Europa hat man sich dieser verrückten Ideologie nicht angeschlossen.

Das Produkt sind unruhige Klassen. Dass ADHS in Deutschland und in Amerika oft medikamentös behandelt werden muss, ist eine Konsequenz dieser verfehlten Unterrichtsarrangements. Wer unter ADHS leidet, ist leicht abzulenken; und vor allem leidet er unter Langeweile mit fast physischen Schmerzen. Irrtümlich denken Laien, dass sich Menschen mit ADHS nicht konzentrieren können. Doch jedes Computerspiel und jede Stunde am Smartphone beweisen das Gegenteil. Und mit den Kindern mit ADHS meiner Klassen konnte man in der Pause konzentriert und lustig und ernst sprechen. Was man aber Kindern mit ADHS nicht antun darf, ist ein Klassenraum, in dem der Unterricht selbst immer wieder Ablenkung produziert. Doch genau so einen Unterricht zwingen wir den Kindern auf. Wenn Kinder im Unterricht durch ihr Unterrichtsbuffet rasen sollen, wenn Kinder ständig Tische für die nächste Lernmethode umstellen müssen, wenn alle in der Gruppenarbeit parallel durch den Raum rufen sollen, dann ist es kein Wunder, dass Kinder mit ADHS im Klassenraum irgendwann anfangen, mit Stiften zu werfen. Es gibt nicht einmal das Angebot, sich auf eine Sache für fünf Minuten einzulassen.

Der Autor ist Germanist und Diplom-Mathematiker.

Zu den Publikationen von Prof. Martin Wellenreuther: http://www.martin-wellenreuther.de/content/publikationen.html

siehe auch:  Lipowsky, F. & Lotz, M. (2015), Individualisierung verkennt das Potenzial sozialer Kontexte beim Lernen – Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden

Hervorhebungen im Fettdruck und eingefügte Links im Text durch Schulforum-Berlin.

„Schulstart im Krisenmodus“ – Die Bildungsdefizite fallen erst später auf!

In sieben Tagen zum Lehrer

In Berlin haben die meisten neu eingestellten Lehrer kein entsprechendes Studium absolviert. Vor allem die Schulen in Brennpunktvierteln trifft das. Von Heike Schmoll

Noch im Juni fehlten der Berliner Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) mehrere hundert Lehrer. Nun seien die Lücken gefüllt, sagte sie wenige Tag vor Beginn des neuen Schuljahrs am Montag. Ein Grund zur Freude ist das jedoch nicht. Denn es handelt sich um eine heikle Notlösung. Von 1240 neu eingestellten Grundschullehrern erfüllen nur 362 die Anforderungen an einen ausgebildeten Elementarpädagogen. 389 sind Quereinsteiger, die berufsbegleitend das Referendariat durchlaufen sollen und die Mehrheit von 489 sind sogenannte Lovls (Lehrer ohne volle Lehrbefähigung). Das seien Kandidaten, die ein Fachstudium absolviert und teilweise auch Unterrichtserfahrung etwa an Universitäten hätten oder Lehrer aus Willkommensklassen, sagt Scheeres. Doch seit wann qualifiziert universitäres Lehren zur Alphabetisierung und zum Elementarunterricht? Die „Lovls“ werden zunächst für ein Jahr befristet eingestellt, über die Entfristung entscheidet der zuständige Schulleiter. Quereinsteiger müssen einen Master-, Diplom- oder Magisterabschluss in mindestens einem Fach haben, das einem Schulfach mit einem besonders hohen Bedarf entspricht. Sie werden in einem unbefristeten Angestelltenverhältnis eingestellt. Da Berlin nicht verbeamtet, werden einige Lehrer möglicherweise auch in andere Bundesländer abwandern. Der Direktor des Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel, Olaf Köller, sagte dieser Zeitung, es sei offenkundig, dass dem Senat „die Unterrichtsversorgung wichtiger ist als die Unterrichtsqualität“. Zugleich warnte er davor, Probleme mit der Lehrerversorgung mit „unqualifiziertem Personal“ lösen zu wollen, weil die unzureichend ausgebildeten Lehrer für Jahrzehnte in der Schule verharrten und verbesserungswürdigen Unterricht hielten. Köller schlug vor, die bundesweit etwa 20 Schüler umfassenden Grundschulklassen um jeweils vier Schüler zu erhöhen, wenn damit der Unterricht durch eine ausgebildete Grundschullehrkraft gesichert werden könnte. Dass dieser Vorschlag wenig wahlkampftauglich ist, weiß der Bildungsforscher.

Es sei absurd, meint Köller, dass Grundschullehrer einerseits fünf Jahre lang studierten und die Länder andererseits glaubten, Quereinsteiger in wenigen Tagen mit Crashkursen das grundlegende Handwerk vermitteln zu können, das schon die Voraussetzung für ein Referendariat bilden soll. In Berlin jedenfalls dauert der Crashkurs nur sieben Tage. In den ersten acht Wochen wird ihnen ein erfahrener Lehrer, etwa ein Pensionär, zur Seite gestellt, doch das wird nicht reichen, um mit Störungen und anderen Problemen des Schulalltags professionell umzugehen, ohne selbst dabei unterzugehen. Der Elternverband in Berlin hat an die Bildungssenatorin appelliert, wenigstens in den ersten beiden Klassenstufen nur Profis einzusetzen, doch das wird ein frommer Wunsch bleiben. Die vorhandene Zahl der ausgebildeten Grundschullehrer reicht dafür nicht.

Hinzu kommt in Berlin, dass ausgerechnet die Brennpunktschulen die meisten Quereinsteiger aufweisen. Das Personal der Sonnen-Grundschule hat am Freitag vor dem Gebäude der Senatsverwaltung für Bildung, Schule und Familie protestiert. Denn auch im neuen Schuljahr wird der Anteil der Quereinsteiger in dieser Schule in Neukölln, die im Frühjahr einen Brandbrief veröffentlichte, bei 50 Prozent liegen. „ Es drängt sich der Gedanke auf, dass Bildung in Berlin keinen ausreichenden Stellenwert bekommt“, heißt es in dem Aufruf zur Protestkundgebung. Das Kollegium halte es für „fahrlässig, angehende Lehrer an so belasteten Schulen“ auszubilden, denn das Problem lande ohnehin wieder bei den Langzeitbelasteten, die nebenbei noch einem jungen Kollegen das Handwerkszeug und die Freude am künftigen Beruf vermitteln sollten. Das Kollegium hat deshalb schon im Mai zwei Entlastungsstunden für die Einarbeitung von Quereinsteigern gefordert.

Da sich Lehrer in Berlin auch direkt an Schulen bewerben können, sind die in den begehrten Vierteln selbstverständlich mit qualifizierterem Personal ausgestattet. Denn kein Lehramtsanwärter geht freiwillig an eine Brennpunktschule, wenn er eine Alternative hat. Von dreihundert Euro Brennpunktzulage bleibt nach Versteuerung kaum etwas übrig. Die Berichte von früheren Kollegen, die massive gesundheitliche Probleme bis hin zum Burnout hatten, tun ihr Übriges. […]

zum Artikel:  FAZ, 18.08.2018, Heike Schmoll, In sieben Tagen zum Lehrer

Berliner Pressemeldungen zum Schulbeginn 2018/19:

Berliner Zeitung, 13.08.2018, „Uns fehlt noch die Pädagogik“ Elisabeth Fleischhauer wird über Nacht zur Lehrerin, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/-uns-fehlt-noch-die-paedagogik–elisabeth-fleischhauer-wird-ueber-nacht-zur-lehrerin-31098476

Tagesspiegel, 14.08.2018, Neustart mit Altlasten, https://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/ausblick-aufs-neue-schuljahr-in-berlin-neustart-mit-altlasten/22908642.html

Tagesspiegel, 15.08.2018, Letzte Reserven – Was tun die Bundesländer gegen Lehrermangel, https://www.tagesspiegel.de/wissen/bildungspolitik-was-tun-die-bundeslaender-gegen-den-lehrermangel/22913094.html

TAZ, 15.08.2018, Masse statt Klasse, http://www.taz.de/!5527614/

Berliner Zeitung, 15.08.2018, Nicht mal Quereinsteiger – Nur jeder dritte neue Lehrer hat Lehramt studiert, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/nicht-mal-quereinsteiger-nur-jeder-dritte-neue-lehrer-hat-lehramt-studiert-31112440

TAZ, 15.08.2018, Am Mangel schrauben, http://www.taz.de/!5525079/

Deutschlandfunk, 15.08.2018, Bildungsforscher: Lehrermangel noch mindestens bis 2025, https://www.deutschlandfunk.de/grundschulen-bildungsforscher-lehrermangel-noch-mindestens.694.de.html?dram:article_id=425491

Tagesspiegel, 16.08.2018, Nur ein Drittel der neuen Lehrer sind auch richtige Lehrer, https://www.tagesspiegel.de/berlin/berliner-schulen-nur-ein-drittel-der-neuen-lehrer-sind-auch-richtige-lehrer/22914962.html

Tagesspiegel, 17.08.2018, So schlimm ist der Lehrermangel wirklich, https://www.tagesspiegel.de/berlin/das-schuljahr-2018-19-in-berlin-so-schlimm-ist-der-lehrermangel-wirklich/22921968.html

Berliner Zeitung, 18.08.2018, Berliner Schulleiterin im Brennpunkt gibt auf – Offene Stellen können nicht besetzt werden, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/schoeneberg-schulleiterin-im-brennpunkt-gibt-auf—doris-unzeitig-verlaesst-berlin-31129044

Berliner Morgenpost, 20.08.2018, So lief der erste Schultag in Berlin – Zum Schulstart befinden sich viele Gebäude noch in einem provisorischen Zustand. https://www.morgenpost.de/berlin/article215137441/So-lief-der-erste-Schultag-in-Berlin.html

„Der Zustand der Berliner Bildungspolitik belastet zunehmend das Fundament der Gesellschaft“

Brandbrief warnt vor Quereinsteigern an Grundschulen

„Unabsehbare Folgen für den zukünftigen Bildungserfolg der Kinder“

Die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE), der rund 80 Professorinnen und Professoren und weitere wissenschaftliche Mitarbeiter angehören, warnt aufgrund des eklatanten Lehrkräftemangels und des verstärkten Quereinstiegs im Grundschulbereich vor den unabsehbaren Folgen für den zukünftigen Bildungserfolg der Kinder. Durch die massive Beeinträchtigung der Professionalität im System Grundschule können für die Kinder am Anfang ihrer Bildungslaufbahn, für ihre Bildung und Erziehung, erhebliche negative individuelle und gesellschaftliche Folgen resultieren.

In ihrer Funktion als Vertretung der wissenschaftlichen Grundschulforschung und der Grundschulpädagogik nimmt die Kommission mit großem Unverständnis die derzeitige Praxis zur Kenntnis, dass in vielen Bundesländern eine sehr große Anzahl von Personen OHNE entsprechende fachliche, fachdidaktische und vor allem pädagogisch-psychologische Qualifikation als sog. Seiten- und Quereinsteiger in den Schuldienst der Länder eingestellt und sogar dauerhaft übernommen wird. Gleiches gilt für Studierende, die ihr Studium noch nicht beendet haben, aber gleichwohl an Grundschulen bereits eigenverantwortlich unterrichten. Über diese Praxis sind zunehmend Personen im Schuldienst der Grundschule tätig, die kein wissenschaftliches Lehramtsstudium der entsprechenden Schulform und kein Referendariat abgeschlossen haben. […]

Die Kommission führt weiter aus: Professionelle Grundschullehrkräfte benötigen sowohl fundierte fachwissenschaftliche und fachdidaktische Kompetenzen in den grundschulrelevanten Unterrichtsfächern als auch eine bildungswissenschaftliche Ausbildung mit grundschulpädagogischen und grundschuldidaktischen Schwerpunkten.

Die spezifischen inhaltlichen Anforderungen an den Grundschullehrberuf ergeben sich aus der Tatsache, dass die Grundschule als erste Schule im Bildungssystem und als Schule für alle Kinder für die grundlegende Bildung verantwortlich ist. Grundlegende Bildungsprozesse anzuregen, zu begleiten und zu unterstützen, Kinder in die sog. Kulturtechniken einzuführen und dabei allen Kindern mit ihren je eigenen und höchst unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gerecht zu werden, stellt sehr hohe Anforderungen an den Grundschullehrberuf. Gerade die gestiegenen Herausforderungen an einen im umfassenden Sinne inklusiven Unterricht erfordern besondere professionelle Kompetenzen. [..]

Die durch das Studium des Lehramts für Grundschulen und dem anschließenden Referendariat erreichten Qualitätsstandards werden durch die Einstellung von nicht adäquat ausgebildeten Personen massiv konterkariert. Ein vergleichbares Vorgehen beispielsweise in der Medizin würde als vollkommen verantwortungslos bzw. als undenkbar bezeichnet.

Die Kommission betrachtet die Einstellung von Seiten- und Quereinsteigern deshalb mit großer Beunruhigung und sieht in dieser Entwicklung sowohl einen erheblichen Rückfall hinter die geltenden Standards für die Qualifikation von Grundschullehrkräften als auch eine massive Beeinträchtigung der Professionalität im System Grundschule. Für Kinder am Anfang ihrer Bildungslaufbahn, für ihre Bildung und Erziehung, können daraus erhebliche negative individuelle und gesellschaftliche Folgen resultieren. […]

Die Kommission fordert deshalb alle in der Bildungspolitik verantwortlichen Personen in den Bundesländern dazu auf, ihrem Auftrag gerecht zu werden und dafür zu sorgen, dass die scheinbar notwendige Einstellung von Seiten- und Quereinsteigern zwingend mit Maßnahmen verknüpft wird, die die Professionalität aller dauerhaft in Grundschulen als Lehrkraft tätigen Personen sicherstellt. Dies kann qualitativ nur durch eine professionsbezogene Nachqualifizierung und quantitativ durch entsprechend hochwertige Weiterbildungsmaßnahmen erfolgen, in „Schnellkursen“ können keine wissenschaftlichen und universitären Standards des Grundschullehrberufs erreicht werden. Zusätzlich sind längerfristige Maßnahmen wie der Ausbau von Studienplätzen zu ergreifen, um zukünftig den Bedarf mit grundständig und vollständig ausgebildeten Lehrkräften decken zu können.

Die Reaktion auf den Brandbrief: Die Bildungsverwaltung in Berlin wiegelt ab. „Keine signifikanten Unterschiede“ zwischen gelernten Lehrern und Quereinsteigern festgestellt.

Der Gesamtpersonalrat Dieter Haase zum Thema Quereinsteiger in der Berliner Zeitung vom 10.11.17: „Mittlerweile dauert es oft zwei Jahre, bis Quereinsteiger in Berlin ihr Referendariat oder ein berufsbegleitendes Studium beginnen“. Begründung: „Die Plätze reichen einfach nicht mehr aus“.

Quereinsteiger werden auch aus dem Ausland in die Hauptstadt gelockt. Mit Sprüchen wie: „Revierwechsel gefällig? Kohle gibt´s auch bei uns“. Es reicht dennoch nicht. Dabei hat die Berliner Senatsschulverwaltung nichts unversucht gelassen, den Lehrerberuf attraktiver zu machen: Die Pflichtstundenanzahl wurde erhöht, die Verbeamtung abgeschafft und Präsenztage eingeführt. Willkommen in Berlin!

Pilot ohne Flugschein – unvorstellbar!

Der Berliner Pädagoge Robert Rauh, Lehrer des Jahres 2013, zur Entqualifizierung des Lehrerberufs im TSP vom 18.09.2016:

Stellen Sie sich vor, sie fliegen in den Urlaub und die Chef-Stewardess sagt vor dem Abflug durchs Bordmikrofon: Heute fliegt sie kein Pilot, sondern ein Quereinsteiger. Er besitzt Lebenserfahrung und eine wissenschaftliche Ausbildung als Programmierer für Flugsimulatoren. Zurzeit wird er im Cockpit nachqualifiziert. Beim Fliegen. Wir wünschen Ihnen einen angenehmen Aufenthalt an Bord. Unvorstellbar!

In Sachen Quereinsteiger ohne pädagogische Qualifikation ist Berlin mal nicht Schlusslicht, sondern Vorreiter. Da muss man sich nicht über die Ergebnisse wundern: (Im IQB-Ländervergleich 2016 wird deutlich: Wieder blieb in Berlin ein Drittel der Viertklässler unter den Minimalanforderungen für Rechtschreibung, und fast 28 Prozent verfehlten sie im Fach Mathematik)

Berlin hat mit Sachsen bundesweit die höchste Quereinsteiger-Quote. In Berlin waren mehr als die Hälfte der neu eingestellten Grundschullehrer Quereinsteiger, nämlich 56 Prozent, berichtet die Berliner Zeitung vom 10.11.2017. Besonders hoch ist der Anteil der pädagogisch nicht ausgebildeten Seiteneinsteiger ausgerechnet an den Problemschulen – etwa in Wedding oder Neukölln.

Das Experiment auf Kosten unserer Schülerinnen und Schüler geht weiter!

siehe Artikel:  https://www.berliner-zeitung.de/berlin/brandbrief-zu-quereinsteigern-kinder-koennten-schaden-nehmen-28826132

siehe Artikel:  http://www.tagesspiegel.de/politik/lehrermangel-brandbrief-warnt-vor-quereinsteigern-an-grundschulen/20565902.html

siehe Artikel:  https://www.berliner-zeitung.de/berlin/neue-lehrer-in-berlin-tausende-unqualifizierte-quereinsteiger-duerfen-nun-unterrichten-28253276

siehe auch:  Stellungnahme der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)

„Entqualifizierung des Lehrerberufs auf hohem Niveau“

„Berliner Pädagogenmangel“ oder „Das letzte Aufgebot“

Jetzt lernen Nachwuchslehrer bei Anfängern

TSP, 17.07.2017, Susanne Vieth-Entus
Eine neue Facette des Lehrermangels in Berlin: Die ersten Seminare für Referendare werden jetzt von Berufseinsteigern geleitet. „In wenigen Ausnahmefällen wurden auch Lehrkräfte [als Fachseminarleiter] beauftragt, die aufgrund ihrer fachlichen Eignung weniger als zwei Jahre im Schuldienst tätig sind“, erläuterte Beate Stoffers, die Sprecherin von Schulsenatorin Sandra Scheeres (SPD). Dies betreffe allerdings nur etwa zehn von derzeit über 700 Fachseminarleitungen.

Eine solide Ausbildung fehlt

Schulen und Pädagogen sind über diese abermalige Absenkung der Ansprüche entsetzt. Denn die besagten Seminare sind eigentlich dazu da, bei den frischen Absolventen des Lehramtsstudiums die große Lücke zwischen Studium und Schulpraxis zu schließen. Zudem sitzen dort hunderte von beruflichen Quereinsteigern, die von Pädagogik, Lernprozessen und Didaktik noch nie etwas gehört haben. Die Folge ist, dass sich in den Seminaren immer mehr Teilnehmer einfinden, die von Schule und Unterricht nur wenig Ahnung haben. (…)

Bei den Neueinstellungen hatte jeder dritte Lehrer im Grundschulbereich kein Lehrerexamen[!].

Der Lehrer und Fachseminarleiter für Geschichte, Robert Rauh, zur Herabsetzung der bisherigen Berufspraxis von Fachseminarleitern: „Wenn diese Voraussetzung [mindestens fünf Jahre Berufspraxis] aufgrund von Personalnot Makulatur wird, dann setzt sich die seit Jahren um sich greifende Entqualifizierung des Lehrerberufes in Berlin fort – jetzt nur auf höherem Niveau. (…)

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

zum Artikel: TSP, 17.07.2017, Susanne Vieth-Entus, Das letzte Aufgebot – Jetzt lernen Nachwuchslehrer bei Anfängern

„Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein anderes Etikett verpasst?“

Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand

Kommentierungen einiger – im Grunde bereits für sich selbst sprechender – Ergebnisse


Ein Beitrag des Arbeitskreises Gute Schule Berlin[1]

Im Folgenden haben wir Ergebnisse zusammengestellt, die Sie interessieren werden. Sie sind u.a. der BERLIN-Studie[2] zu entnehmen – diese wurden von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie schlichtweg übergangen! Wir möchten sie Ihnen nicht vorenthalten. Unsere wichtigste Quelle ist: das „Zusammenfassende Abschlusskapitel aus dem zweiten Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie“.

Ziele der Strukturreform
Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I vor sechs Jahren von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bis dahin nichtgymnasialen Schulformen – Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule – trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS).[3]

Die Bildungssenatorin meinte durch die Schulstrukturreform folgende Ziele erreichen zu können:

  1. Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
  2. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der die Schule ohne Abschluss verlässt, soll sich deutlich verringern.
  3. Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
  4. Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden. (S. 470)

Das Abgeordnetenhaus hat vereinbart, die Auswirkungen der Schulstrukturreform wissenschaftlich begleiten und evaluieren zu lassen. Die wissenschaftliche Untersuchung wurde von Prof. Dr. Jürgen Baumert (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) mit zwei weiteren Instituten der pädagogischen Forschung durchgeführt[4]. Finanziert wird die Studie durch Zuwendungen des Landes Berlin und der Jacobs Foundation in Zürich sowie durch Aufwendungen der beteiligten Institute. (S. 470)


Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein anderes Etikett verpasst?[5]
oder
Ändern Strukturen Lebenswelten – und was sagt die Begleitstudie tatsächlich?


Aussage zur 2. Zielsetzung:
Die zentrale Zielgruppe der Berliner Schulstrukturreform, nämlich die Schülerinnen und Schüler ohne Schulabschluss, konnte nicht [sic!] untersucht werden. Diese Jugendlichen sind potentiell von der Exklusion an gesellschaftlicher Teilhabe bedroht. (S. 481)

In der Studie werden hierzu bisher keine weiteren Feststellungen gemacht, jedoch zeigt der Blick in die Presse, wie es um die Quote der abgehenden Schüler und Schülerinnen von unseren Schulen diesbezüglich steht:

Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Das geht aus einer Erhebung der Senatsbildungsverwaltung hervor. Die Bilanz wird danach von Jahr zu Jahr schlechter: Für das vergangene Schuljahr lag die Quote bei 10,9 Prozent, im Unterrichtsjahr 2013/2014 hatten 9,2 Prozent ihre Schullaufbahn ohne Abschluss beendet. Auch dieser Wert lag deutlich über dem der beiden Vorjahre mit 7,9 beziehungsweise 7,4 Prozent. Bundesweit wird die Quote mit rund sechs Prozent angegeben.[6]

Aussage zur 3. Zielsetzung:
Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft deutlich zu reduzieren, konnte nicht ansatzweise erreicht werden.

In der Studie wird von der Gruppe mit „multiplem Bildungsrisiko“ gesprochen, in der sich Jugendliche aus zugewanderten (75 %), bildungsfernen und sozial schwachen Familien sammelten. An der Sozialstruktur der Risikogruppe habe sich durch die Schulstrukturreform jedoch nichts geändert. (S. 481)

In diesem Zusammenhang werden ursächlich „belastete Schulstandorte“ genannt, diese sollten jedoch durch das Schaffen der ISS reduziert werden; „Lernumwelten“ würden angeglichen werden, so war die Hoffnung, insbesondere leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler würden profitieren. (S. 477)

Durch die Zusammenlegung von Schulen oder durch die Auflösung von Schulen konnte die Häufung von „lernbeeinträchtigenden Merkmalen“ wie sie an Haupt-, Real- und Gesamtschulen zu beobachten waren, nicht behoben werden.

Keine der intendierten Veränderungen konnte festgestellt werden, im Gegenteil: Das Muster der vorherigen Schulformgliederung in der Zusammensetzung der Schülerschaft mit ihrer Herkunft und mit ihren Leistungsvoraussetzungen ist auch an den ISS weiterhin klar zu erkennen, die soziale und ethnische Entmischung konnte also nicht verringert werden.[7] (S. 474) Auch blieben die Motivation und das schulische Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler weitgehend unverändert. (S. 480)

Ein nicht von der Hand zu weisender Erklärungsansatz ist hier, dass Bildungsarmut in erster Linie das Ergebnis einer schon in der Grundschule kritischen Schulkarriere ist. Die Grundstruktur der Risikofaktoren habe sich als Folge der Schulstrukturreform und ihrer Begleitmaßnahmen nicht verändert. (S. 482) Festgestellt wurde: „Kompetenzarmut“ ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (S. 483) Gravierend und das Problem verschlimmernd in diesem Kontext ist folgende Meldung:

 In Berlin verschärft sich […] der Mangel an Grundschulpädagogen massiv. Knapp 1000 [der] für das Jahr 2016 zu besetzenden Stellen stehen nur 175 vollständig ausgebildete Referendare gegenüber. Dies teilte die Bildungsverwaltung auf Anfrage mit. Der Mangel war seit langem absehbar.[8]

Bei den verglichenen Leistungen (fachliche und kognitive Grundfähigkeiten) wurden deutliche Unterschiede zwischen den leistungsschwachen und leistungsstarken Schülern festgestellt. Der Blick auf die Leistungsstarken zeigt, dass sich zu den individuellen Ressourcen auch noch ein familiales Unterstützungssystem gesellt, das den weiteren Bildungsweg dieser Jugendlichen positiv beeinflusse. (S. 485)

Aussage zur 4. Zielsetzung:
Die deutliche Erhöhung der Oberstufenzugangsberechtigung sowie die Steigerung der Abiturientenquote gehen nachweislich nur mit einer Minimierung der Leistungsanforderungen einher.

Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die von der ISS in die gymnasiale Oberstufe übergehen, hat im Zeitraum der Untersuchung eine Steigerung von 24 auf 41 % erfahren. Allerdings habe sich gleichzeitig das mittlere Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler an der ISS kaum verändert. [!] (S. 486) Die Befunde gäben durchaus Anlass zu der Annahme, dass die Vergabe der Übergangsberechtigung nur sehr eingeschränkt mit dem erforderlichen Leistungsniveau zum erfolgreichen Durchlaufen der Oberstufe einhergehe. Das Erreichen hinreichender Leistungsstandards scheint somit im Zuge der Öffnung von Bildungswegen im vorliegenden Fall zumindest in Teilen fraglich.[9] (S. 487)

Resümierend wird in der Studie konstatiert, dass Maßnahmen zur Sicherstellung hinreichender Leistungsstandards und vergleichbarer Bewertungsmaßstäbe beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung somit zu den drängendsten Aufgaben und Herausforderungen im neu strukturierten Berliner Sekundarschulwesen zählen. (S. 488) Diese werden hoffentlich nicht nur im Bereich des erneuten „Messen und Wägens“ ersonnen und abgespult.

Noch einmal sei in Erinnerung gerufen, das Ziel war, den Bildungserfolg von der sozialen und ethnischen Herkunft deutlich unabhängiger zu machen: Trotz des starken generellen Anstiegs der (auf dem Zeugnis vermerkten) Oberstufenzugangsberechtigung ist von einer Entkopplung von der Bildungsherkunft (auch hier) nicht die Rede. (S. 489)

Insgesamt betrachtet, so wird in der Studie festgehalten, trat keine nennenswerte Verschiebung in den sozialen und migrationsbezogenen Disparitätsmustern und dem generellen Anstieg der Abituraspirationen auf. (S. 491) So verwundert es auch nicht – die Studie macht es deutlich – der Schulformwechsel (vom Gymnasium zurück zur ISS) ist vor allem ein Phänomen der Schülerschaft mit Migrationshintergrund (78%). (S. 495)

Nach wie vor zeigten Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund geringere Kompetenzen, besuchten seltener Gymnasien, strebten insgesamt betrachtet seltener das Abitur an und gehörten häufiger zur „Risikogruppe“ derjenigen Schülerinnen und Schüler, die ein Mindestniveau an Basiskompetenzen, was für einen erfolgreichen Übergang in die berufliche Erstausbildung nötig ist, nicht erreichten. (S. 491)

Das, was an Ergebnissen bis hierhin zusammengetragen wurde, lässt vor allem abschließende Folgerungen zu – auch diese sind der BERLIN-Studie entnommen!

Die Befunde bestätigten die These, dass die Schulstruktur auf das Verändern des Leistungsniveaus von Schülerinnen und Schülern nur eine nachrangige Bedeutung hat, jedoch „lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität“ ausschlaggebend sind (z.B. Hattie, 2009)[10]. (S. 498)

Die Schulstrukturreform könne (bisher) noch keinen verbesserten – fördernden und fordernden – Unterricht und ebenso wenig die optimale Gestaltung und Nutzung des Ganztagsbetriebs garantieren. (S. 498)

Zur Sicherung eines Anforderungsniveaus in den Erweiterungskursen der ISS, das auf den Übergang in die gymnasiale Oberstufe vorbereite, bedürfe es eines ausreichenden Einsatzes von Lehrkräften mit Lehrbefähigung für die Sekundarstufe II und mit Oberstufenerfahrung. (S. 498)

Die Herausforderungen der Optimierung der Entwicklungsprozesse lägen in der pädagogischen Arbeit der Schulen und der fachlichen Qualifikation des Personals.[11] (S. 499)

Was bleibt nach eingehender Prüfung der Ergebnisse der BERLIN-Studie und den Aussagen in der Presseerklärung der Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) übrig von den „zahlreichen positiven Entwicklungen“ der neuen Schulstruktur und der Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“?[12]

  • Eine große Anzahl Berliner Jugendlicher ist nach wie vor jährlich ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter.[13]
  • Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (S. 481-483)
  • Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung![14]
  • Bereits bis 2018 werden in Berlin rund 22.000 zusätzliche Schulplätze benötigt. Bis 2020/21 wird mit 40.000 zusätzlichen Schülern gerechnet.[15]
  • Bei der Einstellungsrunde Februar 2017 haben von 1037 Lehramtsabsolventen, die sich für ein Referendariat in Berlin beworben und eine Zusage erhalten haben, 484 Bewerber (47 Prozent) abgesagt.[16]
  • In Berlin müssen in den kommenden sieben Jahren 16.000 ausgebildete Pädagogen eingestellt werden.[17]

Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit sind eben nicht mit Gleichheit im Ergebnis (Senkung des Leistungsniveaus) und Gleichheit der Schulstruktur („Eine Schule für alle“) gleichzusetzen, vielmehr braucht es im Bildungsprozess Verlässlichkeit, Berechenbarkeit, Kontinuität und stetige Qualitätsverbesserung durch ausgebildete Lehrkräfte im Unterricht.

Die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie täte gut daran, alle erdenklichen Ressourcen in eine solide Lehrerausbildung zu stecken, darüber hinaus müssen die Rahmenbedingungen für Einstellungen so gestaltet werden, dass der Lehrerberuf wieder attraktiv wird. Nicht zuletzt muss in eine hochqualitative, forschungsbasierte Lehrerschulung investiert werden; erforderlich wäre hierbei auch die Rehabilitierung von lehrergelenktem, differenzierendem und feedbackreichem Klassenunterricht. Der Lehrerberuf muss wieder die gesellschaftliche Anerkennung erhalten, die ihm zukommt.

Ist das durch die politischen Vorgaben und die realen Bedingungen gegeben? Entscheiden Sie selbst!

Der obige Beitrag steht ihnen auch als PDF-Datei zur Verfügung:
2017.12.22_Kurzfassung_BERLIN-Studie


[1] ausgearbeitet für www.schulforum-berlin.de, auf der Grundlage eines bereits am 30.03. 2017 erschienenen Beitrags.
Zum Arbeitskreis Gute Schule Berlin haben sich Lehrerinnen und Lehrer verschiedener Bildungseinrichtungen sowie Eltern aus Berlin zusammengeschlossen. Sie beobachten, besprechen, analysieren und kommentieren die bildungspolitischen Bestrebungen und Reformen in Deutschland und informieren die interessierte Öffentlichkeit. email: gute-schule-berlin@online.de
[2] aus: http://www.dipf.de/de/forschung/projekte/pdf/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf . Die Fundstellen aus der BERLIN-Studie werden im Folgenden als Seitenangabe in Klammern im Text vermerkt.
[3] siehe auch:  http://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/bildungsreform-lernen-wird-in-berlin-neu-buchstabiert/1664766.html
[4] weitere Beauftragte: Prof. Dr. Kai Maaz, Direktor am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt und Berlin und Prof. Dr. Olaf Köller, Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) an der Christian Albrechts-Universität zu Kiel
[5] aus: taz, 15.3.2017, Anna Klöpper, Studie zur Berliner Schulreform – Schlechte Noten für Sekundarschulen, „Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein anderes Etikett verpasst? Natürlich nicht.“
[6] aus: https://www.morgenpost.de/berlin/article207017017/Jeder-neunte-Berliner-Jugendliche-schafft-die-Schule-nicht.html
[7] vgl. Marcel Helbig, Rita Nikolai: Alter Wolf im neuen Schafspelz? WZB-Studie, 5. 2017, S. 29-32. Siehe auch Fazit der Studie auf www. Schulforum-Berlin.de,  Alter Wolf im neuen Schafspelz? – Die soziale Kluft an Berliner Schulen bleibt groß
[8] aus: http://www.tagesspiegel.de/berlin/lehrermangel-in-berlin-was-der-senat-versaeumt-hat-und-was-jetzt-passieren-muesste/12931342.html
[9] Beiträge zur Niveausenkung an Berliner Schulen siehe:  Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Mathe zu leicht – Bio zu wirr; Der Tagesspiegel, 08.05.2014, Susanne Vieth-Entus, Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss; Der Tagesspiegel, 20.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Lehrer finden Mathe-Prüfungen „Pillepalle“
[10] vgl. John Hattie: Lernen sichtbar machen (2013) und Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014). Eine praxisnahe Aufarbeitung der gesamten Unterrichtsforschung liefern: Michael Felten & Elsbeth Stern: Lernwirksam unterrichten (2012/2014)
[11] In Physik, Chemie, Biologie und Informatik waren von 226 neu eingestellten Gymnasiallehrern in Berlin 145 Quereinsteiger, in Mathematik von 152 Neueinstellungen 71 ohne pädagogische Ausbildung; an den Berliner Grundschulen sind 40% Quereinsteiger, aus: FAZ, 21.3.2017, Heike Schmoll, Immer mehr Lehrer ohne pädagogische Ausbildung
[12] Pressemitteilung der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie vom 15.3.2017, „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“, unter https://www.berlin.de/sen/bjf/service/presse/pressemitteilung.571189.php
[13] aus: http://www.morgenpost.de/berlin/article207017017/Jeder-neunte-Berliner-Jugendliche-schafft-die-Schule-nicht.html
[14] [Weiter wird berichtet, dass] es inzwischen Sekundarschulen gibt, die nur noch über einen einzigen ausgebildeten Mathematiklehrer verfügen. Aus: Der Tagesspiegel, 28.10.2016, Susanne Vieth-Entus, Amory Burchard, Deutsch, Mathe, Englisch – keine Besserung in Sicht; siehe auch:  IQB-Bildungstrend 2015 Zusammenfassung, S. 29, Fachfremde Lehrkräfte, Quereinsteiger
[15] aus: Tagesspiegel, 9.3.2017, Susanne Vieth-Entus, „Operation Schulbau“ und Gerd Nowakowski, „Ordentlich Betrieb machen“
[16] aus: Tagesspiegel, 29.3.2017, Sylvia Vogt, „Referendare: Viele Bewerber springen ab“
 http://www.tagesspiegel.de/berlin/lehrermangel-in-berlin-referendare-jeder-zweite-bewerber-springt-wieder-ab/19582940.html
[17] ebd.

Ermäßigungspädagogik

Wie die Schule es schafft, zu Lasten der Kinder zielstrebig ihre Anforderungen zu senken

FAZ, Bildungswelten, 23.02.2017,  Klaus Ruß

(…) Wer die öffentliche Debatte verfolgt, weiß, dass halbe Analphabeten den Hauptschulabschluss in der Tasche haben, dass manche Realschulabsolventen weder alle Monatsnamen kennen noch eine Vorstellung davon haben, was „Prozent“ bedeutet. Alarmrufe von Universität und dualer Ausbildung verhallen ungehört und begleiten das Schicksal junger Menschen, die formal erfolgreich, faktisch unqualifiziert und subjektiv ratlos und betrogen sind. Eine Gesellschaft, die nicht müde wird, die kognitive Leistungsfähigkeit eines rohstoffarmen Landes zu beschwören, macht Kinder zu Opfern eines Schulwesens, das seine Existenz gesetzlichem Zwang verdammt und seine Arbeit nicht mehr gewissenhaft tut.

Wie funktioniert das? Warum spielen Lehrkräfte und Eltern als gemeinsame Träger der Verantwortung für das Kindeswohl dieses Spiel mit der Zukunft der Kinder? Die Lage ist sehr unübersichtlich; einige Faktoren, die sich über Jahrzehnte verfestigt haben, können aber zeigen, wie bessere Noten zunehmend prekäre Kenntnisse und Fertigkeiten „belohnen“. (…)

Lehrer tun gemeinhin das, was man ihnen befiehlt, auch wenn sie es für falsch und unverantwortlich halten. Die Grundschullehrerin ist verzweifelt, weil sie künftig weder Schreibschrift noch korrekte Orthographie lehren darf. Sie hat sich mit Graphomotorik, der Lehre vom Schreibenlernen, gründlich befasst und weiß, dass solche Erleichterungen die Kinder später teuer zu stehen kommen wird. Es hilft ihr nichts; der Lehrplan und die Schulkonferenz haben es beschlossen, und die Eltern sind begeistert, weil die Kleinen schon in der zweiten Klasse „richtige Schriftsteller“ sind. Ob sie später die Rechtschreibung lernen werden, kümmert diese Grundschule nicht. Sie entsorgt das Problem an die weiterführende Schule.

Ein Oberstudienrat, altgedienter Latinist, hat zu dieser Verlagerung eine bösartige Erklärung entwickelt und dazu zwei lateinische Klassenarbeiten parat: Livius, Klasse 12. Die eine aus dem Jahre 1970 und die andere aus dem Jahre 2016. Die erste enthält eine DIN-A4-Seite Text zum Übersetzen  mit drei Vokabelangaben, die zweite sieben Zeilen Text, zwanzig Vokabelhilfen und drei ausführliche Übersetzungsanweisungen sowie den Hinweis, dass hinreichendes Interpretieren in jedem Fall fünf Punkte erreichbar macht. „Mit diesen Kenntnissen kann man weder Geschichte noch Theologie studieren. Die taugen zu nichts. Die Schüler haben keine Ahnung, wie sie ums eigentliche Lernen betrogen werden, und wenn sie später im Studium versagen, wissen sie nicht, dass es an der Schule liegt“. Er vergleicht die Schule mit dem Kammerjäger der Ratten vertilgt. „Diese schlauen Tiere fressen Warfarin und verenden an einer anderen Stelle und wissen nicht, wo ihnen der Tod verabreicht wurde. Ähnliches tut die Schule, wenn sie ihre Verantwortung für die Zukunft der Schüler leugnet und sie ausspuckt, ohne sie tüchtig gemacht zu haben“.

Manche Lehrkräfte finden solches Verhalten richtig. Sie haben immer noch die Nachwehen der „Klassenschule“ mit ihren „Rahmenrichtlinien“ im Kopf und eine Abscheu vor „abfragbarem Wissen“ bewahrt. Für sie ist jedwedes Lernen von Regeln und Strukturen schlicht Dressur. Manche von ihnen sind in die Politik und Bildungsverwaltung gegangen und arbeiten beharrlich daran, dass die Reduktion des Lernpensums Bestandteil des Bildungsauftrages wird.

Die meisten Lehrer aber leiden an der Situation und heulen doch mit den Wölfen. Die geschmeidige Schulwebsite mit ihren Erfolgsmeldungen, Auszeichnungen und Abschlussquoten setzt vor allem emotionale Zeichen. Das Image der Schule, die Wärme der Kollegialität und die Scheu, den Schülern konsequent Anstrengungen abzuverlangen, sind die Ingredienzien, aus denen das „Warfarin“ gemixt wird. Seine Minilateinklausur zeigt, dass auch der Oberstudienrat mitmacht und die Schüler nur insgeheim bemitleidet. Gruppendruck, das Selbstverständnis der meisten Lehrkräfte als Einzelkämpfer und eine fundamentale didaktische Unsicherheit schaffen ein Klima der Resignation. Selbst die unablässig forsch verlangte „Entrümpelung“ der Lehrpläne oder die Degradierung des Lehrers zum „Lernbegleiter“ bringen die Lehrer nicht dazu, sich persönlich und offen zu empören.

Eine wachsende Zahl von ihnen kann das Dilemma gar nicht mehr erkennen. Sie haben von der Erosion des Leistungsprinzips als Schüler „profitiert“, ihre Defizite durch vier bis sechs Jahre Lehramtsstudium mitgeschleppt und herausragende Examensnoten ins Referendariat gebracht. Theoretisch wäre das Studienseminar der letzte Ort in der Lehrerausbildung, klare fachliche Anforderungen durchzusetzen. Aber wäre das fair? Wäre es überhaupt machbar, den pädagogischen Auftrag der Lehrerbildung mit elementarer Nachhilfe zu kombinieren? (…)

Viele Inhalte sind [in der Schule] zwar immer noch „dran“, aber nur bis zur nächsten Klassenarbeit und nicht mit dem Ziel, durch das weitere Leben zu begleiten. So weist ein Klempnermeister seine Lehrlinge an, die Länge einer schräg verlaufenden Dachrinne auszurechnen, vergeblich, denn sie haben ihr Tablet nicht dabei und aus dem Stand keine Ahnung, wie sie mit rechtwinkligen Dreiecken umgehen müssen. Ein empörter Anruf bei der Berufsschule belehrt ihn, dass solche Techniken „in der Cloud“ abgelegt seien und die Lehrlinge gelernt hätten, die Ressource zu nutzen. Der Meister ist fassungslos.

Alldem liegt ein zeitgeistiger psychischer Mechanismus zugrunde: Die Lehrkräfte als „Lernbegleiter“ dürfen (und wollen) eigentlich keinen Zwang mehr ausüben. Gute Noten – wie die Schwemme an Eins-Komma-Abitur-Prüfungen – machen beliebt, fördern das Image der Schule und schaden zunächst scheinbar nicht. Der Politik ist das alles recht. Sie will die Maximierung nominell hochwertiger Abschlüsse. Was später aus den Menschen wird interessiert sie nicht mehr.

Klaus Ruß war Gymnasiallehrer und Gymnasiallehrerausbilder und ist als pädagogischer Berater tätig.


siehe auch weiterer Beitrag von Klaus Ruß:
Bildungsverfall Das Gymnasium – Ruine einer Utopie?
Das Gymnasium hat zwei Feinde: seine Anhänger und diejenigen, die unverdrossen seine Abschaffung zugunsten der Gesamtschule [eine Schule für alle] fordern. Letztere treibt eine irgendwie linke Ideologie, während die Freunde des Gymnasiums so viele Kinder hineinpumpen, dass sich die Qualitätsfrage des gymnasialen Abschlusses mit zunehmender Schärfe stellt.