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Trojanisches Pferd für die Lehrerbildung

Gesetz zur Änderung des Lehrerausbildungsgesetzes, Bezug zur Drucksache 16/9887 vom 30.09.2015, Anhörung im Landtag NRW am 17. Februar 2016

Stellungnahmen:

Prof. Dr. Ursula Forst, Universität zu Köln, Fachgruppe Erziehungs- und Sozialwissenschaften
Auszug:
Der Gesetzentwurf geht im wesentlichen auf Nachbesserungen und Anpassungen des Lehrerausbildungsgesetzes von 2009 aus. Die darin vorgenommene grundlegende Reform, die in der Umstellung auf BA-MA-Studiengänge [Bachelor- und Masterstudiengänge] und die Einführung von Kompetenzorientierung und entsprechenden Standards besteht, wird als alternativlos dargestellt. Dies muss um so mehr befremden, als inzwischen gemachte Erfahrungen und tief greifende Kritik auszuwerten wären. (…)

Bildungsreformen müssen diskutierbar und revidierbar bleiben, sonst wäre der Anspruch ständiger Reformen ad absurdum geführt. Alternativlos ist nur Humanität. Demokratie lebt von der diskursiven Auseinandersetzung mit Alternativen. Es gibt gute Gründe, die weitere Umsetzung des sog. „Bologna-Beschlusses“ zu überdenken. (…)

Der Bologna-Prozess hat sich als dysfunktional erwiesen, denn er hat seine eigenen Ziele nicht erreicht. Weder internationale Mobilität wurde erhöht noch die Studienabbrecherzahl verringert. Studiengänge wurden nicht klarer und vergleichbarer, die Studienzeit insgesamt verlängert. Diese Erfahrungstatsachen sind seit Jahren bekannt; wie ist es möglich, sie politisch zu ignorieren? Dass auch die Attraktivität der Bologna-Absolventen für berufliche Arbeitsfelder keineswegs erhöht wurde, wie jüngst eine McKinsey-Studie (vgl. Mourshed u.a. 2014) eindrucksvoll aufzeigte, macht das Leitbild der ‚employability’ zur Farce.

Der sog. „Bologna-Beschluss“ und der sich anschliessende Prozess sind nicht demokratisch eingeführt (vgl. Krautz 2013a). Bis heute entzieht er sich immer wieder einer demokratischen Auseinandersetzung in den betroffenen Ländern und Institutionen (man darf offenbar immer nur dafür stimmen). (…)

Es gibt keine genuin wissenschaftlichen oder pädagogischen Argumente für Bologna; erst recht nicht hinsichtlich der Lehrerausbildung. Die Kompetenzorientierung wurde durch die PISA-Kampagne der OECD angezettelt (…)

Das universitäre Studium wird seit Bologna unnötig verschult und zerstückelt, Bildung und Wissen erfolgreich verhindert. Die Bologna-Reform führt ein organisatorisches Hybridsystem aus Vorgaben, Regelungen, Tests, Dokumentationen, Evaluationen, Kontrollen usw. mit sich, das sachliche und humane Maßstäbe der Handlungsorientierung unmäßig erschwert.

Der Bologna-Prozess ist, gemessen an seinen eigenen Zielen ebenso wie nach politischen, rechtlichen und pädagogischen Maßstäben, gescheitert und bedarf daher seinerseits einer Reform, d.h. einer Kurskorrektur der Bildungspolitik, die sich auf das Wesentliche der Bildung konzentriert und dafür andere, bessere Wege findet. (…)

zur Stellungnahme von Prof. Dr. Ursula Forst, Universität zu Köln


 

Prof. Dr. Hans Peter Klein, Goethe Universität, Frankfurt am Main, Lehrstuhl für Didaktik der Biowissenschaften
Auszug:
(…) Mit dem Gesetzentwurf der Landesregierung Gesetz zur Änderung des Lehrerausbildungsgesetzes ist mit einer vorgeblichen Ausrichtung „an den pädagogischen Herausforderungen der Zukunft“ ein weiterer imperialer Durchgriff der Exekutive in die Freiheit von Forschung und Lehre der nordrheinwestfälischen Universitäten geplant.

Klares Ziel: Hineinregieren in die Hochschulen, Abschaffung der Freiheit von Forschung und Lehre. (S. 1)

Durch eine verpflichtende Übertragung weiterer Inklusionskonzepte in die Fachwissenschaften und insbesondere in die Fachdidaktik kommt es zu einer nicht hinnehmbaren weiteren Kürzung der fachlichen Ausbildung, die derzeit im gesamten Bundesgebiet einmalig ist.

Wir betrachten zum einen die Festlegung der 8 von 15 LP [Leistungspunkten] der Fachdidaktik als Eingriff der Landesregierung in die Lehre der Universitäten. Zum anderen steht die recht plötzliche Erhöhung und Festlegung von 5 LP für inklusionsorientierte Fragestellungen deutlich einer professionsbezogenen fachlichen Ausbildung für alle zukünftigen Lehrer/innen entgegen. Die Fachdidaktik leistete bisher mit den 12 frei zu gestaltenden Leistungspunkten einen wesentlichen Beitrag, um fachspezifische Arbeitsweisen, den Einsatz vielfältiger Unterrichtsmethoden, Konzepte zur Planung und Durchführung von Unterricht, die Bedeutung außerschulischer Lernorte sowie Diagnosefertigkeiten u.a. zu vermitteln. Eine Beschneidung dieser bisher wahrgenommenen Lehrinhalte um weitere 5 LP bedeutet den Verzicht auf grundlegende Teile fachdidaktischer Lehre. Was bitte soll wegfallen? (S. 2)

Der Gesetzentwurf fällt all denjenigen in den Rücken, die sich seit Jahren um eine professionsorientierte Vermittlung konzeptbezogener fachlicher Kompetenzen in den Fachwissenschaften und Fachdidaktiken bemühen, auf denen erst prozessbezogene Kompetenzen entsprechend den Vorgaben der Bildungsstandards aufgebaut werden können.
Das vorliegende Gesetz verschärft hingegen die weitere Entfachlichung der Lehrerbildung und insbesondere der Fachdidaktiken zugunsten inklusiver Fragestellungen, die bisher ausschließlich in den Bildungswissenschaften verortet waren. Insbesondere der Fachdidaktik soll anscheinend die Rolle zugewiesen werden, als trojanisches Pferd die bildungspolitischen Konzepte aus den Parteibüchern der jeweiligen Landesregierungen in den Hochschulen umzusetzen.

Zudem soll der Fachdidaktik anscheinend vorgeschrieben werden, die völlig umstrittenen Konzepte der „Neuen Lernkultur“ mit Individualisierung von Unterricht, der Rolle des Lehrers als Lerncoach und konstruktivistischen Unterrichtskonzepten entsprechend den Vorstellungen der rot-grünen Landesregierung verbindlich umzusetzen. Konzepte, für deren Erfolgsaussichten es keinerlei empirische Belege gibt, die ganz im Gegenteil im gesamten anglo-amerikanischen Raum bereits seit langem als gescheitert gelten (Kirschner et al. 2008, Ravitch, 2008, Hattie 2009). „Gemeinsames Lernen? Nein danke. Heute gibt es mobiles Coaching und flexibles Kompetenzdesign“ (Türcke 2016). (S. 4)

Wenn bis zu 2/3 der dortigen Ausbildung mittlerweile von der Landesregierung vorgegeben wird, ist Einspruch vonnöten. Nach möglicher Inkraftsetzung des Gesetzes in dieser Form kann man den Fachdidaktiker/-innen in NRW nur raten, sich weiterhin auf die Freiheit von Forschung und Lehre zu berufen und entsprechend ihrer Expertise eine fachdidaktische Lehre anbieten, die sie auch professionell vertreten und verantworten können. Denn insbesondere die Schüler mit dringendem und unterschiedlichstem Förderbedarf und deren Eltern erwarten einen professionellen Umgang und eine entsprechende Betreuung in der Schule, dem durch derartige Vorhaben ein Bärendienst erwiesen wird. (…)

Eingerückt = eingefügte Erläuterungen aus der Stellungnahme von  Prof. Dr. Hans Peter Klein durch Schulforum-Berlin

zur Stellungnahme von Prof. Dr. Hans Peter Klein, Goethe Universität, Frankfurt am Main


 

Prof. Dr. Ulrich Heinen, Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Design und Kunst
Auszug:
(…) Mit der Kompetenzorientierung ist die studierte Sache ebenso in den Hintergrund getreten wie der Studiendialog mit den Lehrenden und den Kommilitoninnen und Kommilitonen sowie die Erfahrung der eigenen Verantwortung für das Studieren. Stattdessen sind die Studierenden selbst zu Objekten eines Ausbildungsvorgangs umdefiniert worden, der sie auf eine extern definierte Clusterung vermeintlich berufsvorbereitender Kompetenzen ausrichtet. Der Umbruch hat leider System: Lehramtsstudierende dürfen im Studium einen Bildungsprozess erst gar nicht mehr erfahren, den sie – angesichts der parallel durchgesetzten Outputorientierung der schulischen Bildung – ihren Schülerinnen und Schülern offenbar auch gar nicht mehr erfahrbar machen sollen. Auf dem Weg über die rechtliche Neubestimmung von Lehrerbildung und Schule wurde eine tiefgreifende Gesellschaftsveränderung eingeleitet, die mit einer umfassend und kleinteilig umgesetzten Operation an der nächsten Generation die Wurzeln der demokratischen Gesellschaft kappt. Gerade für die Lehrerbildung in einer Gesellschaft, die der persönlichen Entfaltung in sozialer Verantwortung einen hohen Wert zuerkennt, ist dies nicht akzeptabel. Angehenden Lehrerinnen und Lehrern muss das Studium die Erfahrung eröffnen können, sich selbst als Subjekt der eigenen Bildung gerade in der Auseinandersetzung mit den Gegenständen, Methoden, Prinzipen und Persönlichkeiten der Wissenschaften und Künste zu erfahren. Nur dann werden sie selbst bei ihren Schülerinnen und Schülern lebens- und existenzprägende Bildungsprozesse anstoßen können. Solche Bildungsprozesse, die Schülerinnen und Schüler über das bloße Funktionieren-Sollen hinausführen, stehen allen Menschen zu und sind zudem im Interesse aller und der Gesellschaft als Ganzer. Mit solchen Bildungsprozessen kann letztlich sogar der Erfolg berufsorientierter Ausbildungsprozesse verbessert werden, um die sich die bildungsökonomische Sicht auf das Bildungswesen derzeit so ausschließlich sorgen zu müssen meint. (…)

zur Stellungnahme von Prof. Dr. Ulrich Heinen, Bergische Universität Wuppertal

Hervorhebungen im Fettdruck bei allen Stellungnahmen durch Schulforum-Berlin

„Dequalifizierungskampagne“ der Berliner Grundschulen

Ergänzungen zum  Artikel weiter unten vom 08.02.2016, Susanne Vieth-Entus:
Berlin braucht 1000 neue Grundschullehrer – hat aber nur 175

Die reine Grundschulleere

Die Bildungsverwaltung hat den Mangel an Pädagogen schon vor Jahren erkannt – ohne ihn zu beheben. Die Folgen sind dramatisch
17.02.2016, Susanne Vieth-Entus

(…) Wie groß die Not ist, offenbaren neue Zahlen aus [dem Berliner Bezirk] Reinickendorf: Für 33 offene Stellen an den Grundschulen konnten zum 1. Februar nur sechs Grundschulpädagogen gefunden werden. Acht weitere Stellen wurden durch Quereinsteiger besetzt und 19 durch Lehrer für Gymnasien, Sekundarschulen oder Sonderpädagogik. (…) Die Situation ist in anderen Bezirken vergleichbar.

Für die Vermittlung des Schriftspracherwerbs sind die Studienräte [und Quereinsteiger] nicht ausgebildet. (…)

Wahrscheinlich wird [die Schulsenatorin] bald wieder ihrem rhetorisch begabten Staatssekretär das Feld überlassen, damit er die Wogen glättet. Der Senatorin bleibt dann die Rolle der Grüßauguste, die sie seit vier Jahren gut gespielt hat – wann immer eine neue Kita oder Turnhalle zu eröffnen war.

„Nett grüßen reicht nicht“.

zum Artikel:  Der Tagesspiegel, 17.02.2016, Susanne Vieth-Entus, „Die reine Grundschulleere“, S. 7,     siehe auch: „Nett grüßen reicht nicht“, Chaotisch, inkompetent: Die Bilanz der Berliner Bildungssenatorin fällt verheerend aus


Laut dem Berliner Senatorengesetz (§4) haben der regierende Bürgermeister und die von ihm ernannten Mitglieder des Senats vor dem Abgeordnetenhaus folgenden Eid zu leisten:
„Ich schwöre, mein Amt gerecht und unparteiisch, getreu der Verfassung und den Gesetzen zu führen und meine ganze Kraft dem Wohle des Volkes zu widmen.“

Für die „chaotische“ und „inkompetente“ Berliner Bildungspolitik trägt die Bildungssenatorin, Frau Scheeres (SPD), die Verantwortung.  „Die Senatorin versucht ihr Veräumnis zu beschönigen“. 

Die Konsequenzen tragen die Kinder. Wo bleibt der Aufschrei der Eltern?

Lernwirksamer Unterricht

Investitionen in Fortbildung sind Investitionen in die Zukunft

Interview mit dem Kasseler Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Lipowsky
Sabine Stahl für BILDUNG BEWEGT:  Was sind aus ihrer Sicht bedeutsame Erkenntnisse der Metastudie Visible learning?
Lipowsky: Die Studie verdeutlicht einmal mehr, welche Bedeutung die einzelne Lehrperson und der von ihr arrangierte Unterricht für die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern haben. Hattie listet ja eine ganze Reihe von Merkmalen lernwirksamen Unterrichts in sehr kompakter Zusammenfassung auf. Merkmale, von denen die Forschung inzwischen weiß, dass sie die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen können.
Die zweite Leistung der Studie liegt meines Erachtens darin, deutlich zu machen, dass nicht alles, an was wir glaubten, tatsächlich wirkt. Es gibt bestimmte Mythen, die durch die Studie von Hattie entzaubert werden.
Und die dritte Botschaft lautet, dass es sich lohnt, darüber nachzudenken, wie die professionelle Weiterentwicklung von Lehrpersonen gefördert und unterstützt werden kann. (…)

Wie sieht denn guter Unterricht aus? Sie sprechen in Ihren Schriften immer wieder vom didaktischen und inhaltlichen Fundament guten Unterrichts.
Guter Unterricht lässt sich umschreiben als ein Unterricht, in dem der Unterrichtsgegenstand inhaltlich klar und verständlich erarbeitet und präsentiert wird, in dem an das Vorwissen und an die vorhandenen Konzepte der Lernenden angeknüpft wird und in dem die Lernenden durch herausfordernde Fragen und Aufgaben dazu angeregt werden, vertieft über den Unterrichtsgegenstand nachzudenken und sich mit ihm auseinanderzusetzen.
Zu gutem Unterricht gehört auch, dass die Rahmenbedingungen stimmen. Der Unterricht sollte relativ störungsfrei verlaufen; das zielt in Richtung effektives Classroom Management, und die zur Verfügung stehende Zeit sollte effektiv genutzt werden, so dass überhaupt Lerngelegenheiten zur Verfügung stehen. Amerikaner sprechen hier gerne von den „opportunities to learn“. Es ist klar: Wenn Schülerinnen und Schüler über Tische und Bänke gehen, gibt es keine Gelegenheit zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand. Wichtig ist auch die respektvolle und wertschätzende Beziehung zwischen Schülerinnen und Schülern und der Lehrperson. Verschiedene Studien zeigen, dass ein solches unterstützendes Klima im Unterricht, zu dem z.B. auch der konstruktive Umgang mit Fehlern und das Interesse der Lehrperson an ihren Schülerinnen und Schüler gehört, dass sich ein solches Klima positiv auf die Motivation, das Wohlbefinden und das Engagement der Lernenden auswirkt.
Und die kognitive Aktivierung als dritte Basisdimension beschreibt, wie anregend, inhaltlich substantiell die Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand erfolgt. Man kann sich durchaus einen Unterricht vorstellen, der zwar störungsfrei verläuft und in dem scheinbar viel Lernzeit effektiv genutzt wird, in dem auch das Klima stimmt, aber in dem die Lernenden nicht zu einer vertieften Verarbeitung des Inhalts angeregt und herausgefordert werden, weil sie vorwiegend Routineprozeduren ausführen müssen, und die Lehrperson ein enges, kleinschrittiges Frageverhalten zeigt, das vorwiegend nur auf die Wiedergabe von Fakten abhebt. Und stellen Sie sich jetzt folgendes Bild eines kognitiv aktivierenden Unterrichts vor: Da rauchen die Köpfe der Schülerinnen und Schüler. Da wird argumentiert, kontrovers diskutiert, nachgedacht, erläutert und erklärt, hart über das Thema gestritten, da werden Lösungswege verglichen und analysiert, da wird also insgesamt auf einem relativ hohen kognitiven Niveau gearbeitet… (…)

Wodurch zeichnet sich der erfolgreiche und wirksame Prototyp eines guten Lehrers oder einer guten Lehrerin für Sie aus?
Ein guter Lehrer hat das nötige fachdidaktische und fachliche Wissen. Er plant und bereitet den Unterricht sorgfältig vor. Gute Planung und Vorbereitung sind wichtig. Wie baue ich den Unterricht auf? Was muss im Unterricht thematisiert werden, damit sich für Schülerinnen und Schüler ein Gesamtbild eines Themas ergibt? Wie müssen Teilelemente arrangiert und verbunden werden, welche müssen im Unterricht behandelt werden, damit tragfähige Konzepte entstehen? Solche Dinge entscheiden sich auch, und vielleicht sogar in erster Linie, am heimischen Schreibtisch der Lehrperson [oder besser gemeinsam im Austausch mit Fachkollegen]. Eine gute Lehrkraft ist gewappnet für die Verständnisschwierigkeiten, die bei den Schülerinnen und Schülern auftauchen, und kann flexibel darauf reagieren, hat unterschiedliche Erklärungen und Veranschaulichungen parat, wenn Lernende auf die erste Erklärung nicht reagieren oder wenn sich das Verständnis noch nicht einstellt. Ein guter Lehrer stellt aktivierende Fragen, hört zu, gibt Impulse, aber nimmt nicht alles vorweg. Er sorgt für einen abwechslungsreichen Unterricht und ist begeistert von seinem Fach. Schülerinnen und Schüler spüren das. Eine idealtypische Lehrperson misst der Reflexion über Unterricht und Metakognition hohe Bedeutung bei, reflektiert mit den Lernenden über das Lernen und den Lernprozess.

Welche Konsequenzen ergeben sich für Schule und Unterricht und die Lehrerbildung aus den Erkenntnissen der Lehr- und Lernforschung?
(…) Die Lehr- und Lernforschung kann auch mit einigen Mythen aufräumen, was für die Lehrerbildung ebenfalls bedeutsam ist. Hattie gelangt zu dem Fazit, dass die Auffassung, die Lehrperson sei im Unterricht vorwiegend als Moderator gefragt, die empirische Befundlage nicht wiederspiegelt. Vielmehr sei die Lehrperson eher als „Activator“ gefragt. Er unterstreicht dies mit denjenigen Merkmalen von Unterricht, die vergleichsweise hohe Effekte auf die Lernenden zeigen, wie z.B. inhaltliche Klarheit, Lehrerfragen, verteiltes versus massiertes Üben, direkte Instruktion … das alles sind Merkmale von Unterricht, bei denen die Lehrperson vergleichsweise aktiv ist und den Unterricht lenkt.
Mitunter höre ich bei Diskussionen über direkte Instruktion, das habe man doch schon überwunden, und der Konstruktivismus sage doch, wir müssten eher selbstgesteuert und offen arbeiten. Hier geben die Studien eine klare Antwort: Diese Schlussfolgerung ist in dieser Pauschalität unzulässig. Außerdem: Der Konstruktivismus ist keine Unterrichtstheorie, sondern eine Erkenntnistheorie! Und ein häufiges Missverständnis ist, direkte Instruktion mit einem langweiligen Frontalunterricht gleichzusetzen. Direkte Instruktion kann sehr wohl kognitiv aktivierend, verständnisfördernd und motivationsunterstützend sein. Falsch wäre jetzt allerdings auch, direkte Instruktion zum Allheilmittel zu erklären. Es kommt vielmehr auf eine intelligente Kombination von lehrergelenkten und eher schülerorientierten Unterrichtsformen an. (…)

Welche Form von Fortbildung hat denn überhaupt eine Aussicht, wirksam zu sein?
(…) Nimmt man noch einmal Bezug auf die Ergebnisse der Unterrichtsforschung, so sollte sich Fortbildung auch mit solchen Merkmalen von Unterricht beschäftigen, von denen wir wissen, dass sie positive Effekte auf die Schülerinnen und Schüler haben. Hier kommt dann wieder die Metaanalyse von Hattie ins Spiel. Das hört sich natürlich etwas trivial an, aber wenn man betrachtet, was so alles [an Fortbildungen] angeboten wird…
Eine weitere zentrale Bedingung für den Fortbildungserfolg ist, dass die Erweiterung des fachdidaktischen Wissens von Lehrpersonen im Mittelpunkt stehen sollte. Es geht also darum, dass die Lehrpersonen sich konzentriert und vertieft mit dem Lernen und Verstehen von Schülerinnen und Schüler in einem bestimmten Fach und am besten noch zu einem spezifischen Unterrichtsthema auseinandersetzen sollten. Ein so fokussierter Blick erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Fortbildung tatsächlich Unterschiede im Lernen und Verstehen der Schülerinnen und Schüler wahrnehmen können und einen diagnostischen Blick entwickeln. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollten sich also in die Köpfe der Schülerinnen und Schüler hineinversetzen. Sie sollten aufgefordert werden, Lösungswege der Lernenden zu antizipieren. Sie sollte vorhersehen, wie Schülerinnen und Schüler reagieren, wenn die Lehrperson auf eine bestimmte Weise vorgeht. (…)

zum Artikel:  BILDUNG BEWEGT NR.13 JUN/2011, Interview: Sabine Stahl

Frank Lipowsky studierte Lehramt für Grund- und Hauptschulen an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und unterrichtete mehrere Jahre an verschiedenen Schulen in Baden-Württemberg. Nach seinem Lehramtsstudium war er Lehrbeauftragter für Mathematik und absolvierte ein Diplom-Pädagogikstudium. Mit einer Arbeit zum beruflichen Erfolg von Lehramtsabsolventen in der Berufseinstiegsphase promovierte er 2003 an der Pädagogischen
Hochschule Heidelberg. Von 2002 bis 2006 war er wissenschaftlicher Mitarbeiter am
Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt. Seit 2006 ist er Professor für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Kassel.

Homepage Uni Kassel

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

Was guten Unterricht ausmacht

Datum:  02.07.2015
„Schlechter Unterricht führt dazu, dass alle gleicher werden“
Es nutzt die schönste Schule nichts, wenn das Personal nichts von seinem Job versteht: Unterrichtsforscher Andreas Gold (Professor für Pädagogische Psychologie an der Goethe-Universität in Frankfurt) über das, was erfolgreiche Pädagogen und guten Unterricht ausmacht. Interview: Jacqueline Vogt, FAZ

Jacqueline Vogt:  (…) Haben Sie Veränderungen (im Unterricht an deutschen Schulen) festgestellt, zum Schlechten womöglich?
Andreas Gold:   Es gibt keinen Hinweis darauf, dass Unterricht in Deutschland schlechter geworden sei. Im Gegenteil, ich glaube, dass an deutschen Schulen, in deutschen Klassenzimmern, ziemlich guter Unterricht gemacht wird. In der Öffentlichkeit wird meist gesprochen über Strukturfragen: Ganztagsschule, Inklusion, Differenzierung nach der vierten Klasse oder später. Daran arbeiten sich die Bildungspolitiker seit 50 Jahren ab. Bei all diesen Strukturfragen gerät aus dem Blick, dass es letztlich auf die Unterrichtsqualität ankommt, also auf das, was Lehrerinnen und Lehrer im Klassenzimmer wirklich machen. (…)

Was bedeutet Unterrichten heute? Welche Herausforderungen muss ein Lehrer meistern?
Zuvorderst muss er (das Lehrpersonal) Wissen und Fertigkeiten vermitteln. Darüber hinaus aber werden zunehmend Erziehungsaufgaben allgemeiner Art auf die Lehrer übertragen, ob sie das wollen oder auch nicht, und sie müssen sie auch leisten. Auch dann, wenn gleichzeitig eine allgemein nachlassende Kooperationsbereitschaft von Eltern zu beobachten ist. Außerdem sind die Lernvoraussetzungen von Schülern zunehmend ungleicher als früher. Mit dieser Heterogenität umzugehen ist eine erhebliche Herausforderung. (…)

Ist der Beibehalt von Unterschieden also das Ziel von Schule?
Ich formuliere das mal provokant: Am Ende guten Unterrichts steht eine größer gewordene Heterogenität der Schülerschaft. Richtig guter Unterricht fördert jedes Kind, soweit das aufgrund des Potentials, das es mitbringt, möglich ist. Und wenn man jeden optimal fördert, sind, weil schon die Ausgangslagen unterschiedlich waren, am Ende auch die Ergebnisse unterschiedlich. Nur ganz schlechter Unterricht wird dazu führen, dass am Ende alle ein bisschen gleicher sind, auf niedrigem Niveau. (…)

Was ist gute Klassenführung?
Gute Klassenführung zeigt sich darin, dass es im Unterricht selten oder so gut wie gar nicht zu Störungen kommt. (…)

zum Artikel:  FAZ, 22.05.2015, Jacqueline Vogt, „Schlechter Unterricht führt dazu, dass alle gleicher werden“

Die Arbeitsgebiete von Professor Andreas Gold sind die Lehr-Lern-Forschung und die Erforschung der Wirksamkeit pädagogischer Interventionen. Von 2008 bis 2014 war Gold stellvertretender wissenschaftlicher Leiter des Forschungszentrums „Idea“, das untersucht, wie Kinder lernen. Gold hat über Lernschwierigkeiten und frühe Bildung publiziert, sein jüngstes Buch heißt „Guter Unterricht“.

Mangelnde Kohärenz fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Lehrerausbildung

Datum 16.05.2015
Mit Qualität in die Offensive – Das Potsdamer Modell der Lehrerbildung

Die Universität Potsdam war in der bundesweit ausgeschriebenen Qualitätsoffensive Lehrerbildung erfolgreich. Fördergelder in Millionenhöhe fließen.

Die mehr als 4000 Lehramtsstudierenden sollen an der Universität Potsdam nicht nur Fachwissen erwerben, sondern auch ihr berufliches Handwerk erlernen. Experten beklagen seit Langem die mangelnde Kohärenz fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Ausbildung. Die Lehrerbildung an der Universität Potsdam  will sich diesem Problem stellen und praxisnahe Ausbildungskonzepte entwickeln.

In Modellschulen, die Interesse an der universitären Begleitung neuer Unterrichtskonzepte haben, sollen Studierende fachlich angeleitet unterrichten und erforschen können, unter welchen Voraussetzungen sich Schule und Unterricht verändern lassen.

Die Fördergelder sollen auch dazu genutzt werden, die Gelingungsbedingungen eines inklusiven Unterrichts zu erforschen:  Wie müssen Lehr – und Lernsituationen gestaltet werden? Welche Lernaufgaben erweisen sich als günstig?  Wie lassen sich Kinder mit unterschiedlichen Formen von Beeinträchtigungen differenziert und individualisiert unterrichten? Neben den Lernschwierigkeiten und individuellen Beeinträchtigungen liegt der Fokus auf besonderer Begabung, eine mögliche Mehrsprachigkeit und die kulturelle Herkunft der Schüler.

aus Artikel (nicht online):  Der Tagesspiegel, Universität Potsdam, 16.05.2015, Antje Horn-Conrad, Mit Qualität in die Offensive


Folgerungen für die Lehrerbildung und das Lernen in Schule und Unterricht

Prof. John Hattie:
Die  Fragestellung bei den Untersuchungen von John Hattie, Professor für Erziehungswissenschaften an der University of Melbourne, ist: Was wirkt am besten? Denn irgendeinen Effekt hat jede Unterrichtsmethode. Er wollte aber wissen, was man tun kann, damit Schüler die größten Lernfortschritte machen. Für ihn kann nur das der Maßstab sein für jede Art von Veränderung in Schule und Unterricht.
John Hattie: “Das, worauf es ankommt, spielt sich nämlich im Unterricht ab, im Klassenraum, wo sich Lehrer und Schüler begegnen. Die Rahmenbedingungen von Schule dagegen – die Schulstrukturen oder das investierte Geld – haben nur geringen Einfluss. Leider wird in der Bildungsdebatte genau umgekehrt diskutiert.” 

Hattie erwartet von Lehrerinnen und Lehrern, Unterricht mit den Augen der Lernenden zu gestalten. Damit meint er, dass Lehrpersonen sich darüber im Klaren sind, was einzelne Schülerinnen und Schüler denken und wissen. Die Lehrpersonen sollten sich in die Lernprozesse hineinversetzen und diese in der Perspektive der Schülerinnen und Schüler wahrnehmen können, um vor diesem Hintergrund fähig zu sein, Lernprozesse aktiv gestalten zu können.
Solche Lehrer, die sich als Lernende ihrer eigenen Wirkungen verstehen, sind hinsichtlich der Lernprozesse und Lernerfolge von Schülerinnen und Schüler die einflussreichsten.


FreieWelt.net:  (…) Was also macht einen erfolgreichen Unterricht aus?
John Hattie:
(…) Dazu gehört etwa, dass eine Gruppe von Lehrern von einer Person geleitet wird, die ein Klima des Vertrauens erzeugt, damit die Lehrer debattieren, kritisieren und Unterrichtsreihen planen können, die a) herausfordernd sind, b) auf dem Vorwissen der Schüler aufbauen, c) die Balance zwischen allgemeiner und tiefgründiger Stoffbehandlung halten und am wichtigsten, d) dass sich alle einig sind, wie der Erfolg sich am Ende darstellen wird und die Erfolgskriterien klar benennen können, BEVOR sie mit dem Unterrichten beginnen.
Die Aussicht auf Erfolg erhöht sich, wenn der Lehrkörper sehr frühzeitig die Zielsetzung des Unterrichtes kommuniziert und sich ständig um Feedback in Bezug auf den Fortschritt der einzelnen Schüler bemüht sowie die Lehrmethoden im Lichte dieser Rückmeldungen anpasst. Die Aussicht auf Erfolg erhöht sich, wenn Schüler, die mit den Herausforderungen des Lernens kämpfen, das Lernen selbst beigebracht bekommen (sich zu konzentrieren, mit Bewusstsein zu arbeiten, Fehler und Fehlschläge zu tolerieren, gemeinsam an Problemlösungen zu arbeiten und verschiedene Lernstrategien auszuprobieren) und mit regelmäßigem Feedback über die nächsten Schritte versorgt werden.
Angemessene Herausforderungen, Klärung des Erfolgsbegriffes und Lehrer, die sich und ihren Unterricht immer weiter entwickeln – das sind Schlüsselkategorien für Unterrichtserfolg. Lehrer müssen darin unterstützt werden, ihren eigenen Einfluss auf den Lernerfolg in einem vertrauensvollen Umfeld ständig zu überprüfen und die Anforderungen der Lehrpläne gemeinsam festzulegen. Lehrer müssen eine Leidenschaft dafür entwickeln, alle Schüler zum Erfolg zu führen. (…)

Im Interview mit FreieWelt.net erläutert John Allan Hattie, was guten Unterricht ausmacht.


Prof. Jochen Krautz in:  Persönlichkeit und Beziehung als Grundlage der Pädagogik
(…) Daher ist die entscheidende Aufgabe des Lehrenden, eine Haltung gegenüber den Schülern zu entwickeln, die diese in der Sache herausfordert und im Lernen fördert, und dabei in einer offenen, anteilnehmenden, emotional warmen Beziehung zu ihnen bleibt. Hierzu bedarf es eines Verständnisses sowohl der grundsätzlichen Erziehungssituation wie auch der Individualität des Schülers (…)
(…) Lehrerbildung und schulische Praxis zeigen, dass Pädagogik im Kern ein interpersonales Beziehungsgeschehen zwischen Lehrenden und Lernenden ist, das auf Persönlichkeitsbildung zielt und eine gebildete Lehrerpersönlichkeit voraussetzt.

siehe auch unter der Seite „Lernen“.


siehe auch den Beitrag:

„Pädagogisch gestaltete Klassengemeinschaft“