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Die Grundschule wird zum Sorgenkind

Deutsche Grundschüler fallen beim Lesen international zurück

Vorinformationen zum nachfolgenden Beitrag von Renate Valtin, ehemalige Professorin für Grundschulpädagogik an der Humboldt-Universität, Berlin: „Die Grundschule wird zum Sorgenkind“ im Tagesspiegel vom 27.07.2018. Alle nachfolgenden Daten und Abbildungen aus IGLU 2016, Pressemappe.  [IGLU = Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung]

Weltweit haben rund 313 000 Schülerinnen und Schüler, 300 000 Eltern, 16 000 Lehrerinnen und Lehrer sowie 11 000 Schulleitungen an IGLU 2016 teilgenommen. In Deutschland waren rund 4 000 Viertkläss­lerinnen und Viertklässler, ebenso wie rund 3 000 Eltern, 200 Deutschlehrkräfte und 190 Schulleitungen beteiligt. Die IGLU-Studie wird seit dem Jahr 2001 alle fünf Jahre erhoben. Die Viertklässler mussten kurze literarische Geschichten sowie Sachtexte lesen und dazu Fragen beantworten.

Ein Beispiel für einen Erzähltext und den Fragen in den verschiedenen Kompetenzstufen: (Mit „Doppel-Klick“ auf das Bild, kann die Schrift vergrößert werden)

IGLU-Kompetenzstufen und Beispielaufgaben: (V = höchste Kompetenzstufe)

2016 erreichen 18.9 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland nicht die Kompetenz­stufe III , das sind fast vier Prozent mehr als 2011. Diese Kinder verfügen über ein nicht ausreichendes Leistungsniveau im Lesen. Es ist davon auszugehen, dass sie mit erheblichen Schwierigkeiten beim Lernen in allen Fächern in der Sekundarstufe I konfrontiert sein werden. Schlechter als Deutschland sieht es EU-weit hierbei nur für Frankreich, das französischsprachige Belgien und Malta aus.

In IGLU 2016 erzielen rund 11 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland Leistungen, die dem Niveau der höchsten Kompetenzstufe V entsprechen. Diese Schülergruppe verfügt über Lesekompetenzen, die es ihnen ermöglichen, Bezug auf Textpassagen oder einen ganzen Text zu nehmen, darin enthaltene Informationen zu ordnen und Aussagen selbständig interpretierend und kombinierend zu begründen.

Rund 17 Prozent geben an, nie oder fast nie außerhalb der Schule zum Vergnügen zu lesen. Dieser Anteil hat sich im Vergleich zu 2001 nicht signifikant verändert. Allerdings ist der Anteil an Kindern, die jeden Tag oder fast jeden Tag zu ihrem Vergnügen lesen, signifikant um 5 Pro­zentpunkte gesunken, bei den Leseschwachen sind es 10 Prozentpunkte.

Es ist den deutschen Grundschulen nicht gelungen, bessere und motiviertere Leserinnen und Leser als bei der ersten Untersuchung 2001 zu gewinnen.

„Die Grundschule wird zum Sorgenkind“

Im Tagesspiegel vom 27.07.2018 nimmt Renate Valtin, ehemalige Professorin für Grundschulpädagogik an der Humboldt-Universität, im Beitrag: „Die Grundschule wird zum Sorgenkind“, dazu Stellung. Sie ist Mitglied im deutschen IGLU-Team und Vizepräsidentin der Europäischen Lesegesellschaften (FELA).

[…] Ungünstig sind zudem die Entwicklungen von Motivation und Leseverhalten. Immer weniger Kinder lesen täglich oder fast täglich zum Vergnügen. Auch die Lesedauer ist gering: 40 Prozent der Kinder lesen weniger als 30 Minuten pro Tag. Nur Kasachsten und Malta haben hier ähnlich ungünstige Werte.[…] Hinzu kommt, dass auch in der Schule wenig Leseunterricht erteilt wird. In 4. Klassen werden etwa 90 Stunden der Zeit für expliziten Leseunterricht, auch über Fächergrenzen hinweg, aufgebracht. Der internationale Mittelwert liegt bei knapp 160 Stunden. Zudem wird im Leseunterricht zu wenig Wert gelegt auf die Vermittlung von anspruchsvolleren Lesestrategien, also Methoden der Texterschließung und –verarbeitung.

Besonders beklagenswert ist das geringe Ausmaß der Förderung für leseschwache Schülerinnen und Schüler. Wie schon in IGLU 2006 zeigt sich, dass von den Leseschwachen nur jedes dritte Kind eine besondere schulische Förderung erhielt. […]

Es besteht also großer Handlungsbedarf. Da Lesenkönnen die Schlüsselkompetenz ist für lebenslanges Lernen, für gesellschaftliche, politische und kulturelle Teilhabe, geht es vor allem um die Sicherung eines qualitativ hochwertigen Leseunterrichts (deutliche Erhöhung des zeitlichen Anteils von Leseunterricht, der motivierender und kognitiv anregender werden muss), eine konsequente Förderung von Kindern mit schwacher Lesekompetenz und eine Verbesserung der Lehrerausbildung.

Sie beendet ihre Vorschläge zu einer Verbesserung der Leseleistung in der Grundschule mit der zutreffenden Aussage:
Angesichts des schon bestehenden Lehrermangels ist es fraglich, ob die Grundschule diesen Aufgaben in Zukunft besser gerecht werden kann.

Diese Aussage wird durch den nachfolgenden Beitrag „Deutsche Bildungsmisere: Totgeschwiegener Lehrermangel“ bestätigt.

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

siehe auch: Tagesspiegel, 5.12.2017, Amory Burchard, Deutsche Grundschüler fallen beim Lesen international zurück

Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter!

Das A und O beim Lesen- und Schreibenlenen – „Schreiben nach Gehör“?

Die Berliner Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) will am anfänglichen „Schreiben nach Gehör“ festhalten. Sie sieht keinen Widerspruch zwischen einer Unterweisung in korrekter Rechtschreibung und den Berliner Regeln im Anfangsunterricht. Im Vorwort des Fachbriefes schreibt sie, dass in weiten Kreisen der Fachdidaktik Konsens [!] bestehe,  „dass Kinder von Anfang an mit dem selbstständigen Schreiben von Wörtern und Sätzen experimentieren sollen. Dadurch gelingt es ihnen, auf individuellem Niveau Wege in die Schrift zu nehmen, die kommunikative Funktion von Schrift zu erfahren und Lese- und Schreibmotivation aufzubauen“.

Sie weist darauf hin, dass entsprechend den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich“ (Kultusministerkonferenz 2004) […] Schülerinnen und Schüler am Ende von Jahrgangsstufe 4 unter anderem „geübte, rechtschreibwichtige Wörter normgerecht schreiben“ bzw. „Rechtschreibstrategien verwenden: Mitsprechen, Ableiten, Einprägen“. [Ergebnisse weiter unten im Text]

Für ihr Festhalten an „Schreiben nach Gehör“ nimmt die Bildungssenatorin Prof. i. R. Dr. Jörg Ramseger zu Hilfe. Er schreibt im Geleit des Fachbriefes: „Viele der [im Fachbrief] ausgeführten Beispiele und Erläuterungen möchte man auch der Presse und manchen ängstlichen Eltern ans Herz legen, die, aufgescheucht durch manche dramatisch präsentierte Schulleistungsstudie, den Untergang des Abendlandes befürchten, wenn ein Kind auf der ersten Stufe eigener Schreibversuche in Skelettschreibung „Hnt“ statt „Hund“ schreibt, und auch noch befürchten, das arme Kind würde sich diese Fehlschreibung für immer einprägen, wenn sie nicht sofort wegradiert würde. Alles Unsinn, wenn man sich etwas in der Materie auskennt!“

Im Tagesspiegel vom 31.05.2018, Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten, ist zu Jörg Ramseger nachzulesen: „Wenn man einem Kind das anfängliche „Schreiben nach Gehör“ verbieten wolle, sei das ungefähr so, als würde man einem kleinen Kind untersagen, sich zu Beginn des Laufenlernens an Möbelstücken festzuhalten.“

Der Vorstand des Grundschulverbandes, darunter die Professoren Jörg Ramseger, Erika Brinkmann und Hans Brügelmann, wehrt sich gegen „populäre Vorurteile“ gegen die Grundschulen – und eine darauf bauende reaktionäre Bildungspolitik. Von „fragwürdigem Dilettantismus und Schaufensterpolitik“ ist in der soeben erschienenen Broschüre „Faktencheck“ die Rede.

In der Berliner Morgenpost vom 2.5.2018, berichtet Susanne Leinemann dazu folgendes: „Aber halt, wie steht es denn mit den Fakten [des Grundschulverbandes]? Auch da lässt einen die Broschüre eher ratlos zurück. „Testergebnisse sind interpretationsbedürftig“ – so wie Pisa oder Vera –, einige Studien sind „wenig aussagekräftig“, besonders wenn die Befunde „widersprüchlich“ sind (also nicht im Sinne des Grundschulverbands), „harte Zahlen sprechen nicht für sich“ und das mit den „Allgemeinurteilen“ sei eh schwierig. Ist ja alles, bitte nicht vergessen, sehr individuell. Anfangs heißt es etwas vorwurfsvoll an die reformmüden Gegner, die keine Lust mehr haben, dass an den Kindern ständig neue Experimente durchgeführt werden: „Forschung wird selektiv wahrgenommen oder gar instrumentalisiert, indem man einzelne Studien herauspickt, deren Ergebnisse in das eigene Argumentationsmuster passen.“ Es wäre schön gewesen, der Grundschulverband hätte diesen Vorwurf ernster genommen und sich auch an die eigene Nase gefasst.“

Wenn politische und ideologische Vorstellungen auf Wirklichkeit treffen:

Rainer Werner, Lehrer für Deutsch und Geschichte, Autor, Berlin: „Beim Vera-3-Test [Bundesweite Vergleichsarbeiten im 3. Schuljahr] im Schuljahr 2014/2015 waren die Ergebnisse für die Berliner Grundschüler verheerend. Die Hälfte der Drittklässler erfüllte nicht die Mindestanforderungen an die Rechtschreibung, wie sie die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt hatte. Sie können, wie es im Kommentar des Instituts für Schulqualität (ISQ) hieß, gerade einmal „lautgetreu“ schreiben. Schüler bringen Wörter also so zu Papier, wie sie diese hören, nicht aber, wie sie korrekt geschrieben werden.“ Aus: FAZ, Bildungswelten, 06.04.2017, Rainer Werner, Sollten Schüler erst einmal so schreiben, wie sie wollen? – Nein!  Zum Artikel und der web-Seite: Für eine gute Schule

Im Tagesspiegel schrieb am 11.09.2016, Harald Martenstein eine Glosse zu diesem Thema: „Es gibt seit Jahren einen bundesweiten Schultest namens „Vera“. Berlin schneidet meist desaströs ab. Zuletzt wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Berliner Drittklässler im Grunde weder lesen noch schreiben kann. Einige wissen immerhin, dass es so etwas wie „Schrift“ gibt. Vor ein paar Tagen kam dank „Tagesspiegel“ heraus, dass die Schulverwaltung die neuen Ergebnisse einfach nicht veröffentlichen wollte, vermutlich, um in der Bevölkerung keine Ängste zu schüren. Das kam nicht gut an, sie mussten den Geheimhaltungsplan aufgeben. Es reicht, wenn die Ergebnisse erst nach der Wahl bekannt werden.
Wenn es dir nicht mal mehr gelingt, etwas zu vertuschen, hast du als Regierender wirklich ein Problem. (…)“

„Vor diesem Hintergrund verdient eine Längsschnittstudie Aufmerksamkeit, in der die Schreibfähigkeit von Viertklässlern untersucht wurde. Wolfgang Steinig, Germanistikprofessor aus Siegen, hat dort in mehreren Zyklen erhoben, wie sich die Fähigkeiten der Grundschülerinnen und Grundschüler in Sachen Zeichensetzung, Grammatik, Textgestaltung und Wortschatz über Jahrzehnte hinweg verändert haben. Dabei kam heraus, dass sich die Zahl der Rechtschreibverstöße, der Flexions- und der Satzbaufehler von der ersten Messung im Jahr 1972 bis zur dritten Messung im Jahr 2012 deutlich erhöht hat. Machten die Schülerinnen und Schüler in den 70er Jahren etwa sieben Rechtschreibfehler pro 100 Wortformen, waren es 2002 rund zwölf und im Jahr 2012 bereits 17 Fehler. […] Einen Grund für die Veränderungen in der Fehlerart sieht der Professor in methodischen Umwälzungen im Anfangsunterricht der Grundschule. Während vor den 70er Jahren die geschriebene und die gesprochene Sprache möglichst von Beginn an mit der korrekten Schreibweise verbunden gelehrt wurden, wird das Schreiben in vielen Bundesländern mittlerweile nach Gehör mithilfe von Anlauttabellen unterrichtet. Die Fehlertoleranz ist enorm hoch.“  Aus: BILDUNGBEWEGT, NR. 27, 3/2015, Sabine Stahl, „von Raichtuum und Amuut“ – Im Dilemma zwischen Wortschatz und Wortwahl, Schreiben und Tippen, Pflicht und Kür.

Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Potsdam: Wenn also nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] mit der Anlauttabelle unterrichtet wird, „dann ist es so, dass die Kinder einen Weg in die Schriftsprache gewiesen bekommen, der grundsätzlich einseitig und auch fehlerhaft ist. Man sollte ihnen vom ersten Tag an das anbieten, was richtig ist“.

Damit scheint sie dem 8-jährigen Jan aus der Seele zu sprechen.  „Also ich würde sagen, dass man schon anfängt, die Fehler zu korrigieren in der Ersten, weil sonst hat man sich da dran gewöhnt zum Beispiel Blatt hinten nur mit einem t zu schreiben. Da kommt auf einmal jemand in der Zwei und sagt, das ist falsch, und das ist falsch. Da kriegt man irgendwie so ein ganz trauriges Gefühl.“  Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode.

Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin im Interview mit Heike Schmoll, FAZ:
Heike Schmoll: Was müsste man tun, um das Dilemma zu lösen, dass es Grundschulen offenbar nicht gelingt, die kulturellen Basiskompetenzen so zu vermitteln, dass weiterführende Schulen darauf aufbauen können?
Prof. Tenorth: […] Die Grundschule garantiert die basale Grundbildung nicht, weder im Lesen, Schreiben und der Orthographie, noch für mathematische Basaloperationen oder naturwissenschaftliche Grundeinsichten im Sachunterricht. Wie kann ein Land, eine Schule, eine professionelle Lehrerschaft damit zufrieden sein oder mit dem Befund, dass sie im besten Fall zehn Prozent in den oberen Leistungsstufen hat?
Hier in Berlin könnte man bei der [Schul-]Verwaltung zuweilen den Eindruck haben, dass man Leistung gar nicht will.
In der Tat gibt es in der Grundschulpädagogik auch die Auffassung, dass man in der Primarstufe nicht leistungsdifferent arbeiten darf, weil das Enttäuschungen bereitet, die Kinder verletzt und ihre Zukunft verbaut – eine Kritik, die ich für aberwitzig halte. Es gibt aber immer noch die Befürworter des Schreibens nach Gehör, die Gegner der Leistungsbewertung und bei allen Bundesländern die Angst, wegen zu strenger Standards schlecht dazustehen. Iglu- und Pisa-Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. […] Stattdessen hat die Politik ein permanentes Interventionsregime errichtet. Die Politik bejubelt sogar, dass nur noch sechs bis sieben Prozent kein Abschlusszeugnis haben, und ignoriert – gegen die eigenen Kompetenzmessungen –, dass mehr als zwanzig Prozent in der Schule nicht die Kompetenz erwerben, am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt teilzunehmen, und dass etwa 25 Prozent der Ausbildungsverträge nach kurzer Zeit wieder aufgelöst werden, weil elementare Fähigkeiten fehlen. Aus: FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin

Der österreichische Philosoph Konrad Paul Liessmann konstatiert zur Tatsache, dass grundlegende Kulturtechniken nicht mehr beherrscht werden: „Volkskrankheit Analphabetismus“! Er sieht darin „den Skandal der modernen Zivilisation schlechthin“. Schreiben nach Gehör sowie das Ansinnen, Texte immer weiter zu vereinfachen, um die Lesefähigkeit zu verbessern oder auch die Vereinfachung der Schrift zählen für ihn zu hochproblematischen Methoden und Strategien. […] Die Tatsache, dass der Erwerb von Kulturtechniken nicht jedem leicht fällt, kann daher nicht als Grund herhalten, „das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren“. „Wenn etwas schwerfällt, bieten die Didaktiker Erleichterungen an. Doch wo alle Schwierigkeiten umgangen werden, herrscht eine Praxis der Unbildung“. Damit auch weiterhin in und mit Sprache gedacht, argumentiert, artikuliert oder abgewogen und fein nuanciert wird, solle lieber alles Erdenkliche unternommen werden, damit auch jene mit Schwierigkeiten wirklich Schreiben und Lesen lernen. Aus: Konrad Paul Lissmann (2014), Geisterstunde – Die Praxis der Unbildung, S. 131 – 148. Infos zum Buch siehe Bücherliste. Siehe auch: FAZ, 24.09.2014, Paul Liessmann, Analphabetismus als geheimes Bildungsziel

„Varat“-Fahren – Rechtschreibung in der Grundschule, von Heike Schmoll, Sendung: SWR 2, Aula, Sonntag, 28.08.2016, Redaktion: Ralf Caspary
Auch im kommenden Schuljahr lernen wieder Hunderttausende Erstklässler Lesen durch Schreiben und das heißt, Schreiben nach dem phonetischen Klang der Worte. Der Schreibvielfalt sind je nach dialektaler Färbung wiederum keine Grenzen gesetzt.

[…] Seit einigen Jahren wird getreu nach Jürgen Reichen Schreiben nach dem Hören gelehrt. Kinder sollen also so schreiben, wie sie ein Wort hören. Reichen war ein Schweizer Reformpädagoge. Er war der festen Auffassung, dass Schüler umso besser lernen, je weniger sie belehrt werden. Reichen glaubte daran, dass Kinder sich die Schriftsprache selbst aneignen können, genauso wie sie einst laufen und sprechen lernten. […] Wie Reichen dachte, mag folgender Ausspruch illustrieren: „Dieser gesamte Rechtschreibwahnsinn führt doch zu nichts anderem, als die Schule mit Quark zu beschäftigen. Dadurch halten wir die Kinder davon ab, wirklich denken zu lernen und uns mit der Welt und dem Leben auseinanderzusetzen“, sagte Reichen wörtlich. Auch er hing der Ideologie an, dass Rechtschreibregeln einzig und allein als Herrschaftsinstrument anzusehen seien. […]

Das kreative Schreiben fruchtet wenig, wenn die Anforderungen ohnehin schon auf niedrigstem Niveau sind. Doch alles schien den Reformern wichtiger als Diktate, die völlig aus dem Deutschunterricht verbannt wurden. Ohne Rechtschreibregeln hätte es ja ohnehin nichts zu korrigieren gegeben. Eigentlich sollten die Grundschüler in der dritten Klasse wenigstens annähernd die Rechtschreibung beherrschen, die Korrekturphase sollte in der zweiten Klasse beginnen. Doch das gelingt nicht. Welchen Sinn hat es eigentlich, wenn Kinder Texte produzieren, die weder sie selbst noch andere lesen können? […] Schließlich ist Lesen und Schreiben in erster Linie ein Kommunikationsmittel und keine sinnfreie Fantasieübung. […] Letzten Endes müssen die weiterführenden Schulen darauf vertrauen können, dass die Grundschulen die kulturellen Grundlagen vermitteln, zu denen vor allem verständiges Lesen und Schreiben gehören.

Es hat sich inzwischen eingebürgert, in den Aufsätzen der Grundschule Rechtschreibfehler nicht einmal mehr anzustreichen, geschweige denn zu korrigieren. Unweigerlich sinkt das Niveau dadurch. Zugleich wird der verpflichtende Wortschatz für die Grundschule ständig gesenkt. Sollten Grundschüler vor zehn Jahren noch 1200 Wörter sicher beherrschen, sind es inzwischen nur noch 700 bis 800. Die Sprachverarmung ist deshalb vorprogrammiert, zugleich sind die Mindestanforderungen leichter zu erfüllen. […]

Viele Berliner Schulen reagieren verlegen bis abwehrend, wenn sie nach der Anzahl der Lese-Rechtschreib-Schwachen gefragt werden. Die Zahlen werden auch nicht von der Schulbehörde erhoben – ein Schelm, der dabei Böses denkt. […]

Wie lange eigentlich sollen Deutschlands Schulanfänger systematisch zu Rechtschreibanarchisten erzogen werden? Warum lassen es sich Eltern gefallen, dass ihre Sprösslinge zu Versuchskaninchen einer Methode gemacht werden, deren Unzulänglichkeit nicht mehr zu übersehen ist? Warum setzen sie nicht Schulleiter unter Druck und machen bekannt, an welcher Grundschule ein guter Rechtschreibunterricht stattfindet? 

Seit 1989 arbeitet Heike Schmoll in der Nachrichtenredaktion der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Zuständig für Schul- und Hochschulpolitik. Verantwortlich für die Seite „Bildungswelten“, seit März 2008 ist sie Korrespondentin in Berlin.

Hervorhebungen im Fettdruck und Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

„Sechs lange Jahre elterlicher Erziehung prägen ein Kind“

Die Eltern mehr in die Pflicht nehmen

F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, 03.05.2018, Rainer Werner

Die Fürsorgepflicht für die eigenen Kinder kann nicht einfach an die Schule delegiert werden, denn die ist damit überfordert

Keine Leistungsstudie kommt ohne die Botschaft aus, in Deutschland hänge der Schulerfolg der Kinder noch zu sehr vom sozialen Status ihrer Eltern ab. Politiker einer bestimmten Couleur spitzen den Satz gerne noch zu, indem sie behaupten, der „Geldbeutel der Eltern“ sei ausschlaggebend, ob ein Kind den Aufstieg durch Bildung schaffe oder nicht. Wie soll der Geldbeutel der Eltern den Schulerfolg der Kinder beeinflussen?

Der Besuch staatlicher Schulen und Universitäten ist kostenlos. Selbst Privatschulen stellen ein Drittel ihrer Schulplätze über Stipendien kostenlos zur Verfügung. Für minderbemittelte Eltern gibt es das „Bildungspaket“, in dem Geld für Bücher, Unterrichtsmaterial und Mittagessen in der Schulmensa enthalten ist. Für Klassenfahrten kommt entweder das Jobcenter oder der Sozialfonds der Schule auf. Die Mär vom Geldbeutel zielt auf das ganze Schulsystem, dem man allzu gerne vorwirft, es selektiere die Kinder, anstatt alle gleichberechtigt „mitzunehmen“.

Die Kritiker der „selektiven“ Schule nehmen mit ihrer Schelte in Kauf, dass in der Bevölkerung die krude Vorstellung hängenbleibt, vorurteilsbeladene Lehrer erkundigten sich, bevor sie Noten geben, im Schülerbogen nach Beruf und sozialem Status der Eltern, um dann zur Tat zu schreiten: Akademikerkinder ins Töpfchen, Kinder aus der Unterschicht ins Kröpfchen – sprich: in die unterste Leistungskategorie. Eine absurde Vorstellung.

Es ist an der Zeit, solchen Legendenbildungen mit Tatsachen zu begegnen. Versetzen wir uns dazu in eine Grundschullehrerin. Schon eine Woche nach der Einschulung der Kinder weiß sie, mit welcher Kluft sie es hinsichtlich der Fähigkeiten und Lerneinstellungen der Schüler zu tun hat. Kinder aus bildungsbeflissenen Elternhäusern können schon ansatzweise lesen und schreiben, sie können basteln und sich vernünftig ausdrücken. Kinder aus bildungsfernen Familien hingegen sprechen häufig nur in Einwortsätzen und haben noch nie eine Schere in der Hand gehabt. Diese Lehrerin sollte man nicht belehren, dass sie Teil einer selektiven Schule sei, weil sie es nicht schafft, allen Kindern die gleichen Bildungschancen zu eröffnen. Sie realisiert nämlich täglich, dass die Grundlagen für Ungleichheit und Ungerechtigkeit im Elternhaus gelegt werden. Wie sollte es auch anders sein: Sechs lange Jahre elterlicher Erziehung prägen ein Kind so stark, dass nach der Einschulung selbst ausgefeilte didaktische Konzepte nur noch wenig ausrichten können.

Die Iglu-Studie 2016 zum Lesevermögen von Grundschülern hat enthüllt, dass Schüler, die in einem Haushalt mit über hundert Büchern aufwachsen, ihren Mitschülern bei der Leseleistung ein ganzes Schuljahr voraus sind. Deutlicher kann die Bedeutung des kulturellen Niveaus der Elternhäuser für die Entwicklung der Kinder nicht nachgewiesen werden. Die Benachteiligung von Kindern beginnt, wie man heute weiß, sehr früh. Wenn kleinen Kindern regelmäßig vorgelesen wird, bilden sie ein differenziertes Sprachvermögen aus und schreiben schon in der Grundschule verblüffend gute Texte. Wenn ein Kind im Elternhaus erlebt, dass die Eltern elaboriert reden und diskutieren, überträgt sich dieses sprachliche Vermögen auf das Kind. Es wird zum verbal geschickten, selbstbewussten Streiter in eigener Sache. Falls ein Kind Lob und Zuspruch erfährt, wenn es die Welt im Spiel entdeckt, wird es später auch im schulischen Lernen Neugier und Ehrgeiz entwickeln.

Wenn man sich von all diesen stimulierenden Anreizen das Gegenteil denkt, kann man ermessen, wie tiefgründig und wie langwierig die Defizite sind, mit denen die Kinder zu kämpfen haben, die in bildungsfernen Elternhäusern heranwachsen müssen. Schon in der Grundschule sitzen sie im hintersten Waggon des Geleitzuges. Dieser Lernrückstand wird sich in der weiterführenden Schule fortpflanzen. Der Abstand zu den leistungsstarken Schülern wird über die Jahre noch größer werden, weil diese lernstarken Schüler von jedem Unterricht – auch einem schlechten – profitieren.

Ob ein Kind an einer weiterführenden Schule erfolgreich lernen kann, hängt sehr stark von seinen verbalen Fähigkeiten ab. In allen kulturwissenschaftlichen Fächern werden Texte gelesen und analysiert und auch eigene Texte geschrieben. Dabei steigen die Ansprüche von Klasse zu Klasse, bis sie in der Abiturstufe das Niveau erreicht haben, das Linguisten den „elaborierten Sprachgebrauch“ nennen. Wer über ihn verfügt, kann nicht nur Texte jeden Schwierigkeitsgrades verstehen, er kann sich auch mündlich und schriftlich auf höchstem Sprachniveau ausdrücken. Diese Fähigkeit kommt einem Schüler im Studium zugute, wo die Notwendigkeit zu verbalisieren in den meisten Fächern dominiert.

Immer wieder wird die Behauptung erhoben, Schüler aus bildungsfernen Familien würden bei gleicher Intelligenz gegenüber ihren Mitschülern aus dem Bildungsbürgertum benachteiligt. Dabei geraten diese Schüler in erster Linie wegen ihres oft reduzierten Sprachgebrauchs ins Hintertreffen. Vor allem am Gymnasium können sie ihre Intelligenz nicht voll zur Geltung bringen, weil diese – von Mathematik, Physik und Chemie abgesehen – häufig nur in der Form verbaler Ausdrucksformen abgerufen wird.

Wenn man die Bedeutung der häuslichen Prägung für den Schulerfolg von Kindern kennt, kann es nur einen erfolgversprechenden Weg aus der Misere geben. Die Eltern aus bildungsfernen Familien müssen mehr in die Pflicht genommen werden, damit sie lernen, ihren Kindern von klein an eine motivierende häusliche Umgebung zu schaffen. Lange haben es die Kultusminister vermieden, das Erziehungsverhalten der Eltern in den Blick zu nehmen und es notfalls staatlicherseits zu beeinflussen.

Dabei spricht unser Grundgesetz hinsichtlich des Erziehungsauftrages der Eltern eine deutliche Sprache: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft“ (Artikel 6 Absatz 2). Im öffentlichen Diskurs wird oft nur das Recht der Eltern, ihre Kinder eigenständig und ohne staatliche Einflussnahme zu erziehen, betont. Dass das Recht auch eine Pflicht einschließt, wird gerne verschwiegen, weil man den Eltern von Seiten der Politik nicht zu nahe treten möchte. Die Überwachung durch die „staatliche Gemeinschaft“ beschränkt sich deshalb nur auf krasse Fälle der Kindesvernachlässigung oder -misshandlung.

Ratsam wäre es, die allgemeine Schulpflicht, die für alle Kinder vom sechsten Lebensjahr an gilt, für Kinder mit sprachlichen Defiziten um eine Vorschulpflicht ab dem fünften Lebensjahr zu ergänzen. In einigen Bundesländern ist die Vorschule – sie ist meistens der Grundschule angegliedert – nur für Kinder verpflichtend, die von der Einschulung zurückgestellt wurden. Dies ist ungünstig, weil diese Kinder dann ein Schuljahr verlieren. Berlin hat 2005 die Vorschule ganz abgeschafft und die vorschulische Erziehung in die Kita verlagert. Da deren Besuch freiwillig ist, geht das sprachfördernde Angebot allzu oft an den wirklich bedürftigen Kindern vorbei. Um solche Kinder zu ermitteln, sollten speziell geschulte Erziehungsberater die Elternhäuser aufsuchen. Im Gespräch mit dem Kind erleben sie seine sprachliche Kompetenz. Sie schlagen gegebenenfalls eine Sprachstandsuntersuchung vor, der dann die Empfehlung für einen verpflichtenden Besuch einer der Grundschule vorgelagerten Vorschule folgen kann.

Für Kinder aus Migrantenfamilien wäre der zusätzliche Einsatz von „Stadtteilmüttern“ sinnvoll. Das sind Frauen, die selbst ein Einwanderungsschicksal haben und die sich als häusliche Erziehungsberaterinnen betätigen. Sie haben eine kompakte Ausbildung in Kindererziehung und Gesprächsführung absolviert und beraten vor allem Mütter aus der Migrantenschicht, die wegen mangelnder Sprachkenntnisse nie zu einer öffentlichen Familienberatung gehen würden.

Die Stadtteilmütter vermitteln Informationen zur Kindererziehung, zu Gesundheit und Familienrecht, zur Sprachförderung und zum Medienkonsum. Auch Suchtprophylaxe und Hilfe bei häuslicher Gewalt stehen auf dem Programm. Untersuchungen haben den Erfolg des Einsatzes der Stadtteilmütter bestätigt. Sie schaffen es auf der Basis gegenseitigen Vertrauens, die Mütter, die oft aus einem uns sehr fremden Kulturkreis stammen, für die Entwicklungsprobleme ihrer Kinder zu sensibilisieren und das Erziehungsverhalten in die richtigen Bahnen zu lenken. Durch diese Hilfestellung wird ihnen der Start in der Grundschule erleichtert.

Wenn die Kinder eingeschult sind, muss der staatliche Einfluss auf das Erziehungsverhalten der Eltern nicht aufhören. In einigen Bundesländern dürfen Schulen mit den Eltern „Erziehungsvereinbarungen“ abschließen, in denen sich diese mit ihrer Unterschrift verpflichten, das Lernverhalten ihres Sohnes oder ihrer Tochter positiv zu unterstützen. Dazu gehört auch die Auflage, täglich die Hausaufgaben zu kontrollieren oder den Fernseh- und Computerkonsum einzuschränken. Die Eltern können auch angeregt werden, ihren Kindern regelmäßig vorzulesen, ihnen Bücher zu schenken und sie gemeinsam mit ihnen zu lesen.

In der Pädagogik gilt es inzwischen als Allgemeingut, dass man die entscheidenden sechs Jahre vor der Einschulung nicht länger ausblenden darf und dass man die Eltern, die der erzieherischen Hilfe bedürfen, mehr unterstützen muss. Am schulischen Erfolg unserer Kinder müssen alle mitwirken: Eltern, Vorschulpädagogen, Lehrer, freiwillige Lesepaten und nicht zuletzt ein gesellschaftliches Klima, das das geschriebene Wort wieder als Kulturtechnik ersten Ranges wertschätzt.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und der web-Seite des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/blog/

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner berät Schulen bei der inneren Schulreform.

„Es werden inkompetente Lehrer erzeugt“

Lehrerausbildung und zu viele Quereinsteiger sorgen für weniger Professionalität unter den Lehrern, kritisiert der Historiker und Bildungsforscher Heinz-Elmar Tenorth, Humboldt-Universität zu Berlin

FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth

[…] Heike Schmoll: In Sachsen und Berlin wird inzwischen der Grundschulunterricht mit über 50 Prozent Quer- bzw. Seiteneinsteiger in den Lehrerkollegien aufrechterhalten. Wo liegen die Gefahren des Unterrichtens ohne ausreichende didaktische und pädagogische Schulung?

Prof. Tenorth: Es fehlen vor allem die lehramtsspezifischen Fähigkeiten – für die Grund- oder Berufsschule – und die pädagogisch-psychologischen Kompetenzen. Es gibt zwar ein Fachwissen, aber nicht die Erfahrung, es einem Lehrplan zeitlich, sachlich und adressatenspezifisch zuzuordnen, anregende Aufgaben zu erfinden und qualifizierte Rückmeldungen zu geben. Die Lehrenden können die Erfahrungen, die sie machen, auch ihre Fehler, nicht angemessen zurechnen und selbstkritisch einordnen, sie schreiben Misserfolge den Schülern zu oder verzweifeln, was genauso verfehlt ist. Das ist besonders für die Grundschule fatal, weil damit Motivation und Neugier der Kinder enttäuscht und die Fundamente für alles weitere Lernen nicht aufgebaut werden.

Wie kommt man denn aus diesem Dilemma raus? Sind Coaching und berufsbegleitende Fortbildung nicht zu wenig?

Solch kurzfristigen Maßnahmen sind wenig erfolgreich, weil die Quereinsteiger viel zu früh viel zu viel Unterricht halten müssen und die Kollegen, die sie betreuen und einführen sollen, genauso überlastet sind. Wenn die Quereinsteiger in der Schule und im Kollegium lernen sollen und nicht in der Universität, fehlt richtige Unterstützung. Die betreuenden Mentoren werden nicht freigestellt, bekommen ihre Arbeit nicht honoriert, ihre Motivation wird systematisch zerstört, und man betreibt sehenden Auges eine Entprofessionalisierung des Lehrerberufs.

Zugleich ist die Botschaft aller Leistungsstudien, dass es auf die Professionalität der Lehrer und die Qualität des Unterrichts ankommt.

Ja, aber dann müssen Lehrer erstens Experten ihrer Fächer sein, zweitens Fachdidaktik gelernt haben, um Lernprozesse sach- und adressatenspezifisch organisieren zu können. Und sie müssen drittens pädagogisch-psychologisch kompetent sein, schon um mit den Schwierigkeiten im täglichen Unterricht fertig zu werden. Also mit Störungen, mit schwierigen Schülern, mit den Stundentakten, mit eigenen Enttäuschungen. Erst dann gibt es die Ruhe, trotz des alltäglichen Chaos handlungsfähig zu bleiben. All das fehlt den Quereinsteigern, und das ist in kurzer Frist nicht zu erlernen, das dauert acht bis zehn Jahre. […]

Gibt es für Sie eine Grenze der Heterogenität für einen gelingenden Unterricht, wenn Sie auf die aktuelle Flüchtlingswelle schauen?

Wir haben natürlich schon früher keine homogenen Lerngruppen gehabt. Es gibt immer, selbst an Gymnasien, unterschiedliche kognitive Voraussetzungen, unterschiedliche Schulerfahrungen, Differenzen der Geschlechter, des kulturellen Hintergrundes oder der Erwartungen der Peergroup oder der Eltern oder der Lernenden. Inklusionserwartungen und Migrationserfahrungen erweitern das Spektrum und erzeugen ganz neue Herausforderungen. Dann kann man nicht so tun, als könne man die Gruppe der aktuell kommenden Flüchtlinge rasch nachalphabetisieren oder unterrichtsfähig machen. Das überfordert die Arbeitsfähigkeit eindeutig, denn qualitativ, in den Kompetenzen, und quantitativ gibt es dafür gar kein Personal. Dann schadet man den Behinderten, indem man sie inkludiert, und das ist der harte Skandal. Für die zu integrierenden Flüchtlinge müsste man die Verkehrssprache, die entscheidende Kompetenz, aufbauen. Auf die Frage, wie viele Fachlehrer für Deutsch als Zweitsprache dafür in den Schulen präsent sind, werden die Kultusministerien nicht antworten, weil sie Angst haben, die blamable Realität offenzulegen. Einigermaßen gesichert ist aktuell nur die Kustodialfunktion der Schule, das heißt, sie bewahrt die Schüler auf, dort ist es warm und meist auch zivilisiert – das ist auch was wert.

Aber das ist doch ein bisschen wenig.

Ja, es ist zu wenig. Aber die pädagogischen Programme, die aus dieser Aufbewahrungsleistung etwas machen, fehlen. Viele Lehrer erleben stattdessen kurze Lernzeiten, raschen Wechsel der Schüler, immer neue Anforderungen, überhaupt keine Stetigkeit, ganz zu schweigen davon, dass kaum messbare Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden. Die Ganztagsschule wäre nützlich, sie war ja auch mit dem Versprechen angetreten, viele Defizite auszugleichen. Aber die Leistungsdimension fehlt schon in der großen Ganztagsschuluntersuchung. Die haben die Kultusminister – für sich selbst fürsorglich – einfach ausgespart. Gefragt wurde nur nach dem Wohlbefinden.

Die Hoffnung, durch die Ganztagsschule auch die sozial bedingten Unterschiede im Bildungserfolg ausgleichen zu können, ist also Utopie?

Angesichts der Realität von Ganztagsschulen ist es nicht utopisch, sondern blauäugig oder gar eine Täuschung der Öffentlichkeit. Das ginge nur in Ganztagsschulen, in denen auch ganztags gelernt wird, auch mit speziellen Förderprogrammen, reich differenziert. Betreuung allein kompensiert nicht. […]

Was müsste man tun, um das Dilemma zu lösen, dass es Grundschulen offenbar nicht gelingt, die kulturellen Basiskompetenzen so zu vermitteln, dass weiterführende Schulen darauf aufbauen können?

Für die Grundschullehrer müssten die Lernbereiche Deutsch und Mathematik obligatorisch sein. Noch gibt es Länder, in denen man wählen kann. Damit werden mutwillig inkompetente Lehrer erzeugt. Ich wehre mich allerdings dagegen, alle Dilemmata der Schule nur über die Lehrerbildung lösen zu wollen – Kooperation mit den Herkunftsmilieus ist notwendig. Quereinsteiger oder umgeschulte und enttäuschte Gymnasiallehrer sind nicht dazu geeignet, beispielsweise in das Lesen oder den Schriftspracherwerb einzuführen. Man braucht auch genügend Zeit für das Lesen, für das Üben, für das Anwenden. Die Grundschule garantiert die basale Grundbildung nicht, weder im Lesen, Schreiben und der Orthographie, noch für mathematische Basaloperationen oder naturwissenschaftliche Grundeinsichten im Sachunterricht. Wie kann ein Land, eine Schule, eine professionelle Lehrerschaft damit zufrieden sein oder mit dem Befund, dass sie im besten Fall zehn Prozent in den oberen Leistungsstufen hat? [ …]

Hier in Berlin könnte man bei der [Schul-]Verwaltung zuweilen den Eindruck haben, dass man Leistung gar nicht will.

In der Tat gibt es in der Grundschulpädagogik auch die Auffassung, dass man in der Primarstufe nicht leistungsdifferent arbeiten darf, weil das Enttäuschungen bereitet, die Kinder verletzt und ihre Zukunft verbaut – eine Kritik, die ich für aberwitzig halte. Es gibt aber immer noch die Befürworter des Schreibens nach Gehör, die Gegner der Leistungsbewertung und bei allen Bundesländern die Angst, wegen zu strenger Standards schlecht dazustehen. Iglu- und Pisa-Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. […] Stattdessen hat die Politik ein permanentes Interventionsregime errichtet. Die Politik bejubelt sogar, dass nur noch sechs bis sieben Prozent kein Abschlusszeugnis haben, und ignoriert – gegen die eigenen Kompetenzmessungen –, dass mehr als zwanzig Prozent in der Schule nicht die Kompetenz erwerben, am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt teilzunehmen, und dass etwa 25 Prozent der Ausbildungsverträge nach kurzer Zeit wieder aufgelöst werden, weil elementare Fähigkeiten fehlen. Jetzt fangen die Betriebe an nachzualphabetisieren.

Was bedeutet das für die Abschlüsse?

Die symbolische Garantiefunktion der Abschlüsse ist zunehmend geschwächt. Wer ein Abiturzeugnis hat, ist nicht unbedingt studierfähig. Zeugnisse bescheinigen Kompetenzen, die gar nicht da sind. Die mit dem Zertifikat verbundenen Versprechen werden nicht eingelöst. Statt mit dem Berechtigungssystem Schule und Beruf, Schule und Hochschule, Fort- und Weiterbildung chancenfördernd zu verbinden, also die egalisierende Funktion schulischer Leistungsbewertung zu erhalten, kann es zu einer völligen Entwertung der schulischen Bildung und zu amerikanischen Verhältnissen kommen. […]

zum Artikel:  FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Humboldt-Universität zu Berlin, Es werden inkompetente Lehrer erzeugt

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ ist „unterlassene Hilfeleistung“

Sollten Schüler erst einmal so schreiben, wie sie wollen? – Nein!

Viele Schüler lernen heute nach der Methode „Schreiben nach Gehör“. Das ist eine Zumutung fürs Gehirn. Denn dem fällt es leichter zu üben, als Gelerntes zu korrigieren.

FAZ, Bildungswelten, 06.04.2017, von Rainer Werner, Berlin

Am 4. Mai 2017 werden sich in 400 Berliner Grundschulen 28.000 Schüler der dritten Klassen über ein Aufgabenblatt beugen, das ihnen eine einheitliche Schreibaufgabe abverlangt. An diesem Tag findet der landesweite Test „Vera 3“ im Fach Deutsch statt. Die Berliner Schulverwaltung wird ihn mit Bangen erwarten, und das hat gute Gründe. Beim Vera-3-Test im Schuljahr 2014/2015 waren die Ergebnisse für die Berliner Grundschüler verheerend. Die Hälfte der Drittklässler erfüllte nicht die Mindestanforderungen an die Rechtschreibung, wie sie die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt hatte. Sie können, wie es im Kommentar des Instituts für Schulqualität (ISQ) hieß, gerade einmal „lautgetreu“ schreiben. Schüler bringen Wörter also so zu Papier, wie sie diese hören, nicht aber, wie sie korrekt geschrieben werden. Auch in den Folgejahren verbessern sich die Schreibleistungen der Schüler nicht, wie die schlechten Ergebnisse beim Deutsch-Test „Vera 8“ belegen.

Vermutlich verwenden viele Lehrer in der Grundschule die Lernmethode, die im Ruf steht, besonders schülerfreundlich zu sein, weil sie sie den Schülern ermöglicht, draufloszuschreiben, ohne sich um Rechtschreibregeln kümmern zu müssen. Es ist die umstrittene Methode „Schreiben nach Gehör“. Das dabei entstehende Textkauderwelsch ist oft nur schwer verständlich: „Di foirwer retete eine oile aus dem Stal.“ Linguisten haben vor diesem Verfahren schon immer gewarnt, weil es in den Köpfen der Kinder die falsche Schreibweise verfestigt, die man mühsam dem regelgerechten Schreiben anpassen muss – ein unsinniger Umweg. In Internetforen bezeichnen Eltern die Didaktik „Schreiben nach Gehör“, die an ihren Kindern ausprobiert wird, als „unterlassene Hilfeleistung“.

Die beiden klassischen Lernmethoden beim Schriftspracherwerb, die silbenanalytische (die Silbe dient als Grundlage der Wortbildung) und die analytisch-synthetische (sie lehrt die korrekte Laut-Buchstaben-Zuordnung), sind der phonetischen Methode deutlich überlegen. Vor allem bei der silbenanalytischen Methode zeigen sich, wie Studien belegen, schon im zweiten Schuljahr beim Lesen und Schreiben sehr gute Resultate. Eine Unterrichtsdidaktik sollte sich eigentlich am zu erzielenden Resultat ausrichten und nicht an psychologischen Kriterien, wie den vermeintlichen Schreibbarrieren der Schüler. Wenn eine Erleichterungsdidaktik zu Misserfolgen führt, dient sie nicht dem Kind. Sie sollte deshalb schleunigst korrigiert werden.

Warum sollte man das Drill nennen?

Es verblüfft einen immer wieder, wenn man Briefe von Menschen liest, die zu Anfang des 20. Jahrhunderts zur Schule gegangen sind. Sie schreiben in einem nahezu fehlerfreien Deutsch. Dabei haben sie oft nur die achtklassige „Volksschule“ besucht. Ihr korrektes Deutsch haben sie gelernt, weil das Üben der Rechtschreibung mit einer Beharrlichkeit durchgeführt wurde, die „schülerzugewandte“ Pädagogen heute als unmenschlichen Drill stigmatisieren. Vermutlich haben frühere Didaktiker mehr von der Beschaffenheit unseres Gehirns gewusst, als wir ihnen aus heutiger Sicht zugestehen wollen. Die physiologische Gehirnforschung plädiert dafür, Merkfähigkeit vor allem durch beständiges Üben zu stärken. Warum sollte man das Drill nennen, was uns das eigene Gehirn als eine erfolgversprechende Lernmethode vorgibt? Es ist an der Zeit, dass sich die Lehrer gegen die unwissenschaftliche Verächtlichmachung des Übens verwahren.

Um die Ursachen für die schlechten Rechtschreibleistungen der Berliner Grundschüler zu ergründen, lohnt sich ein Blick in den gültigen Rahmenlehrplan Deutsch (2015). Obwohl sich in Berlin inzwischen im Schulsystem ein Zweisäulenmodell etabliert hat, beharrt der Senat darauf, allen Schulformen von Klasse 1 bis 10 einen einheitlichen Lehrplan zu verordnen. Vom Eigenwert gymnasialen Lernens ist nirgendwo die Rede. Bei der Lektüre des Plans springt sofort ins Auge, dass der Mündlichkeit ein unverhältnismäßig großer Stellenwert eingeräumt wird. Das ist nur schwer nachzuvollziehen, da das Schreiben doch die Fertigkeit ist, die Schüler an der Grundschule neu lernen sollen. Den mündlichen Sprachgebrauch bringen sie hingegen mit. Ich habe mich als Lehrer oft gewundert, warum Schüler, die im Unterrichtsgespräch gute Beiträge lieferten, beim Schreiben versagten.

Zwischen Eloquenz und Schreibfertigkeit klaffte eine Lücke. Offenbar verstärkte der tägliche Unterricht das, was die Schüler schon können, sich mündlich flüssig zu äußern, in einer Endlosschleife immer weiter. Die mühselige Entwicklung der Schreibfähigkeit wird von Lehrern um des lieben Friedens in der Klasse willen gerne vernachlässigt. Der Grammatik des Deutschen wird im Rahmenlehrplan Deutsch keine eigene Abteilung zugestanden. Sie wird unter „Rechtschreibung“ subsumiert, was fragwürdig ist. Ein Lernziel lautet: „(Die Schüler sollen) ihr grammatisches Wissen zur Identifikation von Fehlerschwerpunkten nutzen“. Die Grammatik hat also nur eine dienende Funktion zur Vermeidung von Rechtschreibfehlern, wird aber nicht als in sich logisches System verstanden und gelehrt. Zwei wesentliche Begriffe der Grammatik, Syntax und Semantik, kommen daher im Lehrplan gar nicht vor. Wie sollen Schüler aber stimmige Texte schreiben, wenn sie in der Satz- und Bedeutungslehre gar nicht unterrichtet worden sind? Müssen die Gymnasiasten darunter leiden, dass der Rahmenlehrplan das gymnasiale Niveau nicht mehr gesondert ausweisen darf?

Sternstunden des Deutschunterrichts

Die Schulbuchverlage sind dem modischen Trend, die Grammatik in anderen Themenfeldern aufgehen zu lassen, gefolgt. In den Deutschbüchern gibt es keinen eigenständigen Grammatikteil mehr. Grammatische Phänomene werden beiläufig bei der Interpretation literarischer Texte abgehandelt. Entsprechend nachlässig werden sie auch behandelt. Daran ändert auch der euphemistische Begriff des „verbundenen Grammatikunterrichts“ nichts. Ich habe am Gymnasium immer reine Grammatikstunden gehalten. Mal standen die Satzglieder auf dem Programm, mal die Gliedsatzarten oder der Konjunktiv. Kein Schüler hat solche Stunden als geistlose Abrichtung empfunden. Es gab immer Schüler, denen es eine intellektuelle Freude bereitete, in die Geheimnisse der deutschen Grammatik einzudringen. Sie entwickelten einen sportlichen Ehrgeiz, ein präpositionales Objekt von einer adverbialen Bestimmung zu unterscheiden. Das sind doch Sternstunden des Deutschunterrichts.

Wenn schon der Verzicht auf einen eigenständigen Grammatikunterricht die Gymnasialschüler unterfordert, ist das bei der Prüfung zum Mittleren Schulabschluss (MSA) erst recht der Fall. In Deutsch besteht sie aus der Beantwortung von Lesefragen nach dem Multiple-Choice-Prinzip. Das Multiple-Choice-Verfahren ist ein Relikt der sechziger Jahre. Im Deutschunterricht der Gesamtschulen hat man es eingeführt, um Nachteile für Kinder aus Unterschichtfamilien, die beim Schreiben nur über einen „restringierten Code“ verfügen, gegenüber den „elaboriert“ schreibenden Kindern aus der Mittelschicht auszugleichen. Bald kam man von diesem soziolinguistischen Postulat wieder ab, weil man erkannte, dass das Ankreuzen von Kästchen die Entwicklung einer Schreibfähigkeit eher behindert. Mustergültig sind die Deutsch-Prüfungsaufgaben in Bayern, weil sie den Schülern in allen Schulformen einen zusammenhängenden Text abverlangen. Gymnasiasten vorformulierte Antworten ankreuzen zu lassen kann man durchaus als Zumutung empfinden. Die für die für Gymnasiasten überflüssige MSA-Prüfung aufgewandte Zeit könnte man sinnvoller für die Einübung von Arbeitsweisen der gymnasialen Oberstufe verwenden. Dies scheint gerade in Berlin, wo der gymnasiale Bildungsgang nur sechs Schuljahre umfasst, dringend geboten.

Der Senat von Berlin sollte den Rahmenlehrplan Deutsch 1 bis 10 grundlegend überarbeiten. Das Gymnasium muss dabei ein eigenes Leistungsprofil erhalten, das der Besonderheit gymnasialen Lernens gerecht wird. In Grundschule, Sekundarschule und Gymnasium muss der Schriftlichkeit höchste Priorität eingeräumt werden. Dabei sollten den Scharnierstellen der schulischen Laufbahn – Klasse 4, Klasse 6 und Klasse 10 – verbindliche Standards des schriftlichen Sprachgebrauchs zugeordnet werden. Sie müssten in altersgerechter Steigerung die unverzichtbaren Schreibformen umfassen, Inhaltsangabe, Textanalyse und Erörterung. Was auf dem Spiele steht, hat der Sprachforscher Christian Lehmann deutlich formuliert: „Wegen ihres Bildungscharakters hat Schriftsprache in allen Gesellschaften mit einer traditionellen Schriftkultur einen höheren Wert als die gesprochene Sprache.“

Zum Artikel und zur web-Seite des Autors

Der Autor ist Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.


Wenn also nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode mit der Anlauttabelle unterrichtet wird, „dann ist es so, dass die Kinder einen Weg in die Schriftsprache gewiesen bekommen, der grundsätzlich einseitig und auch fehlerhaft ist. Man sollte ihnen vom ersten Tag an das anbieten, was richtig ist,“ sagt Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Potsdam. Damit scheint sie dem 8-jährigen Jan aus der Seele zu sprechen.

„Also ich würde sagen, dass man schon anfängt, die Fehler zu korrigieren in der Ersten, weil sonst hat man sich da dran gewöhnt zum Beispiel Blatt hinten nur mit einem t zu schreiben. Da kommt auf einmal jemand in der Zwei und sagt, das ist falsch, und das ist falsch. Da kriegt man irgendwie so ein ganz trauriges Gefühl.“

Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode 

Weitere Artikel zu diesem Thema siehe an der Seitenleiste unter: Schule und Lesen + Schreiben

Keiner übernimmt Verantwortung

Eine schlechte Nachricht weniger

Die Berliner Schulsenatorin entschied, Ergebnisse der Vergleichsarbeiten (Vera) nicht zu veröffentlichen [ein Schelm, der Böses dabei denkt].

05.09.2016, Susanne Vieth-Entus

„Jeder fünfte Schüler kann nicht rechnen“, „Schreiben ungenügend“. So lauteten Jahr für Jahr die Schlagzeilen, wenn im Spätsommer die Gesamtergebnisse der Vergleichsarbeiten der Dritt- und Achtklässler, „Vera3“ und „Vera 8“, publik gemacht wurden.  (…)

Die bildungspolitische Sprecherin der CDU-Fraktion äußerte sich dem Tagesspiegel gegenüber, „dass die  SPD wirklich jede Möglichkeit sucht, die Resultate ihrer Bildungspolitik, die sie seit 20 Jahren verantwortet, zu verschleiern oder zu verheimlichen.“ (…)

zum Artikel:  Der Tagesspiegel, 05.09.2016, Susanne Vieth-Entus, Eine schlechte Nachricht weniger


Im Tagesspiegel schrieb am 11.09.2016, Harald Martenstein eine Glosse zu diesem Thema:

(…) „Es gibt seit Jahren einen bundesweiten Schultest namens „Vera“. Berlin schneidet meist desaströs ab. Zuletzt wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Berliner Drittklässler im Grunde weder lesen noch schreiben kann. Einige wissen immerhin, dass es so etwas wie „Schrift“ gibt. Vor ein paar Tagen kam dank „Tagesspiegel“ heraus, dass die Schulverwaltung die neuen Ergebnisse einfach nicht veröffentlichen wollte, vermutlich, um in der Bevölkerung keine Ängste zu schüren. Das kam nicht gut an, sie mussten den Geheimhaltungsplan aufgeben. Es reicht, wenn die Ergebnisse erst nach der Wahl bekannt werden.
Wenn es dir nicht mal mehr gelingt, etwas zu vertuschen, hast du als Regierender wirklich ein Problem. (…)“


Die Unesco veröffentlichte soeben die Zahlen zum Analphabetismus (Stand 9/2016):

  • 758 Millionen Erwachsene auf unserem Planeten sind Analphebeten
  • 2,3 Millionen der Welt-Analphabeten kommen aus Deutschland
  • 7,5 weitere Millionen in Deutschland sind funktionale Analphabeten, die einfache Sätze, aber keine zusammenhängenden Texte lesen können.

Weitere alarmierende Zahlen:

  • ca. 45.000 Jugendliche verlassen jährlich in Deutschland die Schule ohne Schulabschluss.
  • jeder 9.  Jugendliche verlässt jährlich in Berlin die Schule ohne Schulabschluss.

Die Rechtschreibdefizite der Schüler sind nicht zufällig!

Datum:  11.03.2015
Mangelnde Bildung
Rechtschreibung lehren!
Ein Kommentar von Heike Schmoll.

„Die fatale Entwicklung begann bereits in den siebziger Jahren.  (…) Von den deutschen Bundesländern ist Mecklenburg-Vorpommern nicht das einzige Land, das immer mehr Grundschüler trotz massiver Rechtschreibdefizite in weiterführende Schulen entlässt. Es gibt inzwischen kaum noch ein Bundesland, das seine Grundschüler Diktate schreiben lässt.“ (…)

Die Bildungsstandards für die Grundschule wurden 2011 Bundesland übergreifend getestet. Die Kultusminister haben ein aussagefähiges Ergebnis zur Rechtschreibfähigkeit erfindungsreich vermieden. Der Gesamtbefund ist so nichtssagend wie politisch gewünscht.

„Ungetrübt von irgendeiner empirischen Forschung können die Propheten unter den sogenannten Bildungsfachleuten so bizarre Thesen verbreiten wie diese: „Jedes Kind ist hochbegabt.“ Das kommt besonders gut an, weil dann eben alle hochbegabt sind. Der Erfolg der Bildungsgurus müsste die Kultusminister zutiefst beunruhigen, weil er ein Indiz für eine dumpfe Wissenschaftsfeindlichkeit ist, die sich ausbreitet. Ein vernünftiges Maß an empirischen Kenntnissen über die Schulwirklichkeit und vor allem das Können der Schüler ist dringend nötig.“ (…)

Halten wir fest: Die Rechtschreibdefizite der Schüler sind nicht zufällig!

zum Artikel:   FAZ, Politik, 11.03.2015, Heike Schmoll, Rechtschreibung lehren!
siehe auch: FAZ, 08.07.2014, Heike Schmoll, Unsere Kinder verlernen das Schreiben

Die Relativierung der Fachinhalte durch Kompetenzbeschreibungen

Datum:  06.03.2015
Kompetenzorientierung am Pranger
von Rainer Werner

In der letzten Februarwoche 2015 wurden die Ergebnisse des Grundschultests “Vera 3″ in Mecklenburg-Vorpommern veröffentlicht. Getestet wurden die Rechtschreibleistungen der Drittklässler. Das Ergebnis ist schockierend: Mehr als ein Drittel der Schüler (37,4 %) erreichen nicht einmal den Mindeststandard, den die Kultusministerkonferenz festgelegt hat. Weitere 25,9 % erreichen dieses Minimum nur knapp. Man kann also davon ausgehen, dass mehr als die Hälfte der Grundschüler der 3. Klasse in diesem Bundesland die deutsche Rechtschreibung nicht oder nur unzureichend beherrscht. Ein niederschmetterndes Resultat. Entsprechend zerknirscht gab sich Kultusminister Brodkorb (SPD), als er die Ergebnisse vorstellen und kommentieren musste. Er führte die Ausfälle auf eine didaktische Methode zurück, die seit einigen Jahren in die Grundschulen Einzug gehalten hat: das “lautgerechte Schreiben”. Um Schreibbarrieren bei den Kindern abzubauen, dürfen sie zwei Jahre lang ohne Regeln schreiben. Sie schreiben phonetisch, so wie sie die Laute hören. Der dabei entstehende Text-Kauderwelsch ist oft nur schwer verständlich (“Rehnade hatt eine bunde Bluhse an.”). Experten haben vor diesem Verfahren schon immer gewarnt, weil es in den Köpfen die falsche Schreibweise zuerst verfestige, die man dann wieder mühsam dem regelgerechten Schreiben anpassen müsse – ein unsinniger Umweg. In SPIEGEL-online bezeichnete ein Kommentator die Lernmethode “Schreiben nach Gehör” als “unterlassene Hilfeleistung” (5. 3. 2015).

Der Bildungsminister führte die schlechten Rechtschreibleistungen noch auf eine andere Ursache zurück: auf die Kompetenzorientierung, die an allen Schulformen inzwischen in Konkurrenz zu den Inhalten getreten ist. Sein Land, so der Minister, werde “wieder stärker Fachinhalte vorschreiben, wozu auch ein Kanon deutscher Literatur” zähle. “Die Relativierung der Fachinhalte durch Kompetenzbeschreibungen” will der Minister nicht länger hinnehmen. Als Lehrer reibt man sich verwundert die Augen. In den letzten Jahren wurden die Lehrkräfte, die die Dominanz der Kompetenzen im Fachunterricht als Irrweg bezeichneten, als “rückständig”, “ewig-gestrig” usw. gebrandmarkt. Jetzt gibt man ihnen recht, weil die Wissenslücken und Leistungsmängel bei den Schülern nicht mehr zu verbergen sind. Mich erinnert das Verhalten des Ministers an die Karikatur von Roland Beier, die Karl Marx nach dem Zusammenbruch des Kommunismus (1990) in peinlich berührter Pose zeigt: Tut mir leid Jungs! War halt nur so ‘ne Idee von mir…

zum Artikel:  Für eine gute Schule, 06.03.2015, Rainer Werner, Kompetenzorientierung am Pranger