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„Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“

Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Bereits am 24.04.2019 schrieb Heike Schmoll zu diesem Thema in der FAZ:

„Werh Hir Schreit Kann Ent Wida Ein Stük Weitr Gen Odar sur Mama“. Diesen Zettel hat eine Grundschülerin am Ende der ersten Klasse an ihre Zimmertür gehängt. Wenn Grundschulkinder auch nach fast einem Jahr Unterricht noch so schreiben wie sie hören, dann geht den Eltern der Hut hoch. Sie können einfach nicht nachvollziehen, dass nicht einmal die Vermittlung der kulturellen Basiskompetenzen zu gelingen scheint. Und sie halten es fast nicht aus, dass die Lehrer es ihnen auch noch verbieten, falsche Schreibungen zuhause zu korrigieren.

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ […] ist noch fragwürdiger geworden, seit eine Bonner Studie [siehe Kasten], die auch eine Langzeitbeobachtung umfasste, die klare Überlegenheit des Fibel-Einsatzes mit einem systematischen Rechtschreiberwerb belegt hat.

Die meisten Bundesländer haben deshalb die Reißleine gezogen und den Grundschulen nahegelegt, von Anfang an orthographisch richtige Schreibweisen zu lehren und Fehler zu korrigieren. Branden­burg etwa reagierte unmittelbar auf die Bonner Studie und untersagte den Grundschullehrern, die Methode „Lesen durch Schreiben“ noch anzuwenden.

Studie der Universität Bonn: Rechtschreiberfolg nach unterschiedlichen Didaktiken – eine kombinierte Längsschnitt-Querschnittstudie in der Grundschule
Theorie:  „Basierend auf empirischen psychologischen und linguistischen Forschungsbefunden (Schründer-Lenzen, 2013) wird der Frage nachgegangen, ob der Unterricht nach verschiedenen Rechtschreibdidaktiken zu unterschiedlichen Lernleistungen im Verlauf der Grundschule führt. Die Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern, die entweder mit einem systematischen Fibelansatz, dem freien Konzept Lesen durch Schreiben oder mit der Rechtschreibwerkstatt unterrichtet wurden, wurden analysiert, wobei letztere den Spracherfahrungsansatz verfolgen. Es interessierte ferner, ob sich zwischen den Didaktikgruppen die intrinsische Schreib- und Lesemotivation unterschied, da Vertreter des Spracherfahrungsansatzes hier einen Vorteil ihrer Methode gegenüber dem Fibelansatz postulieren.“
Diskussion:  Die Ergebnisse der Studie „sprechen deutlich für die Überlegenheit des Unterrichts mit einem Fibelansatz. Nicht nur waren die Rechtschreibleistungen der systematisch angeleiteten Kinder besser als die der anderen Didaktikgruppen, und zwar mit überwiegend großem Effekt; sondern auch die Streuung der Werte war in der Fibelgruppe weit geringer. Sehr viele Kinder scheinen demnach von dieser Lehrmethode zu profitieren, obwohl sie zu Beginn der Schulzeit weniger Vorkenntnisse hatten als die Lesen-durch-Schreiben-Kinder. Die in der Studie ermittelten Ergebnisse der Rechtschreibtestungen wurden aus ethischen Gründen an die Schulen zurückgemeldet. Dies betrifft jedoch alle untersuchten Kinder gleichermaßen. Sowohl die intrinsische Schreib- als auch die intrinsische Lesemotivation der Fibelkinder waren jeweils nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren. Die vorliegenden Daten widerlegen die Grundannnahme des Spracherfahrungsansatzes, ein frühes Korrigieren von Rechtschreibfehlern demotiviere die Kinder, sich mit Schriftsprache auseinanderzusetzen.
Insgesamt kann basierend auf den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben oder Rechtschreibwerkstatt – nicht uneingeschränkt empfohlen werden. Die Didaktik Rechtschreibwerkstatt führt bei vielen Kindern in der vorliegenden Stich­probe nachweislich zu besonders geringen Rechtschreibleistungen.“ […]
Tobias Kuhl & Una M. Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie

Nun hat auch Nordrhein-Westfalens Schulministerin Yvonne Gebauer die Konsequenzen gezogen und eine neue Handreichung für die Grundschullehrer [siehe Kasten] herausgegeben. „Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“, sagt Gebauer.

Auszug aus der neuen Handreichung für Grundschullehrer:

Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW – Handreichung (Juni 2019)
Damit alle Kinder richtig schreiben lernen können, bedarf es eines systematischen und anregenden Rechtschreibunterrichts in der Grundschule, der Sicherheit beim Schreiben vermittelt und die Erfahrung ermöglicht, dass das richtige Schreiben machbar, sinnvoll und notwendig ist. Dies gilt auch für die erste Klasse, denn schon Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger brauchen Hinweise auf normgerechte Schreibungen und Anregungen, dem System unserer Orthografie auf die Spur zu kommen, damit sie nicht denken, dass man „schreibt wie man spricht“. […] Damit trägt die Schule eine besondere Verantwortung, Schülerinnen und Schüler bestmöglich bei der Entwicklung ihrer Rechtschreibkompetenz zu unterstützen, unabhängig davon, wie man deren gesellschaftliche Bedeutung bewerten mag. Diese Verantwortung wird auch angesichts aktueller Befunde über sinkende Rechtschreibkompetenzen am Ende der Grundschulzeit deutlich. (S. 6)

Bereits in der ersten Klasse, also für viele Kinder zu Beginn des Schriftspracherwerbs, hat Rechtschreibunterricht seinen Platz: als integrativer Bestandteil einer vielseitigen Beschäftigung mit Schrift. Guter (Recht-)Schreibunterricht zeichnet sich grundsätzlich dadurch aus, dass die Kinder sowohl selbständig Wörter, Sätze, Texte zu persönlich sinnvollen Schreibanlässen konstruieren und lesen (Schriftgebrauch), als auch richtig geschriebene Wörter abschreiben, dadurch üben und sie im Hinblick auf Rechtschreibphänomene erkunden (Schriftorientierung). […] Die ersten Schulwochen sind entscheidend für das weitere Lernen: die Kinder erfahren, inwiefern der Unterricht mit ihnen als Personen und mit ihren bisherigen Erfahrungen mit Schrift und Schriftgebrauch etwas zu tun hat. Sie prägen die Vorstellung der Kinder von Schule und Unterricht. (S. 25)

In Hamburg, Schleswig-Holstein, sowie in Bayern und Baden-Württemberg sollen die Grundschullehrer ebenfalls von Anfang an korrekte Schreibweisen beibringen, in den ostdeutschen Ländern hat man ohnehin wenig Gebrauch von reformpädagogischen Modellen gemacht.

Zur Berliner Schulsituation

Der Berliner Tagesspiegel vom 31.05.2018, hat folgende Überschrift:
Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten.
Am 10.09.2019 haben sich ca. 60 Grundschullehrerinnen bei einer Regionalen Fortbildung der Schulverwaltung für das Thema: „Drei Didaktiken des Rechtschreiblernens – nur Fibelunterricht wirkt?“ mit Frau Professor Dr. Una Röhr-Sendlmeier angemeldet.
Frau Röhr-Sendlmeier stellte zunächst die Ergebnisse der Studie “Der Verlauf des Rechtschreib-Lernens – drei Didaktiken und Ihre Auswirkungen auf Orthographie und Motivation in der Grundschule“ vor. In der Diskussion wurden die Inhalte vertieft und die eigene Praxis im Unterricht reflektiert. Für eine weitere Bearbeitung des Themas und Unterrichtshilfe hat Fau Professor Röhr-Sendlmeier auf die neu erstellte Handreichung „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW“ hingewiesen [siehe Link am Beitragsende]. Von den ca. 60 Teilnehmerinnen unterrichtet eine Lehrerin nach einem systematischen Fibelansatz, keine nach der Methode der Rechtschreibwerkstatt. Die Mehrheit der Anwesenden unterrichten nach dem freien Konzept Lesen durch Schreiben. Eine Übersicht wie viele und welche Grundschulen in Berlin welche Methode unterrichten ist nicht bekannt, jedoch die Ergebnisse aus Vera 3 (Vergleichsabeiten in der 3. Klasse). Im Tagesspiegel vom 20.07.2019 ist zu lesen: Berliner Drittklässler können viel zu wenig. Die Ergebnisse sind seit Jahren miserabel: Mehr als die Hälfte der Schüler kann nicht ausreichend lesen und rechnen.“ In der Rechtschreibprüfung von 2017 erfüllte knapp die Hälfte der Schüler nicht einmal die Mindestanforderungen.

Der Leistungsvergleich des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) gibt den restriktiven Ländern, die für korrekten Schreiberwerb plädieren, recht: Mehr als jeder fünfte Viertklässler in Deutschland erfüllt die Mindeststandards in der Rechtschreibung nicht. Das ist insofern katastrophal, als weiterführende Schulen darauf setzen müssen, dass die Rechtschreibung beherrscht wird. Denn die Lehrer dieser Schulen sind gar nicht darauf vorbereitet, Orthographie zu unterrichten. […]

Ein wichtiges Argument gegen den Einsatz der Methode „Lesen durch Schreiben“ ist der wachsende Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund. Wer Deutsch als Zweitsprache gelernt hat, kann nicht auch noch zweimal Rechtschreibung lernen. Deshalb sollten auch wieder Diktate geschrieben werden. Auch schwächere muttersprachliche Schüler werden unter dem Rechtschreib-Hin- und Her nur leiden. Am wenigsten schaden solche Experimente denen, die immer durchkommen: den überdurchschnittlich Begabten. Die Aufgabe der Grundschule ist es aber, alle so mit den Basistechniken Lesen, Schreiben, Rechnen auszustatten, dass ihnen unabhängig von ihrer Herkunft alle Schulbildungswege offen stehen. Schon deshalb ist es eine Frage der Gerechtigkeit, von Anfang an korrektes Schreiben zu lehren.

Grau unterlegte Einschübe durch Schulforum-Berlin.

Zum Artikel:  F.A.Z., 24.04.2019, Heike Schmoll, Berlin, Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Zur PDF-Datei einer vierseitigen Zusammenfassung der Handreichung zum Download
Zur PDF-Datei der Handreichung: „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW

Ideologische Schieflage bei der Rechtschreib-Debatte

„Kinder werden systematisch in die Irre geführt“

Kölner Stadt-Anzeiger, 13.7.2019, Karlheinz Wagner und Michael Hesse im Gespräch mit Prof. Una Röhr-Sendlmeier.

Es spricht für die Brisanz des Themas, wenn sich an einem lauen Frühsommerabend 150 oder mehr Menschen – Pädagogen, Gewerkschafter, Eltern – zu einem Vortrag in die Aula des Irmgardis Gymnasiums von Köln-Bayenthal hocken. „Schraim nach Gehöa“ hatten Prof. Una Röhr-Sendlmeier von der Uni Bonn und ihr Doktorand Tobias Kuhl den Abend orthografisch angemessen keck benannt, denn um „Wege und Irrwege im Rechtschreibunterricht“ sollte es ja gehen. Die Wissenschaftler stellten ihre Studie vor; sie hatten untersucht, nach welchen Methoden und mit welchem Erfolg Grundschüler in NRW Schreiben und Lesen lernen. Die Ergebnisse – die Mehrzahl der Kinder lernt Orthografie nicht oder nicht hinreichend gut – hatten die Zuhörer geahnt; dennoch herrschte am Ende im Auditorium eine Form von zorniger Ratlosigkeit: Warum werden Schüler nach Methoden unterrichtet, die im Ergebnis nicht funktionieren?

Frau Röhr-Sendlmeier, eine Frage zum Beginn der Ferien: Was wird sich im nächsten Schuljahr ändern – immerhin hat die NRW-Landesregierung eine Neuausrichtung zum Thema Rechtschreib-Unterricht angeordnet?

Wenn – wie die Ministerin sagt – Fehler von Anfang an korrigiert werden sollen, wenn die Kinder einen verbindlichen Mindestwortschatz erwerben und wenn die Regeln der Schriftsprache vermittelt werden sollen – dann sind das drei wichtige Säulen, die man nur begrüßen kann. Wenn aber gesagt wird, dass der Ansatz „Lesen durch Schreiben“ weiterhin im Anfangsunterricht möglich sein soll, dann ist Vorsicht geboten. Bei systematischem Unterricht kann man Anlauttabellen als Zusatzmaterial anbieten. Man darf die Kinder aber nicht in dem Glauben lassen, sie könnten sich die Rechtschreibung über die Anlauttabelle selbst erschließen. Und es muss freundlich korrigiert werden von Personen, die die Orthografie beherrschen, damit sich die Kinder nichts Falsches einprägen.

Wollen Sie die unterschiedlichen Methoden noch einmal skizzieren?

Wir haben drei didaktische Ansätze untersucht.

1. Fibel-Unterricht: Dabei spielen die Lehrer als Wissensvermittler eine zentrale Rolle, es wird geübt und das Geschriebene korrigiert. Der Unterricht ist strukturiert nach den Prinzipien der Schriftsprache – es geht vom Einfachen zum Schwierigen; vom Häufigen zum Seltenen.

2. Rechtschreib-Werkstatt: Es gibt Arbeitsblätter und Kärtchen für Abschreibübungen, die die Kinder selbst auswählen. Der Lehrer hat eine beratende Rolle, er korrigiert nicht; die Kinder sollen sich selbst korrigieren und mit dem Material selber das Schreiben beibringen. Gelernt wird unter anderem mit der Anlaut-Tabelle.

3. Lesen durch Schreiben (oder: Schreiben nach Gehör): Der Lehrer gibt Anregungen zum Schreiben mit Hilfe der Anlauttabelle. Es soll motiviert, nicht korrigiert werden; die Kinder legen Stoff und Lerntempo selbst fest – sie managen ihren Orthografie-Unterricht selbst.

Zu diesem Themenbereich haben Sie eine Studie veranlasst. Was war der Grund?

Die Rektorin einer Grundschule aus NRW ist auf mich zugekommen mit der Beobachtung, dass ihre Schüler am Ende des 4. Schuljahres nicht korrekt schreiben können. Und sie fragte, welche Didaktik sie an ihrer Schule einsetzen solle. Ohne eine breitangelegte und methodisch sauber durchgeführte Studie konnte ich keine Antwort geben.

Wie sind Sie vorgegangen? 

Begonnen haben wir in der Schule, deren Rektorin mich damals angesprochen hatte. Es sind dann elf weitere Schulen hinzugekommen – insgesamt haben wir über drei Jahre hinweg bei denselben 284 Schülern von Schulbeginn an die Entwicklung der Rechtschreibung nach einem gesicherten Verfahren gemessen: nach der Einschulung und dann jedes schulische Halbjahr – insgesamt also fünfmal. Das ist eine sogenannte Längsschnittstudie. Zusätzlich haben wir von 2800 Kindern der Klassen eins bis vier jeweils zum Ende der Schulhalbjahre die Rechtschreibkenntnisse erfasst.

Wie waren die Ergebnisse?

In beiden Teilstudien waren die Ergebnisse der Kinder mit Fibel-Unterricht signifikant besser als bei den Kindern, die nach Lesen durch Schreiben oder Rechtschreibwerkstatt gelernt hatten. In der Längsschnittstudie konnten wir auch die Vorkenntnisse der Schüler erfassen – denn es ist wichtig, ob Kinder zum Beispiel schon Buchstaben kennen. Diese Vorkenntnisse wurden in der Auswertung berücksichtigt und nur die Lernzuwächse der Schüler verglichen. Das Ergebnis: 1. Kinder, die strukturiert nach einer Fibel lernen, erreichen in ihren Rechtschreibleistungen mindestens ein durchschnittliches bis überdurchschnittliches Niveau; nur wenige Kinder lernen nicht gut schreiben, aber auch das auf einem relativ moderaten Niveau. 2. Kinder, die nach einer der freien Methoden lernen, erreichen vielfach nicht ein mittleres Niveau, sondern schreiben unterdurchschnittlich. Es gibt allerdings auch bei den freien Methoden Kinder, die gute und sehr gute Leistungen zeigen.

Woran liegt das?

Man kann fragen, ob das auch an der Unterstützung liegt, die diese Schüler vom Elternhaus erfahren. Die Kinder, die Schulen mit der „Lesen durch Schreiben“-Methode besuchten, hatten signifikant höhere Vorkenntnisse. Dies ist ein Hinweis auf bildungsnähere Familien. Recht neu ist zudem das Phänomen, dass Schüler in großer Zahl in Nachhilfe-Institute gehen, um die Orthografie zu lernen, damit Rechtschreibdefizite, die durch die freien Methoden entstehen, ausgeglichen werden.

Hat Sie das Ergebnis überrascht?

Nun, das Lernen mit Anlaut-Tabellen suggeriert, man könne sich mit einer solchen Abbildung sämtliche Realisierungen von Wörtern erschließen. Dabei enthalten die Tabellen viel zu starke Vereinfachungen. Der Buchstabe E ist etwa illustriert mit einem Esel – da entspricht der Laut tatsächlich dem Namen des Buchstabens. Aber es ist auch eine Ente abgebildet, und das E von Ente ist ein anderer Laut als das E des Esels. Oder: Für das I wird ein Igel gezeigt. Das lange I wird aber in 72 Prozent der Fälle mit „ie“ geschrieben. Die Kinder werden systematisch in die Irre geführt. Man soll dadurch, dass man viel schreibt, lesen lernen. Das ist Unsinn, denn die Prozesse sind lernpsychologisch sehr verschieden. Es wird den Kindern gesagt: Schreib, wie du sprichst. Und weil kein Kind genau weiß, wie es spricht, wurde das abgewandelt: Schreib auf, was du hörst. Die Kinder sollen die Laute, die sie beim Vorsprechen hören, in der Anlauttabelle suchen und die entsprechenden Buchstaben aufschreiben.

Aber Deutsch wird eigentlich nicht geschrieben, wie man es spricht…

Es gibt nur relativ wenige Eins-zu-eins-Entsprechungen zwischen Lauten und Buchstaben. Wir haben Buchstaben, die unterschiedlichen Lauten zugeordnet werden – wie bei Ente und Esel – und wir haben Laute, die verschiedenen Buchstaben zugeordnet sind. Ein gutes Beispiel ist der Laut K, den wir in folgenden Schreibweisen finden: Krokodil, Computer, Qualle, Stück, Fuchs, Weg, Akku, macchiato… Es ist einfach falsch, wenn man den Kindern suggeriert: Ihr könnt euch die Schriftsprache durch Hören und richtiges Sprechen selbst erschließen.

In Ihrem Vortrag haben Sie erläutert, dass sich eine Alphabetschrift nicht von alleine entwickelt; Schriftsprache sei eine kulturelle Errungenschaft, nicht Ergebnis eines biologischen Prozesses… 

Das gilt für die Schriftsprache, ja. Die mündliche Sprachfähigkeit ist uns angeboren und biologisch verankert – Kinder können schon vor der Geburt die sprachlichen Laute ihrer natürlichen Umgebung unterscheiden von anderen Geräuschen – bald nach der Geburt versucht das Kind, die sprachlichen Laute seiner Umgebung zu imitieren. Aber die Schriftsprache ist ein ganz anderer Fall; sie ist eine besondere kulturelle Errungenschaft; es gibt viele Kulturen, die gar keine Schrift entwickelt haben, oder Bilderschriften, die keine Hinweise auf die Lautung enthalten. Die Idee, die enorme Abstraktionsleistung, Einzellaute mit Symbolen in Beziehung zu setzen, ist gar nicht sehr alt; erste Zeugnisse deuten auf eine Entstehung etwa 2000 v. Chr. hin; sie entstanden zunächst parallel zu den ägyptischen Hieroglyphen.

Wie konnten sich diese freien Didaktik-Modelle denn gegen den strukturierten Unterricht so flächendeckend durchsetzen?

Nun, der Zugang über eine Anlaut-Tabelle wurde als neue Idee in den 80er Jahren propagiert – von dem Schweizer Jürgen Reichen. Er wollte alles Bürgerliche abschaffen und eine völlig freie Entfaltung auch für Kinder verwirklichen. Systematische Vermittlung von Strukturen und Korrekturen – das sei nicht gut, befand er. Wörtlich: „Je weniger ein Kind belehrt wird, umso mehr lernt es.“ Das war eine ideologische Vorgabe, die in den damaligen Zeitgeist passte.

Wie Reichen dachte, mag auch folgender Ausspruch illustrieren: „Dieser gesamte Rechtschreibwahnsinn führt doch zu nichts anderem, als die Schule mit Quark zu beschäftigen. Dadurch halten wir die Kinder davon ab, wirklich denken zu lernen und uns mit der Welt und dem Leben auseinanderzusetzen“. Auch er hing der Ideologie an, dass Rechtschreibregeln einzig und allein als Herrschaftsinstrument anzusehen seien. „Varat“-Fahren – Rechtschreibung in der Grundschule, von Heike Schmoll, Sendung: SWR 2, Aula, Sonntag, 28.08.2016, Redaktion: Ralf Caspary

Wenn Sie den gesellschaftlichen Zeitgeist ansprechen – ist die Debatte auch eine politische Auseinandersetzung zwischen einer eher konservativen Auffassung – die Fibel ist ja ein klassisches Bildungswerkzeug – und einer eher linken Methodik?

Ich bin Wissenschaftlerin und möchte Fragen objektiv beantworten. Die nüchterne Frage nach einer hilfreichen Didaktik ist zu einer ideologischen Debatte auf gesellschaftlicher Ebene geworden, leider. Es wird dabei ausgeblendet, dass der moderne Fibel-Unterricht nur wenig zu tun hat mit den traditionellen Fibeln, wo es häufig um langweilige Dinge ging und es keine Differenzierungsmöglichkeiten gab zwischen denen, die etwas langsamer lernen, und denen, die schneller vorankommen. Die Debatte selbst beinhaltet somit eine Schieflage. Es sollte ausschließlich um das Wohl der Kinder gehen und nicht um politische Glaubenssätze.

Wie geht die Politik mit Ihren Erkenntnissen um?

NRW hat ja offensichtlich reagiert… Als wir die Ergebnisse hatten – vor etwa einem Jahr – haben wir sie auf einer Tagung in Dortmund vorgestellt und sie Frau Ministerin Gebauer in Kurzform regelrecht in die Hand gedrückt. In der Folge gab es weitere Fachkonferenzen, und es gab Presseberichte. Danach erreichte uns die Aufforderung, dass man sich im Ministerium doch mal treffen solle. Herr Kuhl hat die Studie vorgestellt, ich habe den Hintergrund dargelegt – es wurde sehr engagiert diskutiert. Eine Woche später hat die Ministerin die veränderten Vorgaben ausgegeben: Mindestwortschatz, Korrekturen und Einführung in die Struktur der deutschen Orthografie.

Gab es weitere Reaktionen?

Wir haben viele Einladungen erhalten, unsere Studie vorzustellen. Und in Brandenburg, Schleswig-Holstein und zwei Schweizer Kantonen darf Lesen durch Schreiben künftig nicht mehr als eigene Didaktik verwendet werden. In Hamburg und Baden-Württemberg gibt es schon länger solche Verbote. Insgesamt haben wir durchaus Gehör gefunden bei der Politik.

Jedoch der Berliner Tagesspiegel vom 31.05.2018, hat folgende Überschrift: Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten. Für ihr Festhalten an „Schreiben nach Gehör“ nimmt die Bildungssenatorin Prof. i. R. Dr. Jörg Ramseger zu Hilfe. Er schreibt im Geleit des Fachbriefes: „Viele der [im Fachbrief Grundschule Nr.11, Mai 2018] ausgeführten Beispiele und Erläuterungen möchte man auch der Presse und manchen ängstlichen Eltern ans Herz legen, die, aufgescheucht durch manche dramatisch präsentierte Schulleistungsstudie, den Untergang des Abendlandes befürchten, wenn ein Kind auf der ersten Stufe eigener Schreibversuche in Skelettschreibung „Hnt“ statt „Hund“ schreibt, und auch noch befürchten, das arme Kind würde sich diese Fehlschreibung für immer einprägen, wenn sie nicht sofort wegradiert würde. Alles Unsinn, wenn man sich etwas in der Materie auskennt!“ [Berliner Schülerinnen und Schüler sind in den letzten Jahren bei den Schulleistungsstudien (Lesen, Schreiben, Rechnen) kontinuierlich auf den letzten Plätzen.]
Der Vorstand des Grundschulverbandes, darunter die Professoren Jörg Ramseger, Erika Brinkmann und Hans Brügelmann, wehrt sich gegen „populäre Vorurteile“ gegen die Grundschulen – und eine darauf bauende reaktionäre Bildungspolitik. Von „fragwürdigem Dilettantismus und Schaufensterpolitik“ ist in der soeben erschienenen Broschüre „Faktencheck“ die Rede.

Geht es hier „ausschließlich um das Wohl der Kinder“ oder „um politische Glaubenssätze“?

Die Zahl der Einladungen und Anfragen nimmt nicht ab – die Unzufriedenheit ist offenbar groß mit dem Lese-Rechtschreib-Unterricht unserer Kinder.

Der Deutschlehrer, Rainer Werner, schreibt in der Tageszeitung Die Welt am 28.08.2019, dass beim Erlernen der Orthografie durch „Schreiben nach Gehör“ viel Schaden angerichtet wird. Die Schüler werden verwirrt, „weil sie nach zwei Jahren anarchischen Schreibens plötzlich gezwungen waren, sich an die Rechtschreibregeln zu halten. Rechtschreibung ist eine Schlüsselqualifikation für das Lernen in allen Fächern und zudem eine wichtige Denkschulung. Die Schüler einer fragwürdigen Lernmethode auszuliefern, war ein pädagogischer Sündenfall.“ Website des Autors

Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Potsdam: Wenn also nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] mit der Anlauttabelle unterrichtet wird, „dann ist es so, dass die Kinder einen Weg in die Schriftsprache gewiesen bekommen, der grundsätzlich einseitig und auch fehlerhaft ist. Man sollte ihnen vom ersten Tag an das anbieten, was richtig ist“. Damit scheint sie dem 8-jährigen Jan aus der Seele zu sprechen. „Also ich würde sagen, dass man schon anfängt, die Fehler zu korrigieren in der Ersten, weil sonst hat man sich da dran gewöhnt zum Beispiel Blatt hinten nur mit einem t zu schreiben. Da kommt auf einmal jemand in der Zwei und sagt, das ist falsch, und das ist falsch. Da kriegt man irgendwie so ein ganz trauriges Gefühl.“ Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode.

Grau unterlegte Einschübe, [Anmerkungen] und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

Mehr dazu siehe: Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter! Das A und O beim Lesen- und Schreibenlernen – „Schreiben nach Gehör“?

Link zu den bisherigen Veröffentlichungen der Studie Kuhl/Röhr-Sendlmeier

Bildschirme und bedrucktes Papier sind als Lesemedien nicht gleichwertig

Erklärung von 130 Forschern: Zur Zukunft des Lesens

F.A.Z., 22.01.2019, aus dem Englischen von Michael Bischoff

Bildschirme und bedrucktes Papier sind als Lesemedien nicht gleichwertig: Mehr als 130 Leseforscher aus ganz Europa haben eine Erklärung zur Zukunft des Lesens im Zeitalter der Digitalisierung unterzeichnet.

Wir leben in einer Zeit immer schnellerer und tiefergreifender Digitalisierung. Digitale Technologien bergen gewaltige Chancen für die Erzeugung, Nutzung, Speicherung und Übertragung von Information und stellen zugleich eine Herausforderung für eine Reihe alteingeführter Lesepraktiken dar. Seit vier Jahren erforscht eine Gruppe von Wissenschaftlern auf den Gebieten des Lesens, Schreibens und Publizierens aus ganz Europa den Einfluss der Digitalisierung auf die Lesepraxis.

Papier und Bildschirm erfordern je eigene Formen der Verarbeitung. In der hybriden Leseumgebung von Papier und Bildschirmen, in der wir heute leben, werden wir herausfinden müssen, wie wir die jeweiligen Vorteile des Papiers und der digitalen Technologien in unterschiedlichen Altersgruppen und mit unterschiedlichen Zielsetzungen am besten nutzen können.

Die Forschung zeigt, dass Papier weiterhin das bevorzugte Lesemedium für einzelne längere Texte bleiben wird, vor allem, wenn es um ein tieferes Verständnis der Texte und um das Behalten geht. Außerdem ist Papier der beste Träger für das Lesen langer informativer Texte. Das Lesen langer Texte ist von unschätzbarem Wert für eine Reihe kognitiver Leistungen wie Konzentration, Aufbau eines Wortschatzes und Gedächtnis. Daher ist es wichtig, dass wir das Lesen langer Texte als eine unter mehreren Leseformen bewahren und fördern. Da das Bildschirmlesen weiter zunehmen wird, müssen wir dringend Möglichkeiten finden, das tiefe Lesen langer Texte in Bildschirmumgebungen zu erleichtern.

Zentrale Befunde

Individuelle Unterschiede in den Fähigkeiten, Fertigkeiten und Veranlagungen sorgen für unterschiedliche Lernprofile, die Einfluss auf die Fähigkeit von Kindern haben, aus digitalen oder aber gedruckten Quellen zu lernen.

Digitale Texte bieten ausgezeichnete Möglichkeiten, die Textpräsentation auf individuelle Präferenzen und Bedürfnisse abzustimmen. Vorteile bei Verständnis und Motivation zeigen sich dort, wo die digitale Leseumgebung sorgfältig auf die jeweiligen Leser zugeschnitten wurde.

Digitale Umgebungen bereiten jedoch auch Probleme. Leser neigen beim Lesen digitaler Texte eher zu übersteigertem Vertrauen in ihre Verständnisfähigkeiten als beim Lesen gedruckter Texte, vor allem, wenn sie unter Druck stehen, was wiederum zum Überfliegen und zu geringerer Konzentration auf den Inhalt des Gelesenen führt.

Eine Metastudie von vierundfünfzig Studien mit zusammen mehr als 170000 Teilnehmern zeigt, dass das Verständnis langer Informationstexte beim Lesen auf Papier besser ist als beim Bildschirmlesen, insbesondere wenn die Leser unter Zeitdruck stehen. Bei narrativen Texten wurden keine Unterschiede festgestellt.

Entgegen den Erwartungen zum Verhalten von „digital natives“ hat diese Unterlegenheit des Bildschirms gegenüber dem Papier in den vergangenen Jahren eher noch zu- als abgenommen, und zwar unabhängig vom Alter und von Vorerfahrungen mit digitalen Umgebungen.

Unsere embodied cognition (wonach von Eigenschaften unseres gesamten physischen Leibes abhängt, was wir lernen, wissen und tun können) kann zu Unterschieden zwischen dem Lesen auf Papier und auf Bildschirmen hinsichtlich des Verstehens und Behaltens beitragen. Dieser Faktor wird von Lesern, Erziehern und sogar Forschern unterschätzt. Diese Befunde stimmen mit solchen in Ländern außerhalb Europas überein.

Im Lichte dieser Befunde geben wir folgende Empfehlungen

Es bedarf einer systematischen und sorgfältigen empirischen Erforschung der Bedingungen, die Lernen und Verständnis beim Lesen gedruckter Texte oder in digitalen Umgebungen fördern oder behindern.

Man sollte Schülern und Studenten Strategien beibringen, die sie nutzen können, damit ihnen tiefes Lesen und höherwertige Leseprozesse auf digitalen Geräten gelingen. Außerdem bleibt es wichtig, dass Schulen und Schulbibliotheken die Schüler weiterhin zur Lektüre gedruckter Bücher motivieren und in den Lehrplänen entsprechend Zeit dafür vorsehen.

Man sollte bei Lehrern und anderen Erziehern ein Bewusstsein dafür schaffen, dass der rasche und wahllose Ersatz von Druckwerken, Papier und Stift durch digitale Technologien im Primarbereich nicht folgenlos bleibt. Falls dieser Übergang nicht von sorgsam entwickelten digitalen Lerntools und Lerntechnologien begleitet ist, kann er zu einer Verzögerung in der Entwicklung des kindlichen Leseverständnisses und der Entwicklung kritischen Denkens führen.

Es bedarf geeigneter Maßnahmen, um bessere Leitlinien für die Einführung digitaler Technologien zu entwickeln, vor allem im Bildungsbereich, aber auch ganz allgemein im Bereich der Medien. Im Blick auf die Erziehung bedeutet dies zum Beispiel die Entwicklung eines empirisch validierten Unterrichts in digitalen Lesefertigkeiten (Auswahl, Bewertung und Integration der vorfindlichen digitalen Information sowie die Navigation in diesen Umgebungen). Solche digitalen Fähigkeiten werden in vielen Zusammenhängen anwendbar sein, zum Beispiel im Umgang mit staatlichen und anderen öffentlichen Informationsquellen.

Erzieher, Fachleute für das Lesen, Psychologen und Techniker sollten gemeinsam digitale Tools (samt der zugehörigen Software) entwickeln und dabei die Erkenntnisse aus der Forschung zur Verarbeitung digitaler und gedruckter Formate einschließlich der Rolle der embodied cognition für die Lesepraxis berücksichtigen.

Bei der weiteren Erforschung digitaler Lernmaterialien sollten Technologieentwickler, Geisteswissenschaftler und empirische Sozialforscher stärker zusammenarbeiten, um eine unvoreingenommene und evidenzbasierte öffentliche Debatte über den digitalen Wandel zu erleichtern.

Fragen zur künftigen Forschung

Angesichts der wachsenden Verwendung digitaler Materialien in der Schule wie auch bei der privaten Lektüre stellen sich wichtige Fragen zur Zukunft des Lesens, zur Pädagogik der Lese- und Schreibfähigkeit und zur langfristigen Bedeutung textueller Kommunikation:

In welchen Lesekontexten und bei welchen Lesern verspricht der Einsatz digitaler Texte den größten Nutzen?

Und umgekehrt, in welchen Bereichen des Lernens und literarischen Schreibens sollte das Medium Papier gefördert und bevorzugt werden?

Macht der tendenziell stärker fragmentierte, weniger konzentrierte und eine flachere Verarbeitung fördernde Charakter des Bildschirmlesens das Überfliegen zum Standardmodus des Lesens, der dann auch auf das Lesen gedruckter Texte übertragen wird?

Wird unsere Anfälligkeit für Fake News, Einseitigkeit und Vorurteile durch übersteigertes Vertrauen in unsere digitalen Lesefähigkeiten verstärkt?

Was können wir tun, um eine tiefere Verarbeitung von Texten generell und insbesondere von Bildschirmtexten zu fördern?

Wer sind wir?

Evolution of Reading in the Age of Digitisation (E-READ) ist eine europäische Forschungsinitiative, in der sich fast zweihundert auf den Gebieten des Lesens, des Publizierens und der Lese- und Schreibfähigkeit tätige Wissenschaftler aus ganz Europa zusammengeschlossen haben, um die Auswirkungen der Digitalisierung auf die Lesepraxis zu erforschen. Ein Großteil unserer Forschungen konzentriert sich auf die Frage, wie Leser, vor allem Kinder und junge Erwachsene, Texte aufnehmen und behalten, wenn sie in gedruckter oder aber in digitaler Form dargeboten werden. Die Mitglieder und wichtige Vertreter dieses von der EU finanzierten COST-Forschungsnetzwerks trafen am 3. und 4.Oktober 2018 im norwegischen Stavanger zusammen, um über die wichtigsten Ergebnisse der vergangenen vier Jahre empirischer Forschungen und Debatten (2014 bis 2018) zu diskutieren. Die Stavanger-Erklärung zur Zukunft des Lesens ist die Zusammenfassung dieses Austauschs.

Aus dem Englischen von Michael Bischoff, http://ereadcost.eu/wp-content/uploads/2019/01/StavangerDeclarationPressRelease.pdf

zum Artikel: F.A.Z., 22.01.2019, Erklärung von 130 Forschern: Zur Zukunft des Lesens

Lesen Sie auch die nächsten beiden Beiträge zum Thema „Zukunft des Lesens“.

Zukunft des Lesens in Zeiten der allgemeinen Digitalisierung

Wie die Leseforscher gelesen werden

Friedensinitiative im Glaubenskrieg um die digitale Bildung: Politiker und Pädagogen antworten auf die Stavanger-Erklärung zur Zukunft des Lesens in Zeiten der allgemeinen Digitalisierung.

F.A.Z., 02.02.2019, Fridtjof Küchemann

Die Stavanger-Erklärung zur Zukunft des Lesens (F.A.Z. vom 22. Januar) ist die Frucht von vier Jahren interdisziplinären Austauschs unter Leseforschern aus ganz Europa und darüber hinaus. Von mehr als hundertdreißig Wissenschaftlern unterzeichnet, am 22. Januar veröffentlicht und in deutscher Übersetzung erstmals im Feuilleton dieser Zeitung gedruckt, spiegeln sich in ihr pädagogische und psychologische Forschung wie geisteswissenschaftliche Untersuchung, der Gewinn des Erkenntnisabgleichs über die institutionellen und fachlichen Grenzen hinaus wie die Erfahrung mit Versuchen, über die Ergebnisse der eigenen Arbeit mit Politikern und Praktikern in einen fruchtbaren Austausch zu treten.

Im Zeitalter der Digitalisierung lag der Schwerpunkt der im Netzwerk E-READ zusammengeschlossenen Forscher in der Erkundung der Unterschiede des Lesens auf Papier und auf den verschiedenen Bildschirmen – vom Smartphone über Tablets und E-Reader bis zu den Standbildschirmen von Tischrechnern. Ihr besonderes Augenmerk galt den Vorzügen der verschiedenen Medien, deren Optionen für die Entwicklung und den Erhalt von Lesekompetenzen. Ihre Sorge galt dem Ausgleich von Nachteilen, die sie beim Bildschirmlesen ausgemacht hatten.

Die Stavanger-Erklärung ist ein Thema für die Schulen und die Schulpolitik. Sie wird unter Lehrern, in Schulämtern, in Kultusministerien und Schulbuchverlagen diskutiert. Pädagogen und Politiker antworten auf die Erkenntnisse und Empfehlungen der Forscher und stellen den Bezug zu ihrer Arbeit her.

Bayerns Kultusminister Michael Piazolo etwa sieht im Lesen in digitalen Medien „eine erkannte, neue Herausforderung“ und in der Stavanger-Erklärung „eine wichtige Stimme für einen zentralen Diskurs“. Lesen bleibe die Schlüsselkompetenz für Lernen und Teilhabe an der Welt. Es gelte abzuwägen, wie die jeweiligen Vorteile des Papiers und der digitalen Technologien für das Lernen in unterschiedlichen Altersgruppen bestmöglich genutzt werden können. Der lange Weg zum kompetenten Leser führe weiterhin über den analogen, gedruckten Text, auch wenn digitale Leseumgebungen immer relevanter würden. „Insgesamt wird es immer wieder und in allen Bereichen darauf ankommen, dass wir die Digitalisierung in pädagogischer Verantwortung gestalten.“ In seinem Bundesland komme dem Einsatz von gedruckten Texten im Unterricht ein hoher Stellenwert zu. Allerdings müssten besonders mit Blick auf Nachrichten in digitalen Medien die Schüler auch im „sinnerfassenden, überfliegenden Lesen“ geschult und ihnen die Gelegenheit gegeben werden, Bewusstsein für eine kritische Auseinandersetzung und Beurteilung des Gelesenen zu schaffen: „ein wichtiger Beitrag zur politischen Bildung unserer Kinder und Jugendlichen“.

Seine Kollegin Yvonne Gebauer aus Nordrhein-Westfalen betont die neuen Chancen, die digitale Medien für die individuelle Gestaltung von Lernprozessen bieten. Auch sie stellt fest: „Dabei gilt der Grundsatz: Pädagogik vor Technik.“ Digitale Schulbücher sollten das gedruckte Buch nicht ersetzen, sondern ergänzen: „Es geht nicht um entweder/oder, sondern um sowohl/als auch. Wir brauchen das Beste aus beiden Welten.“ Die digitalen Medien veränderten unsere Lesegewohnheiten, sagt die Bildungsministerin. „Hier brauchen wir noch mehr gesicherte Erkenntnisse darüber, welche Auswirkungen das auf unsere Fähigkeit hat, Texte zu verstehen und zu memorieren, damit wir den Unterricht an unseren Schulen weiter verbessern können.“

Bernd Uwe Althaus, Schulamtsleiter in Nordthüringen, sieht die Schulen angesichts der Digitalisierung in der Defensive: Deren „nur von technologischer Machbarkeit beeinflusste Geschwindigkeit“ mache es Schulen schwer, fundiert zu reagieren. Die Stavanger-Erklärung nennt er ausgewogen und hilfreich. Dass ihre Empfehlungen die Verantwortung in die Hand der Pädagogen legen, sei „gut und angemessen“, Althaus verwahrt sich allerdings gegen den Eindruck, man müsse, wie es bei den Leseforschern heißt, „bei Lehrern und anderen Erziehern ein Bewusstsein dafür schaffen, dass der rasche und wahllose Ersatz von Druckwerken, Papier und Stift durch digitale Technologien im Primarbereich nicht folgenlos bleibt“. Dies verkenne das verantwortungsvolle Handeln der Pädagogen. Der Kommunikation mit Schülern, aber auch mit Eltern misst der Leiter eines Schulamts, das für etwa hundertsechzig Schulen aller Schularten verantwortlich ist, auch in Fragen der Digitalisierung besondere Bedeutung zu. Die Pädagogen sieht er zudem in der Pflicht, auch gegenüber Bildungsunternehmen Anforderungen und Ansprüche zu formulieren. „Wenn wir diese Rolle nicht wahrnehmen und den Prozess verantwortlich gestalten, überrollt uns die Digitalisierungswelle, und die rein kommerzielle Interessenlage gewinnt Oberhand. Das wird nachhaltig negative Folgen für die heranwachsende Generation und in Folge für unsere Gesellschaft haben.“

In Teilen kritisch sieht Torsten Larbig, Deutsch- und Religionslehrer an einem Frankfurter Gymnasium, die Stavanger-Erklärung. Er liest sie als politisches Statement, in dem er „belastbare Betrachtungen von komplexen Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen“ vermisst. Gerade in den „Glaubenskriegen rund um das Lesen in analoger oder digitaler Form und um die Digitalisierung“ müsse die Forschung transparent machen, was empirische Befunde zeigen und welche Kausalitäten von diesen nicht abgeleitet werden können. Den Verfassern der Stavanger-Erklärung wirft er hingegen vor, vorrangig „Kausalitäten zu suchen, die dem eigenen Weltbild entsprechen“, und mit „scheinbar vorsichtigen Formulierungen“ dafür zu sorgen, „dass die Behauptung, Papier werde weiterhin das bevorzugte Lesemedium für einzelne längere Texte bleiben, in die Köpfe gepflanzt wird“.

Bislang gebe es an Schulen einen starken Druck, bei Lektüren auf gedruckte Ausgaben zurückzugreifen, schon weil die digitalen in Klassenarbeiten und Klausuren nicht benutzt werden dürfen. „Schüler, die mit Hilfe digitaler Texte zu besseren Ergebnissen beim Verstehen von Texten gelangen, kommen in der aktuellen Schulwirklichkeit oft zu kurz.“ Hier fordert Larbig, der neben seiner Schultätigkeit Mediendidaktik an der TU Darmstadt unterrichtet, einen unvoreingenommenen und offenen Umgang: „Schule sollte die Aufgabe haben, Strategien des Erkenntnisgewinns zu entwickeln, die Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichen Lernprofilen ermöglichen, den für sie besten Weg zu finden und zu gehen.“

Von einer die Lehrenden unterstützenden Unterrichtsforschung erwartet er zudem, dass sie sich nicht allein auf Lesefertigkeiten bezieht, „sondern Themen wie den Zusammenhang von Digitalisierung und Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritischem Denken sowie von Problemlösungsfähigkeiten“ berücksichtigt. Dabei müsse die Frage des Lesens allerdings zentral sein.

Während die Stavanger-Erklärung stark zwischen dem Lesen gedruckter und digitaler Texte trenne, gehe in der Praxis beides oft ineinander über, mische und ergänze sich, sagt Mark van Mierle, Leiter des Schulbuchverlags Cornelsen. Digitale Technologien böten dabei „eine große Chance, denn sie ermöglichen differenziertere Angebote und unterschiedliche Lern- und Unterrichtsszenarien“. Texte allerdings nur digital anzubieten, sei zu kurz gegriffen: „Einsatzszenarien, Aufbereitung und Ablenkungsgefahren müssen im didaktischen Konzept berücksichtigt werden.“ Für das sinnvolle Zusammenspiel von gedruckten und digitalen Medien arbeite sein Unternehmen gleichermaßen mit IT-Spezialisten und Lernexperten wie mit Lernenden zusammen. Die Arbeit der Leseforscher sei wichtig, denn „wir brauchen mehr Erkenntnisse, wie wirksam gelernt wird“. [!] [Der Bildungsforscher John Hattie hat in seinem viel beachteten Buch „Lernen sichtbar machen“ (Visible Learning, siehe Bücherliste) aufgezeigt, welche Faktoren den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern beeinflussen, und damit lebhafte Diskussionen im Bildungsbereich angestoßen.] 

Abwägen statt Aktionismus, eine sorgfältige didaktische Einbettung digitaler Unterrichtsmaterialien und ihre Anerkennung als Bereicherung, dazu das Vertrauen in die Verantwortung der Pädagogen: wenn man die hier versammelten Positionen als Schlaglicht auf die hiesige Diskussion gelten ließe, gäbe es Grund zur Hoffnung auf einen ausgewogenen, konstruktiven Austausch. Was hier fehlt, sind die Extremisten — diejenigen, denen dem schon vor Jahrzehnten prophezeiten papierlosen Büro entsprechend ein papierloses Klassenzimmer als einzige Möglichkeit erscheint, mit der Digitalisierung Schritt zu halten, wie auch diejenigen, die allein in einem analogen Klassenzimmer die idealen Lernvoraussetzungen für unsere Kinder gesichert sehen. Auch wenn dieser Vorwurf — Stichwort Kreidezeit — im allgemeinen am liebsten gegen die zweite Position erhoben wird: Weltfremdheit kann man getrost beiden einseitigen Forderungen zuschreiben. Sie für einflussreiche Stimmen in der Digitalisierungsdebatte zu halten ist indes alles andere als weltfremd: Noch im Herbst 2017 hatte eine Forscherin bei einer E-READ-Konferenz resigniert berichtet, welche Wertschätzung das Bildungsministerium ihres Landes der Expertise von neun Wissenschaftlern aus verschiedenen Disziplinen entgegengebracht hatte. Es hatte sie um Einschätzungen der Idee gebeten, alle Schulbücher künftig nur noch digital – als PDF – anzubieten. Alle neun Experten hätten abgeraten – und das Ministerium den Schritt trotzdem beschlossen.

zum Artikel: F.A.Z., 02.02.2019, Fridtjof Küchemann, Wie die Leseforscher gelesen werden

Lesen Sie auch den nächsten Beitrag zum Thema „Zukunft des Lesens“.

Baut nicht unser ganzes Leben auf der Kulturtechnik von Lesen und Schreiben auf?

Nur noch Analphabeten

Die Welt von morgen braucht keine Menschen mehr, die lesen oder schreiben können. Das Ende der Schriftkultur hat längst begonnen.

Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung (F.A.S.), von Markus Günther

Dr. Markus Günther, geboren 1965 in Bottrop, machte am Heinrich-Heine Gymnasium 1986 sein Abitur, studierte Geschichte und Politikwissenschaften, bevor er für verschiedene Zeitungen tätig war. Er ist Autor der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung und lebt in Washington, D.C. Für seinen in der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung erschienenen Text „Nur noch Analphabeten“ erhielt er 2015 den Dietrich Oppenberg-Medienpreis der Stiftung Lesen. [Dieser Text wurde in den Gemeinsamen Abituraufgabenpool der Länder im Jahr 2017 für das Fach Deutsch aufgenommen. Aus: Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)].

Über die Zukunft von Buch und Zeitung wird seit Jahr und Tag debattiert. Nur eine simple Frage wird erstaunlicherweise nie gestellt: Kann der Mensch der Zukunft überhaupt noch lesen? Die Antwort lautet: nein. Nicht das Papier wird überflüssig, sondern die alphabetisierte Gesellschaft schlechthin. Die Welt von morgen wird kaum noch Menschen brauchen, die lesen und schreiben können. Bei dieser Prognose kann man sich auf Widerspruch verlassen. Baut nicht unsere Arbeitswelt, ja, unser ganzes Leben auf der Kulturtechnik von Lesen und Schreiben auf? Wie sollten Lesen und Schreiben bedroht sein, wenn doch beides in den Schulen gelehrt wird?

Die Einwände klingen überzeugend, sind aber kurzsichtig. Die revolutionäre Veränderung nimmt gerade erst richtig Fahrt auf. Die entfesselten Kräfte der vernetzten und audiovisuell organisierten Welt lassen keinen Stein auf dem anderen. Die fast vollständige Alphabetisierung der Gesellschaft war ein kurzlebiges Phänomen – auch wenn das heute noch so schwer vorstellbar ist wie anno 1900 eine Welt, in der Autos die Pferdekutsche überflüssig machen. Dass das Ende der Schriftkultur so schwer vorstellbar ist, liegt daran, dass die geschriebene Sprache allgegenwärtig ist. Nie zuvor ist – dank Smartphone, E-Mail und SMS – so viel geschrieben worden. Keine Arbeit, keine Ausbildung, kein Leben als Mensch unter Menschen kommt ohne Schriftkultur aus. Doch bei genauerem Hinsehen hat die Erosion schon begonnen. Wer heute einen Einkaufszettel, eine E-Mail oder Textnachricht „schreiben“ will, kann das auch mündlich tun. Die Programme, die jedes Smartphone bietet, nehmen Diktate ganz passabel auf. Und es versteht sich von selbst, dass der Empfänger die Nachrichten nicht lesen muss. Er kann eine Taste drücken und sie sich von einer sehr sympathischen Stimme, wahlweise Mann oder Frau, vorlesen lassen. Das alles funktioniert noch nicht reibungslos, das stimmt. Noch ist das schnelle Tippen einfacher. Es ist eben eine Technologie in den Kinderschuhen. Doch sie wird bald erwachsen sein. Dann kann die exzessive Alltagskommunikation zuverlässig durch Sprechen und Hören erledigt werden.

Aber kann, was im Privatleben funktionieren mag, auch in der Arbeitswelt klappen?
Es klappt schon jetzt. An vielen Stellen, an denen früher eine Gebrauchsanweisung in Bibelumfang studiert werden musste, ersetzt heute ein Kurzvideo die Erklärungen. Und das Video führt zu besseren Ergebnissen, wie man nicht nur in der Flugzeugindustrie festgestellt hat, wo die Wartung und Reparatur für die Mechaniker immer häufiger audiovisuell auf mobilen Bildschirmen dargestellt wird.

Auch in vielen anderen Branchen ist die audiovisuelle Kommunikation auf dem Vormarsch. Dabei muss man nicht nur an die praktischen Tätigkeiten im produzierenden Gewerbe oder im Dienstleistungssektor denken. Piktogramme, Blink- und Piepsignale zeigen dem Pommes-frites-Brater im Schnellrestaurant genau, was er zu tun hat.

Aber auch ein guter 90-Minuten-Lehrfilm über die Bauchspeicheldrüse trägt mehr zur medizinischen Ausbildung bei als ein dreitägiges Studium des entsprechenden Lehrbuches. Audiovisuelle und interaktive Didaktik sind der Textlektüre in vielen Bereichen überlegen. Auch das wird die Schriftkultur weiter zurückdrängen.

Die Veränderungen lassen sich schon jetzt beobachten. Dass Google die größte Suchmaschine der Welt ist, weiß jedes Kind. Weniger bekannt ist, dass Youtube die zweitgrößte ist. Komisch, oder? Suchen die alle Musikvideos? Mitnichten. Auf Youtube finden sich Antworten auf alle möglichen Fragen, von der Hämorrhoidenbehandlung bis zur Schlauchbootreparatur. Der Segelkurs, die Vorzüge der neuen Waschmaschine, die Mailänder Sommermode, archäologische Funde, Erste Hilfe – Youtube hat alles. Und lesen können muss hier niemand, weder Buchstaben noch Noten. Wer einen Song auf dem Klavier nachklimpern will, findet auf Youtube ein „Tutorial“, das ohne Noten auskommt. Klappt prima. Und den Suchbegriff kann man einsprechen.

Dennoch ist es nicht allein, ja nicht einmal in erster Linie die neue Technologie, die das Lesen und Schreiben bedroht. Es ist eine Wechselwirkung aus neuen Möglichkeiten und alten Triebkräften, aus Effizienzsteigerungen und Wettbewerbsdruck.

Der Kapitalismus ist eine Kraft, die auf maximale Wertschöpfung abzielt. Sie fördert jede Produktivitätssteigerung und bekämpft jedes Wachstums- und Handelshemmnis. Die größten Hemmnisse sind unterschiedliche politische und rechtliche Systeme, sodann Währungs- und Sprachunterschiede sowie die Unter- und Überqualifizierung der Arbeiter und Konsumenten. Man muss weder Marxist noch Volkswirt sein, um zu verstehen, dass der Kapitalismus an gebildeten Menschen kein Interesse haben kann. Er bemisst die Qualifikation der Menschen funktional und nicht kulturell. Eliten braucht es natürlich, Juristen zum Beispiel, denn auch in Zukunft werden Rechtsetzung und Rechtsprechung jede wirtschaftliche Tätigkeit regeln. Aber das heißt nicht, dass alle Welt in der Lage sein muss, zu lesen und zu schreiben. Im Gegenteil, allein die Abschaffung der Handschrift, die ja schon gut vorankommt, verspricht einen erheblichen Produktivitätsschub. Und ein globaler audiovisueller Markt, in dem durch Sprechen, Sehen und Hören die Frequenz jeder Interaktion gesteigert werden kann und Sprachunterschiede nur noch ein Problem der Übersetzungssoftware sind – das wäre Gold wert.

Es ist kein Zufall, dass in den Vereinigten Staaten von Amerika nie dieselbe Alphabetisierungsquote erreicht worden ist wie etwa in Deutschland. Dabei muss man nicht einmal an die wüsten Schätzungen von 21 Prozent „funktionalen Analphabeten“ in Amerika glauben. Auch die alphabetisierte Bevölkerung ist nicht so gebildet wie in Deutschland. Die Eliten sind in Amerika bestens ausgebildet, oft besser als hierzulande.

Aber der einfache Arbeiter, vor allem in Dienstleistungsberufen, ist schon heute eher schlecht als recht alphabetisiert. Wo in Deutschland Menschen über Jahre zu Floristen ausgebildet werden, zur Berufsschule gehen, eine kaufmännische Grundausbildung erhalten und Prüfungen in Pflanzenkunde absolvieren, dauert die Einweisung in den Vereinigten Staaten drei Minuten: Das da sind die Rosen, die laufen immer am besten. Den Preis kann man einscannen. Bei Problemen den Chef rufen. Mehr Bildung braucht es nicht.

Der Schritt in eine Welt, in der es hochqualifizierte Eliten und eine mangelhaft qualifizierte Masse gibt, ist ein Schritt in die Zukunft, aber auch in die Vergangenheit. Die flächendeckende Alphabetisierung ist, historisch betrachtet, erst einen Wimpernschlag alt.

In Deutschland überschritt die Alphabetisierungsquote in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts die 90-Prozent-Marke. Doch in Frankreich lag sie noch vor 100 Jahren bei 87 Prozent, in Italien bei 62 Prozent, in Spanien bei 50 Prozent, in Portugal bei 25 Prozent.
Noch heute liegt die Quote in Bangladesch bei nur 47 Prozent – die Produktion unserer Textilien läuft dort dennoch wie am Schnürchen. Unsere Schriftsprachen sind zwar Jahrtausende alt, doch von den letzten 150 Jahren abgesehen, waren sie immer nur einer kleinen Oberschicht zugänglich.

Dass die allgemeine Lesefähigkeit wieder zurückgehen könnte, ist schon lange vermutet worden.
Vor 50 Jahren rief Marshall McLuhan in seinem Buch „Die Gutenberg-Galaxis“ das Ende der Schriftkultur aus. Dabei ahnte er noch nicht, dass es einmal Internet und Smartphones geben würde. Doch er dachte in die richtige Richtung: Mit der Erfindung der drahtlosen Telegrafie 1894 sah er den Weg zurück in die Mündlichkeit vorgezeichnet. Auch Jürgen Habermas warf vor Jahrzehnten die Frage auf, ob wir wieder zu einer „oralen Gesellschaft“ werden, schließlich war die Schriftkultur nur ein Werkzeug der Kommunikation. Anders ließ sich ja kein Wort speichern oder über Zeit und Raum transportieren.

All diesen Prognosen wurde energisch widersprochen. Der Medienwissenschaftler Norbert Bolz schrieb 1993 in Erwiderung auf McLuhan, dass „die alten Kulturtechniken des Lesens und Schreibens“ auch in ferner Zukunft „keineswegs überflüssig“ würden. Heute teilt er allerdings skeptisch, fast zynisch mit: „Die Welt ist in (wenige) Programmierer und (allzu viele) Programmierte zerfallen. Die Programmierer können noch lesen und schreiben, wenn auch nur Quellcode. Die Analphabeten sitzen in meinen Seminaren.“ Bolz und andere, die fassungslos vor dem Verfall der Schriftkultur stehen und schier unlesbare Seminararbeiten vor Augen haben, denken aber eher an einen radikalen Niveauverlust als an eine echte Entalphabetisierung.

Das liegt daran, dass die Schulpflicht die Alphabetisierung garantiert. Doch vermutlich wähnen sich Bolz und andere in falscher Sicherheit. Saul B. Robinson hat 1967 in einer bahnbrechenden Studie gezeigt, wie schnell veränderte Erziehungsziele auch die Curricula verändern. Wird nicht bald schon die Frage auftauchen, ob die Lehrpläne in der digitalen Welt noch zeitgemäß sind? In manchen Schulen haben „Smartboards“ mit fenstergroßen Touchscreens schon die Tafel ersetzt.

Demnächst wird jemand die Frage stellen, ob es nicht sinnvoller wäre, wenn Kinder sofort mit der Tastatur schreiben lernen. [1] Oder sollten die Abc-Schützen von morgen nicht noch besser lernen, wie man Bildschirmsymbole liest und audiovisuellen Anweisungen folgt, wie man mit den Fingern auf einem Bildschirm möglichst schnell bestimmte Aufgaben löst? Der Kanon aus Lesen, Schreiben, Rechnen ist nicht für alle Zeit in Stein gemeißelt. [2]

Wenn aber weder die Bedürfnisse der Wirtschaft noch das Schulsystem die Alphabetisierung garantieren, fällt der Blick auf den einzelnen Menschen: Wollen wir nicht im eigenen Interesse weiterhin lesen und schreiben? Wird es nicht auch in Zukunft das Bedürfnis nach seriösem Journalismus, einem guten Buch, niveauvoller literarischer Unterhaltung geben?

Das klingt alles gut, aber wer genau hinsieht, merkt, dass das Ende dieser Schriftkultur längst begonnen hat. Die Fähigkeit, einen passablen Brief zu schreiben, ist selbst unter Akademikern selten geworden. Und die Frage „Welches Buch lesen Sie gerade?“ garantiert heute auf jeder Party knallrote Köpfe. Viele haben es verlernt, umfangreiche Texte zu lesen. Ihnen fehlt die innere Ruhe, die Geduld, die Übung.

Dass ersatzweise aber im Internet umso mehr gelesen wird, ist ein Gerücht, das vorzugsweise von Journalisten verbreitet wird. Und es stimmt auch: Gute Texte, vor allem Meinungsbeiträge, werden gelesen – von einer kleinen Minderheit. Die Masse liest im Internet nur Überschriften und Kurzinformationen. Im Netz gefragt sind Suchmaschinen, Pornographie, Unterhaltung, E-Shopping und Service-Infos wie Wetter, Fahrpläne et cetera. Wer bei den Zeitungshäusern hinter die Kulissen blickt, weiß, was gut geklickt wird: Bildergalerien und Kurzvideos. Auch die angeblich seriösen Nachrichtenportale machen solche Erfahrungen. Am 20. Februar 2014, als die Krim-Krise gerade eskalierte, war auf Spiegel Online der meistgeklickte Artikel die Fotostrecke „Grimassen beim Eiskunstlauf. Au Backe!“.

Es lohnt sich, genau zu beobachten, wie die Zeitungen sich verändern. Amazon-Gründer und Internet-Guru Jeff Bezos zum Beispiel krempelt gerade die „Washington Post“ um, die er sich zum Spaß gekauft hat. Nach sechsmonatiger Analyse hat er die Schwachstelle der Zeitung entdeckt: Es müssen mehr Videos her. Folgerichtig investiert er Millionen in Filmtechnik.

Texte sind in Zukunft ein vertiefendes Angebot für eine Minderheit. Unterhaltung, offene oder verdeckte Werbung und grafisch aufbereitete Kurzinformationen dominieren.
Manche sogenannte Nachrichtenportale haben schon heute mit Nachrichten so viel zu tun wie ein Newsletter von Tchibo.

Mit anderen Worten: Wer meint, eine aufgeklärte Gesellschaft werde sich nicht für dumm
verkaufen lassen und die mühsam errungene Lesefähigkeit nicht aufs Spiel setzen, könnte sich täuschen. Dass die Menschen mit Leib und Seele an der Schriftkultur hängen, dass sie Literatur und Journalismus zum Leben brauchen und sich einer schleichenden Enteignung ihrer Lesefähigkeit widersetzen werden, ist vorerst nicht erkennbar. Die manipulativen Kräfte der Märkte und der Monopole haben die Menschen der Gegenwart gut im Griff.

Ray Bradbury hat in „Fahrenheit 451“ eine Horrorwelt vorausgesehen, in der Bücher verboten sind. Da er sich 1953 als Trägermedium nur Papier vorstellen konnte, bekämpfen bei ihm die Herrscher, die Angst vor denkenden Bürgern haben, jedes Buch und jede Zeitung mit dem Einsatz von Flammenwerfern. Vor 60 Jahren war das schön schaurig, aber so unrealistisch wie eine Reise in der Zeitmaschine. Heute kommen wir der Welt Bradburys, in der die Masse dumm gehalten, zur reinen Funktionalität erzogen und zugleich mit Unterhaltung fortwährend betäubt wird, bedrohlich nahe.


[1] Finnland stellte es seinen Grundschulen ab dem Herbst 2016 frei, ob sie die Schreibschrift noch lehren möchten. Die Entscheidung darüber liegt beim persönlichen Wollen jeder einzelnen Lehrkraft. Die Kinder sollen mehr tippen, weil das fließende Tippen auf der Tastatur grundständig gelernt werden soll – quasi als nationale Zukunftskompetenz im digitalen Zeitalter.

[2] Der österreichische Philosoph Konrad Paul Liessmann konstatiert zur Tatsache, dass grundlegende Kulturtechniken nicht mehr beherrscht werden: „Volkskrankheit Analphabetismus“! Er sieht darin „den Skandal der modernen Zivilisation schlechthin“. Schreiben nach Gehör sowie das Ansinnen, Texte immer weiter zu vereinfachen, um die Lesefähigkeit zu verbessern oder auch die Vereinfachung der Schrift zählen für ihn zu hochproblematischen Methoden und Strategien (LIESSMANN 2014, Geisterstunde – Praxis der Unbildung). (…) Die Tatsache, dass der Erwerb von Kulturtechniken nicht jedem leicht fällt, kann daher nicht als Grund herhalten, „das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren“. „Wenn etwas schwerfällt, bieten die Didaktiker Erleichterungen an. Doch wo alle Schwierigkeiten umgangen werden, herrscht eine Praxis der Unbildung“ (LIESSMANN 2014). Damit auch weiterhin in und mit Sprache gedacht, argumentiert, artikuliert oder abgewogen und fein nuanciert wird, solle lieber alles Erdenkliche unternommen werden, damit auch jene mit Schwierigkeiten wirklich Schreiben und Lesen lernen.

Anmerkungen in rechteckiger Klammer […] durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel:  Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung (F.A.S.), 25.05.2014, Markus Günther, Nur noch Analphabeten

Die Grundschule wird zum Sorgenkind

Deutsche Grundschüler fallen beim Lesen international zurück

Vorinformationen zum nachfolgenden Beitrag von Renate Valtin, ehemalige Professorin für Grundschulpädagogik an der Humboldt-Universität, Berlin: „Die Grundschule wird zum Sorgenkind“ im Tagesspiegel vom 27.07.2018. Alle nachfolgenden Daten und Abbildungen aus IGLU 2016, Pressemappe.  [IGLU = Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung]

Weltweit haben rund 313 000 Schülerinnen und Schüler, 300 000 Eltern, 16 000 Lehrerinnen und Lehrer sowie 11 000 Schulleitungen an IGLU 2016 teilgenommen. In Deutschland waren rund 4 000 Viertkläss­lerinnen und Viertklässler, ebenso wie rund 3 000 Eltern, 200 Deutschlehrkräfte und 190 Schulleitungen beteiligt. Die IGLU-Studie wird seit dem Jahr 2001 alle fünf Jahre erhoben. Die Viertklässler mussten kurze literarische Geschichten sowie Sachtexte lesen und dazu Fragen beantworten.

Ein Beispiel für einen Erzähltext und den Fragen in den verschiedenen Kompetenzstufen: (Mit „Doppel-Klick“ auf das Bild, kann die Schrift vergrößert werden)

IGLU-Kompetenzstufen und Beispielaufgaben: (V = höchste Kompetenzstufe)

2016 erreichen 18.9 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland nicht die Kompetenz­stufe III , das sind fast vier Prozent mehr als 2011. Diese Kinder verfügen über ein nicht ausreichendes Leistungsniveau im Lesen. Es ist davon auszugehen, dass sie mit erheblichen Schwierigkeiten beim Lernen in allen Fächern in der Sekundarstufe I konfrontiert sein werden. Schlechter als Deutschland sieht es EU-weit hierbei nur für Frankreich, das französischsprachige Belgien und Malta aus.

In IGLU 2016 erzielen rund 11 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland Leistungen, die dem Niveau der höchsten Kompetenzstufe V entsprechen. Diese Schülergruppe verfügt über Lesekompetenzen, die es ihnen ermöglichen, Bezug auf Textpassagen oder einen ganzen Text zu nehmen, darin enthaltene Informationen zu ordnen und Aussagen selbständig interpretierend und kombinierend zu begründen.

Rund 17 Prozent geben an, nie oder fast nie außerhalb der Schule zum Vergnügen zu lesen. Dieser Anteil hat sich im Vergleich zu 2001 nicht signifikant verändert. Allerdings ist der Anteil an Kindern, die jeden Tag oder fast jeden Tag zu ihrem Vergnügen lesen, signifikant um 5 Pro­zentpunkte gesunken, bei den Leseschwachen sind es 10 Prozentpunkte.

Es ist den deutschen Grundschulen nicht gelungen, bessere und motiviertere Leserinnen und Leser als bei der ersten Untersuchung 2001 zu gewinnen.

„Die Grundschule wird zum Sorgenkind“

Im Tagesspiegel vom 27.07.2018 nimmt Renate Valtin, ehemalige Professorin für Grundschulpädagogik an der Humboldt-Universität, im Beitrag: „Die Grundschule wird zum Sorgenkind“, dazu Stellung. Sie ist Mitglied im deutschen IGLU-Team und Vizepräsidentin der Europäischen Lesegesellschaften (FELA).

[…] Ungünstig sind zudem die Entwicklungen von Motivation und Leseverhalten. Immer weniger Kinder lesen täglich oder fast täglich zum Vergnügen. Auch die Lesedauer ist gering: 40 Prozent der Kinder lesen weniger als 30 Minuten pro Tag. Nur Kasachsten und Malta haben hier ähnlich ungünstige Werte.[…] Hinzu kommt, dass auch in der Schule wenig Leseunterricht erteilt wird. In 4. Klassen werden etwa 90 Stunden der Zeit für expliziten Leseunterricht, auch über Fächergrenzen hinweg, aufgebracht. Der internationale Mittelwert liegt bei knapp 160 Stunden. Zudem wird im Leseunterricht zu wenig Wert gelegt auf die Vermittlung von anspruchsvolleren Lesestrategien, also Methoden der Texterschließung und –verarbeitung.

Besonders beklagenswert ist das geringe Ausmaß der Förderung für leseschwache Schülerinnen und Schüler. Wie schon in IGLU 2006 zeigt sich, dass von den Leseschwachen nur jedes dritte Kind eine besondere schulische Förderung erhielt. […]

Es besteht also großer Handlungsbedarf. Da Lesenkönnen die Schlüsselkompetenz ist für lebenslanges Lernen, für gesellschaftliche, politische und kulturelle Teilhabe, geht es vor allem um die Sicherung eines qualitativ hochwertigen Leseunterrichts (deutliche Erhöhung des zeitlichen Anteils von Leseunterricht, der motivierender und kognitiv anregender werden muss), eine konsequente Förderung von Kindern mit schwacher Lesekompetenz und eine Verbesserung der Lehrerausbildung.

Sie beendet ihre Vorschläge zu einer Verbesserung der Leseleistung in der Grundschule mit der zutreffenden Aussage:
Angesichts des schon bestehenden Lehrermangels ist es fraglich, ob die Grundschule diesen Aufgaben in Zukunft besser gerecht werden kann.

Diese Aussage wird durch den nachfolgenden Beitrag „Deutsche Bildungsmisere: Totgeschwiegener Lehrermangel“ bestätigt.

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

siehe auch: Tagesspiegel, 5.12.2017, Amory Burchard, Deutsche Grundschüler fallen beim Lesen international zurück

Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter!

Das A und O beim Lesen- und Schreibenlernen – „Schreiben nach Gehör“?

Die Berliner Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) will am anfänglichen „Schreiben nach Gehör“ festhalten. Sie sieht keinen Widerspruch zwischen einer Unterweisung in korrekter Rechtschreibung und den Berliner Regeln im Anfangsunterricht. Im Vorwort des Fachbriefes schreibt sie, dass in weiten Kreisen der Fachdidaktik Konsens [!] bestehe,  „dass Kinder von Anfang an mit dem selbstständigen Schreiben von Wörtern und Sätzen experimentieren sollen. Dadurch gelingt es ihnen, auf individuellem Niveau Wege in die Schrift zu nehmen, die kommunikative Funktion von Schrift zu erfahren und Lese- und Schreibmotivation aufzubauen“.

Sie weist darauf hin, dass entsprechend den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich“ (Kultusministerkonferenz 2004) […] Schülerinnen und Schüler am Ende von Jahrgangsstufe 4 unter anderem „geübte, rechtschreibwichtige Wörter normgerecht schreiben“ bzw. „Rechtschreibstrategien verwenden: Mitsprechen, Ableiten, Einprägen“. [Ergebnisse weiter unten im Text]

Für ihr Festhalten an „Schreiben nach Gehör“ nimmt die Bildungssenatorin Prof. i. R. Dr. Jörg Ramseger zu Hilfe. Er schreibt im Geleit des Fachbriefes: „Viele der [im Fachbrief] ausgeführten Beispiele und Erläuterungen möchte man auch der Presse und manchen ängstlichen Eltern ans Herz legen, die, aufgescheucht durch manche dramatisch präsentierte Schulleistungsstudie, den Untergang des Abendlandes befürchten, wenn ein Kind auf der ersten Stufe eigener Schreibversuche in Skelettschreibung „Hnt“ statt „Hund“ schreibt, und auch noch befürchten, das arme Kind würde sich diese Fehlschreibung für immer einprägen, wenn sie nicht sofort wegradiert würde. Alles Unsinn, wenn man sich etwas in der Materie auskennt!“

Im Tagesspiegel vom 31.05.2018, Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten, ist zu Jörg Ramseger nachzulesen: „Wenn man einem Kind das anfängliche „Schreiben nach Gehör“ verbieten wolle, sei das ungefähr so, als würde man einem kleinen Kind untersagen, sich zu Beginn des Laufenlernens an Möbelstücken festzuhalten.“

Der Vorstand des Grundschulverbandes, darunter die Professoren Jörg Ramseger, Erika Brinkmann und Hans Brügelmann, wehrt sich gegen „populäre Vorurteile“ gegen die Grundschulen – und eine darauf bauende reaktionäre Bildungspolitik. Von „fragwürdigem Dilettantismus und Schaufensterpolitik“ ist in der soeben erschienenen Broschüre „Faktencheck“ die Rede.

In der Berliner Morgenpost vom 2.5.2018, berichtet Susanne Leinemann dazu folgendes: „Aber halt, wie steht es denn mit den Fakten [des Grundschulverbandes]? Auch da lässt einen die Broschüre eher ratlos zurück. „Testergebnisse sind interpretationsbedürftig“ – so wie Pisa oder Vera –, einige Studien sind „wenig aussagekräftig“, besonders wenn die Befunde „widersprüchlich“ sind (also nicht im Sinne des Grundschulverbands), „harte Zahlen sprechen nicht für sich“ und das mit den „Allgemeinurteilen“ sei eh schwierig. Ist ja alles, bitte nicht vergessen, sehr individuell. Anfangs heißt es etwas vorwurfsvoll an die reformmüden Gegner, die keine Lust mehr haben, dass an den Kindern ständig neue Experimente durchgeführt werden: „Forschung wird selektiv wahrgenommen oder gar instrumentalisiert, indem man einzelne Studien herauspickt, deren Ergebnisse in das eigene Argumentationsmuster passen.“ Es wäre schön gewesen, der Grundschulverband hätte diesen Vorwurf ernster genommen und sich auch an die eigene Nase gefasst.“

Wenn politische und ideologische Vorstellungen auf Wirklichkeit treffen:

Rainer Werner, Lehrer für Deutsch und Geschichte, Autor, Berlin: „Beim Vera-3-Test [Bundesweite Vergleichsarbeiten im 3. Schuljahr] im Schuljahr 2014/2015 waren die Ergebnisse für die Berliner Grundschüler verheerend. Die Hälfte der Drittklässler erfüllte nicht die Mindestanforderungen an die Rechtschreibung, wie sie die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt hatte. Sie können, wie es im Kommentar des Instituts für Schulqualität (ISQ) hieß, gerade einmal „lautgetreu“ schreiben. Schüler bringen Wörter also so zu Papier, wie sie diese hören, nicht aber, wie sie korrekt geschrieben werden.“ Aus: FAZ, Bildungswelten, 06.04.2017, Rainer Werner, Sollten Schüler erst einmal so schreiben, wie sie wollen? – Nein!  Zum Artikel und der web-Seite: Für eine gute Schule

Im Tagesspiegel schrieb am 11.09.2016, Harald Martenstein eine Glosse zu diesem Thema: „Es gibt seit Jahren einen bundesweiten Schultest namens „Vera“. Berlin schneidet meist desaströs ab. Zuletzt wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Berliner Drittklässler im Grunde weder lesen noch schreiben kann. Einige wissen immerhin, dass es so etwas wie „Schrift“ gibt. Vor ein paar Tagen kam dank „Tagesspiegel“ heraus, dass die Schulverwaltung die neuen Ergebnisse einfach nicht veröffentlichen wollte, vermutlich, um in der Bevölkerung keine Ängste zu schüren. Das kam nicht gut an, sie mussten den Geheimhaltungsplan aufgeben. Es reicht, wenn die Ergebnisse erst nach der Wahl bekannt werden.
Wenn es dir nicht mal mehr gelingt, etwas zu vertuschen, hast du als Regierender wirklich ein Problem. (…)“

„Vor diesem Hintergrund verdient eine Längsschnittstudie Aufmerksamkeit, in der die Schreibfähigkeit von Viertklässlern untersucht wurde. Wolfgang Steinig, Germanistikprofessor aus Siegen, hat dort in mehreren Zyklen erhoben, wie sich die Fähigkeiten der Grundschülerinnen und Grundschüler in Sachen Zeichensetzung, Grammatik, Textgestaltung und Wortschatz über Jahrzehnte hinweg verändert haben. Dabei kam heraus, dass sich die Zahl der Rechtschreibverstöße, der Flexions- und der Satzbaufehler von der ersten Messung im Jahr 1972 bis zur dritten Messung im Jahr 2012 deutlich erhöht hat. Machten die Schülerinnen und Schüler in den 70er Jahren etwa sieben Rechtschreibfehler pro 100 Wortformen, waren es 2002 rund zwölf und im Jahr 2012 bereits 17 Fehler. […] Einen Grund für die Veränderungen in der Fehlerart sieht der Professor in methodischen Umwälzungen im Anfangsunterricht der Grundschule. Während vor den 70er Jahren die geschriebene und die gesprochene Sprache möglichst von Beginn an mit der korrekten Schreibweise verbunden gelehrt wurden, wird das Schreiben in vielen Bundesländern mittlerweile nach Gehör mithilfe von Anlauttabellen unterrichtet. Die Fehlertoleranz ist enorm hoch.“  Aus: BILDUNGBEWEGT, NR. 27, 3/2015, Sabine Stahl, „von Raichtuum und Amuut“ – Im Dilemma zwischen Wortschatz und Wortwahl, Schreiben und Tippen, Pflicht und Kür.

Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Potsdam: Wenn also nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] mit der Anlauttabelle unterrichtet wird, „dann ist es so, dass die Kinder einen Weg in die Schriftsprache gewiesen bekommen, der grundsätzlich einseitig und auch fehlerhaft ist. Man sollte ihnen vom ersten Tag an das anbieten, was richtig ist“.

Damit scheint sie dem 8-jährigen Jan aus der Seele zu sprechen.  „Also ich würde sagen, dass man schon anfängt, die Fehler zu korrigieren in der Ersten, weil sonst hat man sich da dran gewöhnt zum Beispiel Blatt hinten nur mit einem t zu schreiben. Da kommt auf einmal jemand in der Zwei und sagt, das ist falsch, und das ist falsch. Da kriegt man irgendwie so ein ganz trauriges Gefühl.“  Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode.

Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin im Interview mit Heike Schmoll, FAZ:
Heike Schmoll: Was müsste man tun, um das Dilemma zu lösen, dass es Grundschulen offenbar nicht gelingt, die kulturellen Basiskompetenzen so zu vermitteln, dass weiterführende Schulen darauf aufbauen können?
Prof. Tenorth: […] Die Grundschule garantiert die basale Grundbildung nicht, weder im Lesen, Schreiben und der Orthographie, noch für mathematische Basaloperationen oder naturwissenschaftliche Grundeinsichten im Sachunterricht. Wie kann ein Land, eine Schule, eine professionelle Lehrerschaft damit zufrieden sein oder mit dem Befund, dass sie im besten Fall zehn Prozent in den oberen Leistungsstufen hat?
Hier in Berlin könnte man bei der [Schul-]Verwaltung zuweilen den Eindruck haben, dass man Leistung gar nicht will.
In der Tat gibt es in der Grundschulpädagogik auch die Auffassung, dass man in der Primarstufe nicht leistungsdifferent arbeiten darf, weil das Enttäuschungen bereitet, die Kinder verletzt und ihre Zukunft verbaut – eine Kritik, die ich für aberwitzig halte. Es gibt aber immer noch die Befürworter des Schreibens nach Gehör, die Gegner der Leistungsbewertung und bei allen Bundesländern die Angst, wegen zu strenger Standards schlecht dazustehen. Iglu- und Pisa-Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. […] Stattdessen hat die Politik ein permanentes Interventionsregime errichtet. Die Politik bejubelt sogar, dass nur noch sechs bis sieben Prozent kein Abschlusszeugnis haben, und ignoriert – gegen die eigenen Kompetenzmessungen –, dass mehr als zwanzig Prozent in der Schule nicht die Kompetenz erwerben, am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt teilzunehmen, und dass etwa 25 Prozent der Ausbildungsverträge nach kurzer Zeit wieder aufgelöst werden, weil elementare Fähigkeiten fehlen. Aus: FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin

Der österreichische Philosoph Konrad Paul Liessmann konstatiert zur Tatsache, dass grundlegende Kulturtechniken nicht mehr beherrscht werden: „Volkskrankheit Analphabetismus“! Er sieht darin „den Skandal der modernen Zivilisation schlechthin“. Schreiben nach Gehör sowie das Ansinnen, Texte immer weiter zu vereinfachen, um die Lesefähigkeit zu verbessern oder auch die Vereinfachung der Schrift zählen für ihn zu hochproblematischen Methoden und Strategien. […] Die Tatsache, dass der Erwerb von Kulturtechniken nicht jedem leicht fällt, kann daher nicht als Grund herhalten, „das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren“. „Wenn etwas schwerfällt, bieten die Didaktiker Erleichterungen an. Doch wo alle Schwierigkeiten umgangen werden, herrscht eine Praxis der Unbildung“. Damit auch weiterhin in und mit Sprache gedacht, argumentiert, artikuliert oder abgewogen und fein nuanciert wird, solle lieber alles Erdenkliche unternommen werden, damit auch jene mit Schwierigkeiten wirklich Schreiben und Lesen lernen. Aus: Konrad Paul Liessmann (2014), Geisterstunde – Die Praxis der Unbildung, S. 131 – 148. Infos zum Buch siehe Bücherliste. Siehe auch: FAZ, 24.09.2014, Paul Liessmann, Analphabetismus als geheimes Bildungsziel

„Varat“-Fahren – Rechtschreibung in der Grundschule, von Heike Schmoll, Sendung: SWR 2, Aula, Sonntag, 28.08.2016, Redaktion: Ralf Caspary
Auch im kommenden Schuljahr lernen wieder Hunderttausende Erstklässler Lesen durch Schreiben und das heißt, Schreiben nach dem phonetischen Klang der Worte. Der Schreibvielfalt sind je nach dialektaler Färbung wiederum keine Grenzen gesetzt.

[…] Seit einigen Jahren wird getreu nach Jürgen Reichen Schreiben nach dem Hören gelehrt. Kinder sollen also so schreiben, wie sie ein Wort hören. Reichen war ein Schweizer Reformpädagoge. Er war der festen Auffassung, dass Schüler umso besser lernen, je weniger sie belehrt werden. Reichen glaubte daran, dass Kinder sich die Schriftsprache selbst aneignen können, genauso wie sie einst laufen und sprechen lernten. […] Wie Reichen dachte, mag folgender Ausspruch illustrieren: „Dieser gesamte Rechtschreibwahnsinn führt doch zu nichts anderem, als die Schule mit Quark zu beschäftigen. Dadurch halten wir die Kinder davon ab, wirklich denken zu lernen und uns mit der Welt und dem Leben auseinanderzusetzen“, sagte Reichen wörtlich. Auch er hing der Ideologie an, dass Rechtschreibregeln einzig und allein als Herrschaftsinstrument anzusehen seien. […]

Das kreative Schreiben fruchtet wenig, wenn die Anforderungen ohnehin schon auf niedrigstem Niveau sind. Doch alles schien den Reformern wichtiger als Diktate, die völlig aus dem Deutschunterricht verbannt wurden. Ohne Rechtschreibregeln hätte es ja ohnehin nichts zu korrigieren gegeben. Eigentlich sollten die Grundschüler in der dritten Klasse wenigstens annähernd die Rechtschreibung beherrschen, die Korrekturphase sollte in der zweiten Klasse beginnen. Doch das gelingt nicht. Welchen Sinn hat es eigentlich, wenn Kinder Texte produzieren, die weder sie selbst noch andere lesen können? […] Schließlich ist Lesen und Schreiben in erster Linie ein Kommunikationsmittel und keine sinnfreie Fantasieübung. […] Letzten Endes müssen die weiterführenden Schulen darauf vertrauen können, dass die Grundschulen die kulturellen Grundlagen vermitteln, zu denen vor allem verständiges Lesen und Schreiben gehören.

Es hat sich inzwischen eingebürgert, in den Aufsätzen der Grundschule Rechtschreibfehler nicht einmal mehr anzustreichen, geschweige denn zu korrigieren. Unweigerlich sinkt das Niveau dadurch. Zugleich wird der verpflichtende Wortschatz für die Grundschule ständig gesenkt. Sollten Grundschüler vor zehn Jahren noch 1200 Wörter sicher beherrschen, sind es inzwischen nur noch 700 bis 800. Die Sprachverarmung ist deshalb vorprogrammiert, zugleich sind die Mindestanforderungen leichter zu erfüllen. […]

Viele Berliner Schulen reagieren verlegen bis abwehrend, wenn sie nach der Anzahl der Lese-Rechtschreib-Schwachen gefragt werden. Die Zahlen werden auch nicht von der Schulbehörde erhoben – ein Schelm, der dabei Böses denkt. […]

Wie lange eigentlich sollen Deutschlands Schulanfänger systematisch zu Rechtschreibanarchisten erzogen werden? Warum lassen es sich Eltern gefallen, dass ihre Sprösslinge zu Versuchskaninchen einer Methode gemacht werden, deren Unzulänglichkeit nicht mehr zu übersehen ist? Warum setzen sie nicht Schulleiter unter Druck und machen bekannt, an welcher Grundschule ein guter Rechtschreibunterricht stattfindet? 

Seit 1989 arbeitet Heike Schmoll in der Nachrichtenredaktion der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Zuständig für Schul- und Hochschulpolitik. Verantwortlich für die Seite „Bildungswelten“, seit März 2008 ist sie Korrespondentin in Berlin.

Hervorhebungen im Fettdruck und Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

„Sechs lange Jahre elterlicher Erziehung prägen ein Kind“

Die Eltern mehr in die Pflicht nehmen

F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, 03.05.2018, Rainer Werner

Die Fürsorgepflicht für die eigenen Kinder kann nicht einfach an die Schule delegiert werden, denn die ist damit überfordert

Keine Leistungsstudie kommt ohne die Botschaft aus, in Deutschland hänge der Schulerfolg der Kinder noch zu sehr vom sozialen Status ihrer Eltern ab. Politiker einer bestimmten Couleur spitzen den Satz gerne noch zu, indem sie behaupten, der „Geldbeutel der Eltern“ sei ausschlaggebend, ob ein Kind den Aufstieg durch Bildung schaffe oder nicht. Wie soll der Geldbeutel der Eltern den Schulerfolg der Kinder beeinflussen?

Der Besuch staatlicher Schulen und Universitäten ist kostenlos. Selbst Privatschulen stellen ein Drittel ihrer Schulplätze über Stipendien kostenlos zur Verfügung. Für minderbemittelte Eltern gibt es das „Bildungspaket“, in dem Geld für Bücher, Unterrichtsmaterial und Mittagessen in der Schulmensa enthalten ist. Für Klassenfahrten kommt entweder das Jobcenter oder der Sozialfonds der Schule auf. Die Mär vom Geldbeutel zielt auf das ganze Schulsystem, dem man allzu gerne vorwirft, es selektiere die Kinder, anstatt alle gleichberechtigt „mitzunehmen“.

Die Kritiker der „selektiven“ Schule nehmen mit ihrer Schelte in Kauf, dass in der Bevölkerung die krude Vorstellung hängenbleibt, vorurteilsbeladene Lehrer erkundigten sich, bevor sie Noten geben, im Schülerbogen nach Beruf und sozialem Status der Eltern, um dann zur Tat zu schreiten: Akademikerkinder ins Töpfchen, Kinder aus der Unterschicht ins Kröpfchen – sprich: in die unterste Leistungskategorie. Eine absurde Vorstellung.

Es ist an der Zeit, solchen Legendenbildungen mit Tatsachen zu begegnen. Versetzen wir uns dazu in eine Grundschullehrerin. Schon eine Woche nach der Einschulung der Kinder weiß sie, mit welcher Kluft sie es hinsichtlich der Fähigkeiten und Lerneinstellungen der Schüler zu tun hat. Kinder aus bildungsbeflissenen Elternhäusern können schon ansatzweise lesen und schreiben, sie können basteln und sich vernünftig ausdrücken. Kinder aus bildungsfernen Familien hingegen sprechen häufig nur in Einwortsätzen und haben noch nie eine Schere in der Hand gehabt. Diese Lehrerin sollte man nicht belehren, dass sie Teil einer selektiven Schule sei, weil sie es nicht schafft, allen Kindern die gleichen Bildungschancen zu eröffnen. Sie realisiert nämlich täglich, dass die Grundlagen für Ungleichheit und Ungerechtigkeit im Elternhaus gelegt werden. Wie sollte es auch anders sein: Sechs lange Jahre elterlicher Erziehung prägen ein Kind so stark, dass nach der Einschulung selbst ausgefeilte didaktische Konzepte nur noch wenig ausrichten können.

Die Iglu-Studie 2016 zum Lesevermögen von Grundschülern hat enthüllt, dass Schüler, die in einem Haushalt mit über hundert Büchern aufwachsen, ihren Mitschülern bei der Leseleistung ein ganzes Schuljahr voraus sind. Deutlicher kann die Bedeutung des kulturellen Niveaus der Elternhäuser für die Entwicklung der Kinder nicht nachgewiesen werden. Die Benachteiligung von Kindern beginnt, wie man heute weiß, sehr früh. Wenn kleinen Kindern regelmäßig vorgelesen wird, bilden sie ein differenziertes Sprachvermögen aus und schreiben schon in der Grundschule verblüffend gute Texte. Wenn ein Kind im Elternhaus erlebt, dass die Eltern elaboriert reden und diskutieren, überträgt sich dieses sprachliche Vermögen auf das Kind. Es wird zum verbal geschickten, selbstbewussten Streiter in eigener Sache. Falls ein Kind Lob und Zuspruch erfährt, wenn es die Welt im Spiel entdeckt, wird es später auch im schulischen Lernen Neugier und Ehrgeiz entwickeln.

Wenn man sich von all diesen stimulierenden Anreizen das Gegenteil denkt, kann man ermessen, wie tiefgründig und wie langwierig die Defizite sind, mit denen die Kinder zu kämpfen haben, die in bildungsfernen Elternhäusern heranwachsen müssen. Schon in der Grundschule sitzen sie im hintersten Waggon des Geleitzuges. Dieser Lernrückstand wird sich in der weiterführenden Schule fortpflanzen. Der Abstand zu den leistungsstarken Schülern wird über die Jahre noch größer werden, weil diese lernstarken Schüler von jedem Unterricht – auch einem schlechten – profitieren.

Ob ein Kind an einer weiterführenden Schule erfolgreich lernen kann, hängt sehr stark von seinen verbalen Fähigkeiten ab. In allen kulturwissenschaftlichen Fächern werden Texte gelesen und analysiert und auch eigene Texte geschrieben. Dabei steigen die Ansprüche von Klasse zu Klasse, bis sie in der Abiturstufe das Niveau erreicht haben, das Linguisten den „elaborierten Sprachgebrauch“ nennen. Wer über ihn verfügt, kann nicht nur Texte jeden Schwierigkeitsgrades verstehen, er kann sich auch mündlich und schriftlich auf höchstem Sprachniveau ausdrücken. Diese Fähigkeit kommt einem Schüler im Studium zugute, wo die Notwendigkeit zu verbalisieren in den meisten Fächern dominiert.

Immer wieder wird die Behauptung erhoben, Schüler aus bildungsfernen Familien würden bei gleicher Intelligenz gegenüber ihren Mitschülern aus dem Bildungsbürgertum benachteiligt. Dabei geraten diese Schüler in erster Linie wegen ihres oft reduzierten Sprachgebrauchs ins Hintertreffen. Vor allem am Gymnasium können sie ihre Intelligenz nicht voll zur Geltung bringen, weil diese – von Mathematik, Physik und Chemie abgesehen – häufig nur in der Form verbaler Ausdrucksformen abgerufen wird.

Wenn man die Bedeutung der häuslichen Prägung für den Schulerfolg von Kindern kennt, kann es nur einen erfolgversprechenden Weg aus der Misere geben. Die Eltern aus bildungsfernen Familien müssen mehr in die Pflicht genommen werden, damit sie lernen, ihren Kindern von klein an eine motivierende häusliche Umgebung zu schaffen. Lange haben es die Kultusminister vermieden, das Erziehungsverhalten der Eltern in den Blick zu nehmen und es notfalls staatlicherseits zu beeinflussen.

Dabei spricht unser Grundgesetz hinsichtlich des Erziehungsauftrages der Eltern eine deutliche Sprache: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft“ (Artikel 6 Absatz 2). Im öffentlichen Diskurs wird oft nur das Recht der Eltern, ihre Kinder eigenständig und ohne staatliche Einflussnahme zu erziehen, betont. Dass das Recht auch eine Pflicht einschließt, wird gerne verschwiegen, weil man den Eltern von Seiten der Politik nicht zu nahe treten möchte. Die Überwachung durch die „staatliche Gemeinschaft“ beschränkt sich deshalb nur auf krasse Fälle der Kindesvernachlässigung oder -misshandlung.

Ratsam wäre es, die allgemeine Schulpflicht, die für alle Kinder vom sechsten Lebensjahr an gilt, für Kinder mit sprachlichen Defiziten um eine Vorschulpflicht ab dem fünften Lebensjahr zu ergänzen. In einigen Bundesländern ist die Vorschule – sie ist meistens der Grundschule angegliedert – nur für Kinder verpflichtend, die von der Einschulung zurückgestellt wurden. Dies ist ungünstig, weil diese Kinder dann ein Schuljahr verlieren. Berlin hat 2005 die Vorschule ganz abgeschafft und die vorschulische Erziehung in die Kita verlagert. Da deren Besuch freiwillig ist, geht das sprachfördernde Angebot allzu oft an den wirklich bedürftigen Kindern vorbei. Um solche Kinder zu ermitteln, sollten speziell geschulte Erziehungsberater die Elternhäuser aufsuchen. Im Gespräch mit dem Kind erleben sie seine sprachliche Kompetenz. Sie schlagen gegebenenfalls eine Sprachstandsuntersuchung vor, der dann die Empfehlung für einen verpflichtenden Besuch einer der Grundschule vorgelagerten Vorschule folgen kann.

Für Kinder aus Migrantenfamilien wäre der zusätzliche Einsatz von „Stadtteilmüttern“ sinnvoll. Das sind Frauen, die selbst ein Einwanderungsschicksal haben und die sich als häusliche Erziehungsberaterinnen betätigen. Sie haben eine kompakte Ausbildung in Kindererziehung und Gesprächsführung absolviert und beraten vor allem Mütter aus der Migrantenschicht, die wegen mangelnder Sprachkenntnisse nie zu einer öffentlichen Familienberatung gehen würden.

Die Stadtteilmütter vermitteln Informationen zur Kindererziehung, zu Gesundheit und Familienrecht, zur Sprachförderung und zum Medienkonsum. Auch Suchtprophylaxe und Hilfe bei häuslicher Gewalt stehen auf dem Programm. Untersuchungen haben den Erfolg des Einsatzes der Stadtteilmütter bestätigt. Sie schaffen es auf der Basis gegenseitigen Vertrauens, die Mütter, die oft aus einem uns sehr fremden Kulturkreis stammen, für die Entwicklungsprobleme ihrer Kinder zu sensibilisieren und das Erziehungsverhalten in die richtigen Bahnen zu lenken. Durch diese Hilfestellung wird ihnen der Start in der Grundschule erleichtert.

Wenn die Kinder eingeschult sind, muss der staatliche Einfluss auf das Erziehungsverhalten der Eltern nicht aufhören. In einigen Bundesländern dürfen Schulen mit den Eltern „Erziehungsvereinbarungen“ abschließen, in denen sich diese mit ihrer Unterschrift verpflichten, das Lernverhalten ihres Sohnes oder ihrer Tochter positiv zu unterstützen. Dazu gehört auch die Auflage, täglich die Hausaufgaben zu kontrollieren oder den Fernseh- und Computerkonsum einzuschränken. Die Eltern können auch angeregt werden, ihren Kindern regelmäßig vorzulesen, ihnen Bücher zu schenken und sie gemeinsam mit ihnen zu lesen.

In der Pädagogik gilt es inzwischen als Allgemeingut, dass man die entscheidenden sechs Jahre vor der Einschulung nicht länger ausblenden darf und dass man die Eltern, die der erzieherischen Hilfe bedürfen, mehr unterstützen muss. Am schulischen Erfolg unserer Kinder müssen alle mitwirken: Eltern, Vorschulpädagogen, Lehrer, freiwillige Lesepaten und nicht zuletzt ein gesellschaftliches Klima, das das geschriebene Wort wieder als Kulturtechnik ersten Ranges wertschätzt.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und der web-Seite des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/blog/

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner berät Schulen bei der inneren Schulreform.