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Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss. Jährlich!

Wer jetzt scheitert, wird es schwer haben

Nicht nur in Berlin, sondern auch in den anderen Bundesländern absolvieren in diesen Wochen die Schülerinnen und Schüler in den 10. Klassen die Prüfungen für den Mittleren Schulabschluss (MSA).

Werner van Bebber
Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich. Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist.

47.000 Gründe für ein Grundeinkommen und die Abschaffung der Hartz-Bürokratie, könnte man sagen – und würde sich damit als Zyniker outen. „Der Staat würde sich freikaufen von seiner Verantwortung, sich um die Arbeitslosen zu kümmern“, sagte der Chef der Bundesagentur für Arbeit, Detlef Scheele, vor ein paar Tagen im Interview mit dieser Zeitung. Er hat recht. Arbeit gehört zum sinnerfüllten Leben, mehr als alle Youtube-Videos dieser Welt oder Koch-Shows und Ballerspiele im Internet, mit der Leute die Zeit herumbringen, die zu viel davon haben.

Scheele sagte auch etwas sehr Richtiges über den Anfang der Arbeitslosigkeit und des Scheiterns: „Das fängt bei den Kindern an. Wir müssen dafür sorgen, dass sie die Schule nicht ohne Abschluss und den Übergang in den Beruf gut hinbekommen. Das ist am erfolgversprechendsten.“

Doch jede und jeder zehnte Jugendliche in Berlin verlässt die Schule immer noch ohne Abschluss. Der frühere Bürgermeister von Neukölln, Heinz Buschkowsky, sagte vor ein paar Tagen: Allein in seinem Stadtteil verließen „jedes Jahr Hunderte von jungen Männern ohne Perspektive“ die Schulen. Und es ist auch nicht zynisch, sondern die triste Wahrheit, zu sagen, dass nicht wenige davon später im Kriminalgericht Moabit wieder auftauchen. […]

zum Artikel: Der Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss

Wären die Eltern ähnlich beharrlich und fordernd wie die ungeduldigen und entnervten Berliner Radfahrer, würden sie ebenfalls einen Volksentscheid wollen: Die Schulpolitik wäre sicher auf einem besseren Weg!

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand

Zusammenfassendes Abschlusskapitel aus dem zweiten Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie[1]


Ein Beitrag des Arbeitskreises Gute Schule Berlin[2]

Ziele der Strukturreform[3]

Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS) […]. Hervorzuheben sind dabei die Umsetzung des an den ISS nunmehr flächendeckenden Ganztagsbetriebs, die Stärkung des Dualen Lernens, die Einführung einer niveaubezogenen Fachleistungsdifferenzierung an allen ISS sowie die Institutionalisierung der Kooperation zwischen ISS und gymnasialen Oberstufen insbesondere im beruflichen Schulsystem.

Die Bildungssenatorin meint durch die Schulstrukturreform folgendes erreichen zu können (S. 2):

  • Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
  • Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, soll sich deutlich verringern.
  • Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
  • Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden.

Im Beschluss zur Schulstrukturreform hat das Berliner Abgeordnetenhaus vereinbart, die Auswirkungen der Schulreform, die Umstellung des Systems und das neue Übergangsverfahren, wissenschaftlich begleiten und evaluieren zu lassen. Mit der Durchführung dieser wissenschaftlichen Untersuchung – der BERLIN-Studie –wurde Prof. Dr. Jürgen Baumert (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) mit zwei weiteren Instituten der pädagogischen Forschung beauftragt[4]. Finanziert wird die Studie durch Zuwendungen des Landes Berlin und der Jacobs Foundation in Zürich sowie durch Aufwendungen der beteiligten Institute. (S. 2)


Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein neues Etikett verpasst?[5]


Auszüge aus der Zusammenfassung der zentralen Befunde[6] (BERLIN-Studie), die von der Bildungssenatorin in ihrer Pressemitteilung[7] übergangen wurden:

Über die Zusammenlegung der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen zur neu geschaffenen ISS sollte über eine Reduktion besonders belasteter Schulstandorte eine stärkere Angleichung der Lernumwelten im nichtgymnasialen Bereich erreicht werden, von der insbesondere leistungsschwächere Schülerinnen und Schülern profitieren sollten.

Das Muster der vorherigen Schulformgliederung [fünfgliedriges Schulsystem] in der Komposition der Schülerschaft nach Herkunft und Leistungsvoraussetzungen ist [auch nach der Neuordnung der Schulstandorte] an den ISS weiterhin klar zu erkennen. […] Die mit einem gegliederten Schulsystem verbundene soziale und ethnische Entmischung konnte mit den Umgründungen hingegen nicht verringert werden. Die Unterschiede in der Zusammensetzung der Schülerschaft von Schulen mit unterschiedlicher Umgründungsgeschichte haben sich im Vergleich zu den ehemaligen nichtgymnasialen Schulformen tendenziell sogar vergrößert. (S. 6)

Die kohortenvergleichende Untersuchung motivationaler Merkmale und ausgewählter Aspekte schulischen Wohlbefindens ergab insgesamt betrachtet ebenfalls keine größeren Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern vor und nach der Schulstrukturreform (S. 11)

Eine zentrale Zielgruppe der Berliner Schulstrukturreform sind die Schülerinnen und Schüler, die aufgrund ihrer unzureichenden schulischen Leistungen potenziell von der Exklusion an gesellschaftlicher Teilhabe bedroht sind und prekäre Ausbildungs- und Beschäftigungsverläufe erwarten lassen.

Nach den Ergebnissen des letzten PISA-Ländervergleichs gehörten im Schuljahr 2005/06 in Berlin 13 Prozent der 15-Jährigen zu einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die in allen drei untersuchten Leistungsbereichen (Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften) das Bildungsminimum verfehlten und damit in ihrem weiteren Bildungsgang einem besonderen Risiko des Scheiterns ausgesetzt waren. Inwieweit sich dieser Anteil im Anschluss an die Berliner Schulstrukturreform verändert hat, ließ sich im Rahmen der vorliegenden Studie nicht untersuchen.[8] (S. 12) [Bekannt ist: Über 3000 Berliner Jugendliche jährlich ohne Schulabschluss.]

In der Gruppe mit multiplem Bildungsrisiko sammeln sich Jugendliche aus zugewanderten, bildungsfernen und sozial schwachen Familien. 75 Prozent von ihnen haben einen Migrationshintergrund. An der Sozialstruktur der Risikogruppe hat sich durch die Schulstrukturreform somit nichts geändert. […] In einem Vergleich der Erklärungsbeiträge von Merkmalen der Schulbiografie und der Herkunft zeigte sich, dass Bildungsarmut in erster Linie das Ergebnis einer schon in der Grundschule[9] kritischen Schulkarriere ist. Herkunftsmerkmale tragen dann zur Kumulation des Misserfolgs zusätzlich bei. Die Grundstruktur der Risikofaktoren hat sich als Folge der Schulstrukturreform und ihrer Begleitmaßnahmen nicht verändert. (S. 13)

[In den] Schulleistungen in allen vier untersuchten Domänen [zeigte sich ein] Leistungsrückstand der Risikogruppe um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (S. 13) […] Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (S. 14)

Definitionsgemäß fanden sich für alle untersuchten Leistungsaspekte (Fachleistungen und kognitive Grundfähigkeiten) erhebliche Vorteile zugunsten der hochleistenden Schülerinnen und Schüler. Die Leistungsunterschiede bewegten sich je nach untersuchter Domäne und Kohorte zwischen 1,5 bis zu über zwei Standardabweichungen und entsprachen damit mittleren Lernzuwächsen von mehreren Schuljahren. […] Mit Blick auf berufliche Interessen und Persönlichkeitsmerkmale stachen vor allem das deutlich höhere intellektuell-forschende Interesse und die höhere Offenheit für Erfahrungen der Schülerschaft mit besonders hohen Fachleistungen hervor. (S.15) […] Die Ergebnisse zum soziodemografischen Hintergrund machen deutlich, dass sich zu den individuellen Ressourcen der besonders leistungsstarken Schülerinnen und Schüler auch noch ein familiales Unterstützungssystem gesellt, das den weiteren Bildungsweg dieser Jugendlichen positiv beeinflussen dürfte. (S. 15)

Eine zentrale Zielsetzung der Neustrukturierung des Berliner Sekundarschulwesens war die Erhöhung des Anteils der Schülerinnen und Schüler, die die Schule mit der allgemeinen Hochschulreife – dem Abitur – verlassen. Erreicht werden soll dieses Ziel vor allem über eine Erhöhung der Abiturientenquote im nichtgymnasialen Bereich, sprich an der neu geschaffenen ISS.

Die Anteile der Schülerinnen und Schüler, die die formalen Voraussetzungen zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe erfüllen, haben […] deutlich zugenommen. Im nichtgymnasialen Bereich [ISS] fand sich ein Anstieg von 24 auf 41 Prozent. Der Anstieg fiel sowohl an Schulen ohne als auch mit am Schulstandort vorhandener gymnasialer Oberstufe erheblich aus. Gleichzeitig hat sich das mittlere Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler im nichtgymnasialen Bereich [ISS] kaum verändert. (S. 16)

Die Befunde [geben] somit durchaus Anlass zu der Annahme, dass die Vergabe der Übergangsberechtigung in […] der neu strukturierten Berliner Sekundarstufe nur sehr eingeschränkt mit dem erforderlichen Leistungsniveau zum erfolgreichen Durchlaufen der Oberstufe einhergeht. Das Erreichen hinreichender Leistungsstandards scheint somit im Zuge der Öffnung von Bildungswegen im vorliegenden Fall zumindest in Teilen fraglich.[10] (S. 17) Maßnahmen zur Sicherstellung hinreichender Leistungsstandards und vergleichbarer Bewertungsmaßstäbe beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung zählen somit zu den drängendsten Aufgaben und Herausforderungen im neu strukturierten Berliner Sekundarschulwesen. (S. 18)

Mit der Berliner Schulstrukturreform ist das langfristige Ziel verbunden, herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungserfolg deutlich und nachhaltig zu reduzieren (Abgeordnetenhaus Berlin, 2009).

Von einer Entkopplung von Bildungsherkunft und Übergangsberechtigung im nichtgymnasialen Bereich kann also trotz des starken generellen Anstiegs der Berechtigungsquote [von 24 auf 41 Prozent] nicht gesprochen werden. Ähnliches lässt sich auch für den Migrationshintergrund konstatieren. […] Insgesamt ist somit also auch nach der Schulstrukturreform von ausgeprägten bildungs-und migrationsbezogenen Disparitäten beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung auszugehen. (S. 19)

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zeigen geringere Kompetenzen, besuchen seltener Gymnasien, streben insgesamt betrachtet seltener das Abitur an und gehören häufiger zur „Risikogruppe“ derjenigen Schülerinnen und Schüler, die ein Mindestniveau an Basiskompetenzen, das für einen erfolgreichen Übergang in die berufliche Erstausbildung nötig ist, nicht erreichen. Zu einer erfolgreichen Integration in einer multiethnischen Gesellschaft gehören aber nicht nur schulischer Erfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, sondern auch interkulturelle Verständigung und ein geteiltes Wertesystem. (S. 21)

[So gaben] etwa 70 Prozent der Jugendlichen mit Migrationshintergrund einen Akkulturationstyp[11] an, der mit einer positiven soziokulturellen und psychologischen Adaption einhergehen sollte. Die Kehrseite dieses Befunds ist aber, dass etwa 30 Prozent der Jugendlichen mit Migrationshintergrund sich entweder keiner der Kulturen zugehörig fühlen (Marginalisierung) oder angaben, „immer Teil der Herkunftskultur“ zu bleiben und „niemals Deutsch“ werden zu können (Separierung). (S. 22)

Schulformwechsel vom Gymnasium zurück an die ISS

Schülerinnen und Schüler an Gymnasien, denen es [im Probejahr] nicht gelingt, die für die Versetzung notwendigen Schulleistungen zu erbringen, setzen ihre Schullaufbahn im Anschluss an die 7. Jahrgangsstufe [Gymnasium] in der 8. Jahrgangsstufe an einer ISS fort [Schulformwechsel]. (S. 23) Lediglich 42 Prozent der Schulformwechsler verfügten über eine den Besuch des Gymnasiums einschließende Empfehlung, während dies auf Seiten der am Gymnasium verbliebenen Schülerinnen und Schüler für rund 90 Prozent der Fall war. […] Der Schulformwechsel vom Gymnasium [an eine ISS] ist zum überwiegenden Teil ein Phänomen der Schülerschaft mit Migrationshintergrund (78 Prozent). (S. 24)

Weitere Ergebnisse der Studie[12]

Die Befunde [bestätigen die] These, dass schulstrukturelle Merkmale bzw. Veränderungen für das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern eher von nachrangiger Bedeutung und stattdessen lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität ausschlaggebend sind (z.B. Hattie, 2009).[13]  (S. 26)

[Die] Schulstrukturreform jedoch [konnte] noch keinen verbesserten – fördernden und fordernden – Unterricht und ebenso wenig die optimale Gestaltung und Nutzung des Ganztagsbetriebs garantieren. (S. 26)

[Zur] Sicherung eines Anforderungsniveaus in den Erweiterungskursen der ISS, das auf den Übergang in die gymnasiale Oberstufe vorbereitet […] bedarf es eines ausreichenden Einsatzes von Lehrkräften mit Lehrbefähigung für die Sekundarstufe II und mit Oberstufenerfahrung.[14] (S. 27)

Die Herausforderungen der Optimierung der Entwicklungsprozesse liegen in der pädagogischen Arbeit der Schulen und der fachlichen Qualifikation des Personals.[15] (S. 27)


Was bleibt nach eingehender Prüfung der Ergebnisse der „BERLIN-Studie“ und den Aussagen in der Presseerklärung der Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) übrig von den „zahlreichen positiven Entwicklungen“ der neuen Schulstruktur und der Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“?

  • Über 6000 Berliner Jugendliche sind jährlich ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter.
  • Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems.
  • In Berlin verschärft sich der Mangel an Grundschulpädagogen massiv. Knapp 1000 für das Jahr 2016 zu besetzende Stellen stehen nur 175 vollständig ausgebildete Referendare gegenüber.
  • Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung!
  • Bereits bis 2018 werden in Berlin rund 22.000 zusätzliche Schulplätze benötigt. Bis 2020/21 wird mit 40.000 zusätzlichen Schülern gerechnet.[16]
  • Bei der Einstellungsrunde 2/2017 haben von 1037 Lehramtsabsolventen, die sich für ein Referendariat in Berlin beworben und eine Zusage erhalten haben, 484 Bewerber (47 Prozent) abgesagt.[17]
  • In Berlin müssen in den kommenden sieben Jahren 16.000 ausgebildete Pädagogen eingestellt werden.[18]

[1] http://www.dipf.de/de/forschung/projekte/pdf/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf
[2] Ausgearbeitet für www.Schulforum-Berlin.de.  Zum Arbeitskreis Gute Schule Berlin haben sich Lehrerinnen und Lehrer verschiedener Bildungseinrichtungen sowie Eltern aus Berlin zusammengeschlossen. Sie beobachten, besprechen, analysieren und kommentieren die bildungspolitischen Bestrebungen und Reformen in Deutschland und informieren die interessierte Öffentlichkeit. email: gute-schule-berlin@online.de
[3] Aus BERLIN-Studie: 14.1  Einleitung, S. 2-3
[4] Weitere Beauftragte: Prof. Dr. Kai Maaz, Direktor am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt und Berlin und Prof. Dr. Olaf Köller, Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) an der Christian Albrechts-Universität zu Kiel
[5] Aus: taz, 15.3.2017, Anna Klöpper, Studie zur Berliner Schulreform – Schlechte Noten für Sekundarschulen, „Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein anderes Etikett verpasst? Natürlich nicht.“
[6] Aus BERLIN-Studie: 14.2  Zusammenfassung der zentralen Befunde, S. 3-25
[7] Pressemitteilung der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie vom 15.3.2017, „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“, unter https://www.berlin.de/sen/bjf/service/presse/pressemitteilung.571189.php
[8] Bestätigt ist: Über 6000 Berliner Jugendliche jährlich ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Das geht aus einer Erhebung der Senatsbildungsverwaltung hervor. Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter: Für das vergangene Schuljahr lag die Quote bei 10,9 Prozent, im Unterrichtsjahr 2013/2014 hatten 9,2 Prozent ihre Schullaufbahn ohne Abschluss beendet. Auch dieser Wert lag deutlich über dem der beiden Vorjahre mit 7,9 beziehungsweise 7,4 Prozent. Bundesweit wird die Quote mit rund sechs Prozent angegeben.
http://www.morgenpost.de/berlin/article207017017/Jeder-neunte-Berliner-Jugendliche-schafft-die-Schule-nicht.html
[9] In Berlin verschärft sich dieses Jahr der Mangel an Grundschulpädagogen massiv. Knapp 1000 für das Jahr 2016 zu besetzenden Stellen stehen nur 175 vollständig ausgebildete Referendare gegenüber. Dies teilte die Bildungsverwaltung auf Anfrage mit. Der Mangel war seit langem absehbar. Bildungssenatorin Scheeres findet trotzdem, sie habe nichts falsch gemacht.
http://www.tagesspiegel.de/berlin/lehrermangel-in-berlin-was-der-senat-versaeumt-hat-und-was-jetzt-passieren-muesste/12931342.html
[10] Beiträge zur Niveausenkung an Berliner Schulen siehe:  Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Mathe zu leicht – Bio zu wirr; Der Tagesspiegel, 08.05.2014, Susanne Vieth-Entus, Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss; Der Tagesspiegel, 20.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Lehrer finden Mathe-Prüfungen „Pillepalle“
[11] Akkulturation = Hineinwachsen eines Jugendlichen in seine kulturelle Umwelt durch Erziehung
[12] Aus BERLIN-Studie:  14.3  Diskussion der Befunde, S. 25-28
[13] Weitere wichtige Forschungsergebnisse in: John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, Schneider Verlag Hohengehren GmbH, 2014, übersetzt und überarbeitet: Klaus Zierer, Wolfgang Beywl
[14] Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts wird kaum erhoben, dürfte aber an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. (…) [Weiter wird berichtet, dass] es inzwischen Sekundarschulen gibt, die nur noch über einen einzigen ausgebildeten Mathematiklehrer verfügen.
Der Tagesspiegel, 28.10.2016, Susanne Vieth-Entus, Amory Burchard,  Deutsch, Mathe, Englisch – keine Besserung in Sicht; siehe auch:  IQB-Bildungstrend 2015 Zusammenfassung, S. 29, Fachfremde Lehrkräfte, Quereinsteiger
[15] In Physik, Chemie, Biologie und Informatik waren von 226 neu eingestellten Gymnasiallehrern in Berlin 145 Quereinsteiger, in Mathematik von 152 Neueinstellungen 71 ohne pädagogische Ausbildung; an den Berliner Grundschulen sind 40% Quereinsteiger, aus FAZ, 22.3.2017, Heike Schmoll, Immer mehr Lehrer ohne pädagogische Ausbildung
[16] Tagesspiegel, 9.3.2017, Susanne Vieth-Entus, „Operation Schulbau“ und Gerd Nowakowski, „Ordentlich Betrieb machen“
[17] Tagesspiegel, 29.3.2017, Sylvia Vogt, „Referendare: Viele Bewerber springen ab“
[18] ebd., http://www.tagesspiegel.de/berlin/lehrermangel-in-berlin-referendare-jeder-zweite-bewerber-springt-wieder-ab/19582940.html


Der obige Beitrag steht ihnen auch als PDF-Datei zur Verfügung:   Kurzfassung_05.05.2017_Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand

Schülerleistungen im Vergleich der Bundesländer

Jugendliche Klassengesellschaft

Warum das Lernniveau von Neuntklässlern je nach Bundesland so stark variiert – und mit welchen Maßnahmen die erfolgreichen Länder den Unterricht verbessert haben.

FAZ, 28.10.2016, von Heike Schmoll

Was haben Bundesländer getan, deren Neuntklässler sich im Ländervergleich „IQB-Bildungstrend 2015“ in Englisch und Deutsch so deutlich gegenüber der ersten Erhebung 2009 verbessert haben wie Schleswig-Holstein und Brandenburg? Sie haben sich konzentriert. Nach den niederschmetternden Leistungsergebnissen in Englisch hat Brandenburgs damaliger Staatssekretär Burkhard Jungkamp die ostdeutschen Länder eingeladen und mit ihnen eine Strategie für eine Qualitätsoffensive in Englisch verabredet [Sommerakademien für ihre Englischlehrer, Tandems mit muttersprachlichen Lehrern]. Sechs Jahre später sind die Verbesserungen sichtbar. (…)

Ähnliches gilt für Schleswig-Holstein im Fach Deutsch. Der Direktor des Kieler Leibnizinstituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN), der Bildungsforscher Olaf Köller, sagte dieser Zeitung, die Kampagne „Lesen macht stark“ habe an den Schulen, die sie ernst genommen hätten, zu verblüffenden Erfolgen geführt. (…)

Baden-Württemberg indessen scheint sich auf den guten Ergebnissen der vorangegangenen Studien ausgeruht zu haben, jedenfalls fehlt es dort an gezielten Anstrengungen zur Unterrichtsverbesserung, wie die neue Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU) auch in Berlin bekräftigte. Man habe sich zu viel mit Schulstrukturdebatten aufgehalten, statt an Unterrichtsqualität und Leistung zu denken, so Eisenmann. (…)

Besonders ungünstige Ergebnisse weisen für alle getesteten Fähigkeiten Berlin und Bremen auf. (…)

Auffallend ist, dass in manchen Ländern nicht nur die schwächsten Schüler zu wenig gefördert werden, sondern auch die leistungsstärksten. (…) Die Gymnasiallehrer scheinen also angesichts der immer unterschiedlicher und größer werdenden Schülergruppe, die sie zum Abitur führen sollen, die Förderung der Leistungsstärksten zugunsten der Leistungsschwachen zu vernachlässigen. (…)

zum Artikel :  FAZ, 29.10.2016, Heike Schmoll, Jugendliche Klassengesellschaft


… mehr aus dem Ländervergleich „IQB-Bildungstrend 2015“:

An der Überprüfung des Erreichens der Bildungsstandards in den Fächern Deutsch und Englisch nahmen im Jahr 2015 insgesamt 33 110 Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe aus allen 16 Ländern in der Bundesrepublik Deutschland teil.

Im Fach Deutsch erreichen oder übertreffen im Jahr 2015 bundesweit im Bereich Lesen gut 48 Prozent, im Bereich Zuhören fast 62 Prozent und im Bereich Orthografie rund 66 Prozent der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler den KMK-Regelstandard für den MSA. Den Mindeststandard (MSA) verfehlen in diesen Kompetenzbereichen jeweils etwa 23 Prozent [Lesen], fast 19 Prozent [Zuhören] beziehungsweise rund 14 Prozent [Orthografie] der Schülerinnen und Schüler.

Zwischen dem Land mit dem geringsten [Berlin und Bremen] und dem Land mit dem höchsten Kompetenzmittelwert [Bayern und Sachsen] beträgt der Abstand im Fach Deutsch (…) in allen drei Bereichen [Lesen, Zuhören, Orthografie] mehr als drei Schuljahre Lernzeit. (S.16)

Der Kompetenzzuwachs am Ende der Sekundarstufe I [zwischen dem Land mit dem geringsten und dem Land mit dem höchsten Kompetenzmittelwert] ist im Fach Englisch größer als im Fach Deutsch, sodass diese Unterschiede dem Lernzuwachs von etwa einem Schuljahr entsprechen. (S.16)

Neben Berlin und Bremen zählt auch Sachsen-Anhalt zu den Ländern, in denen die Neuntklässlerinnen und Neuntklässler im Fach Englisch in beiden Kompetenzbereichen (Leseverstehen und Hörverstehen] im Durchschnitt ein signifikant geringeres Kompetenzniveau erreichen als Neuntklässlerinnen und Neuntklässler in Deutschland insgesamt. (S.16)

Die Ergebnisse des IQB-Bildungstrends 2015 zeigen, dass nahezu alle Länder sowohl fachfremd unterrichtende Lehrkräfte als auch Quereinsteiger einsetzen.
Besonders hoch ist der Anteil der Quereinsteiger in den ostdeutschen Ländern, was auf die seit Jahren hohe Anzahl von Pensionierungen und den daraus resultierenden Lehrkräftemangel zurückzuführen ist. [siehe auch: Berliner Bildungsdesaster – wo bleibt der Aufschrei der Eltern? TSP vom 8.2.2016, Berlin braucht 1000 neue Grundschullehrer – hat aber nur 175] Außerdem zeigt sich, dass die überwiegende Mehrheit der fachfremd unterrichtenden Lehrkräfte und der Quereinsteiger in nichtgymnasialen Schulen eingesetzt wird. (S. 28f)

Im IQB-Bildungstrend 2015 wurde darüber hinaus untersucht, ob die Qualifikation und der Fortbildungsbesuch der Lehrkräfte mit den Kompetenzen zusammenhängen, die von ihren Schülerinnen und Schülern erreicht werden.

Die Ergebnisse zeigen, dass die von fachfremden Lehrkräften unterrichteten Schülerinnen und Schüler sowohl in Deutsch als auch in Englisch auch nach statistischer Kontrolle der Klassenzusammensetzung im Durchschnitt geringere Kompetenzen erreichen als die von Fachlehrkräften unterrichteten Schülerinnen und Schüler. In einzelnen Kompetenzbereichen sind die Leistungsnachteile an nichtgymnasialen Schulen besonders ausgeprägt. Nachdem negative Zusammenhänge fachfremd erteilten Unterrichts mit den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern bereits im IQB-Ländervergleich 2011 in der Primarstufe und im IQB-Ländervergleich 2012 in der Sekundarstufe I insbesondere für das Fach Mathematik festgestellt wurden, bestätigen die Befunde des IQB-Bildungstrends 2015, dass diese Zusammenhänge auch in den sprachlichen Fächern in der Sekundarstufe I bestehen. (S.29)

nachzulesen:  IQB-Bildungstrend 2015 Zusammenfassung


Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)
In den Jahren 2003 und 2004 verabschiedete die Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) Bildungsstandards für den Primarbereich und die Sekundarstufe I. Diese beschreiben, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu bestimmten Zeitpunkten in ihrer Bildungslaufbahn in den Fächern Deutsch und Mathematik (Primarbereich und Sekundarstufe I), in den Fremdsprachen Englisch und Französisch (Sekundarstufe I) sowie in den naturwissenschaftlichen Fächern (Sekundarstufe I) entwickelt haben sollen. Für die Durchführung dieser Untersuchungen ist das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin verantwortlich. Die entsprechenden Studien des IQB werden ab 2015 als IQB-Bildungstrends bezeichnet.

Vera 8 – Nichts Gutes kündigt sich an

Vera 8 – neue Ergebnisse für Berlin:  Deutsch, Mathe, Englisch – keine Besserung in Sicht

Sorry, bad news
Berlins Achtklässler offenbaren erschreckende Lücken. Schon die Grundschulen leiden unter dem starken Mangel an Fachlehrern.

TSP, Susanne Vieth-Entus, Amory Burchard, 28.10.2016

(…) Eine Trendwende ist nicht in Sicht. Dies zeigen die neuesten Vera-8-Ergebnisse von 2016, die das Institut für Schulqualität Berlin-Brandenburg (ISQ) am Donnerstag – nach Absprache mit der Bildungsverwaltung – überraschend online stellte [siehe: Keiner übernimmt Verantwortung]. In der Mathematik gibt es sogar eine massive Verschlechterung gegenüber dem Vorjahr: Die Risikogruppe stieg demnach von 56 Prozent im Vorjahr auf jetzt 68 Prozent. Diese Schüler sind weit davon entfernt, ausbildungsreif zu sein, und beherrschen teilweise noch nicht einmal die Grundrechenarten.

Kursiver Text aus: Länderbericht Berlin VERA 8 im Schuljahr 2015/16, Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V. (ISQ)

Mit Blick auf die Kompetenzerwartungen der Bildungsstandards lässt sich festhalten, dass 68% der Schülerinnen und Schüler, die Testheft I bearbeiteten [Integrierte Sekundarschule (ISS) und Gemeinschaftsschule], die Mindeststandards im [Bereich Mathematik] derzeit noch nicht erreichen (KS I = niedrigste Kompetenzstufe). Dabei verfehlen etwas mehr Mädchen als Jungen die Mindeststandards (70 % der Mädchen, 66 % der Jungen). Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Verkehrssprache liegt auf dieser Kompetenzstufe bei 81%.

Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die Testheft II [Gymnasium] bearbeiteten und die Mindeststandards noch nicht erreichen, liegt mit 12% deutlich niedriger. Rund 68% der Schülerinnen und Schüler erzielen hierbei Leistungen, die dem Regelstandard und damit den durchschnittlichen Kompetenzerwartungen entsprechen (KS III) oder zum Teil weit dar über hinausgehen (KS IV und V) [KS V = höchste Kompetenzstufe]. Auch hier schneiden die Mädchen tendenziell etwas schlechter ab als Jungen und 26% der Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Verkehrssprache verfehlen die Mindeststandards in Mathematik.

Im Bereich Deutsch unterschritten 2016 über 35 Prozent der Neuntklässler die Mindestanforderungen; im Jahr zuvor lag diese Quote noch bei 25 Prozent. Diese Schüler haben kaum eine Chance, bis Klasse 10 die Defizite aufzuholen. Bei den Kindern aus Migrationsfamilien war es sogar mehr als jeder Zweite, der vom deutschen „Regelstandard“ weit entfernt ist.

Mit Blick auf die Kompetenzerwartungen der Bildungsstandards lässt sich festhalten, dass 37% der Schülerinnen und Schüler, die Testheft I bearbeiteten, die Mindeststandards im Bereich Deutsch Lesen noch nicht erreichen (KS I). Zwischen den Jungen und Mädchen zeigen sich dabei kaum Unterschiede. Mit 56% liegt dagegen der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Verkehrssprache auf dieser Kompetenzstufe erheblich höher als der mit deutscher Verkehrssprache (28%). Dem Regelstandard entsprechende Leistungen oder solche, die darüber hinaus gehen, erreichen bei Testheft I 33% aller Schülerinnen und Schüler.

Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, welche die Mindeststandards [in Deutsch Lesen] noch nicht erreichen, liegt bei Testheft II [Gymnasium] mit 5% erwartungsgemäß niedriger. Rund 77% der Schülerinnen und Schüler erzielen Leistungen, die dem Regelstandard und damit den durchschnittlichen Kompetenzerwartungen bereits entsprechen (KS III) oder zum Teil darüber hinausgehen (KS IV und V). Auch 51% der Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Verkehrssprache erzielen Leistungen, die den durchschnittlichen Kompetenzerwartungen der Bildungsstandards bereits entsprechen (KS III) oder darüber hinausgehen (KS IV und V).

Von den Schülerinnen und Schülern, die in Deutsch Orthografie das Testheft I [ISS und Gemeinschaftsschulen] bearbeiteten, erreichten 47 % noch nicht die Mindeststandards. Die Mädchen schneiden dabei etwas besser ab als die Jungen (KS I Mädchen: 40 %, Jungen: 53 %). Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit nichtdeutscher Verkehrssprache ist mit 59 % unter dem Mindeststandard größer als der Anteil der Schülerinnen und Schüler deutscher Verkehrssprache (41 %). Es erreichen 16 % aller Schülerinnen und Schüler Leistungen, die dem Regelstandard entsprechen oder darüber hinausgehen.

Bei Testheft II [Gymnasium] liegt der Anteil der Schülerinnen und Schüler, welche die Mindeststandards [in Deutsch Orthografie] noch nicht erreichen bei 2 %. 84 % der Schülerinnen und Schüler erreichen dabei Leistungen auf Kompetenzstufe III (Regelstandard) oder darüber hinaus. Auch in Testheft II erzielen die Mädchen etwas bessere Leistungen, als die Jungen. Von den Schülerinnen und Schülern mit nichtdeutscher Verkehrssprache erreichen 68 % den Regelstandard oder sogar Kompetenzstufe IV oder V.

Seit vielen Jahren beklagen die Oberschullehrer, dass die Sechstklässler mit mangelndem Vorwissen aus den Grundschulen kommen. Dies gilt nicht nur für Deutsch und Mathematik, sondern auch für Englisch: Es gibt zu wenige Grundschullehrer, die Mathematik oder Englisch studiert haben. Dies führt dazu, dass diese Hauptfächer „fachfremd“ unterrichtet werden.

[In Englisch] verpassten fast 40 Prozent der Sekundarschüler den Anschluss: Die Hälfte der Migranten war nicht imstande, einen englischen Text so zu lesen, dass sie etwas mit dem Gelesenen anfangen können, weitere 40 Prozent haben ebenfalls Probleme und landen auf der zweituntersten von den fünf Kompetenzstufen.

Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts wird kaum erhoben, dürfte aber an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. (…) [Weiter wird berichtet, dass] es inzwischen Sekundarschulen gibt, die nur noch über einen einzigen ausgebildeten Mathematiklehrer verfügen. (…) Diese Lage führt dazu, dass der einzige verbliebene Mathematiklehrer auch noch die Aufgabe hat, die Quereinsteiger einzuarbeiten und Referendare zu betreuen. (…)

In der FAZ vom 29.10.2016 schreibt Heike Schmoll zu diesem Thema:  (…) Von diesem Scheitern [ihrer Bildungspolitik] abzulenken, war offenbar die Absicht der Berliner Schulsenatorin Sandra Scheeres (SPD), die Berlins miserable Ergebnisse mit dem Verweis auf die Lehrer kommentierte, welche „die notwendigen Schlussfolgerungen für die Förderung des einzelnen Kindes ableiten und den Unterricht danach ausrichten“ müssten. Wenn die Politik das Schulsystem wie in Berlin „an die Wand fährt, sollte sie nicht plump davon ablenken und die Lehrerschaft dafür verantwortlich machen“, entgegnete der Präsident des Lehrerverbandes Josef Kraus. Es sei schließlich Berlin, das nicht für genügend Lehrer gesorgt und die Leistungsansprüche „bei einer gleichzeitigen Inflation an Zeugnissen mit Bestnoten heruntergefahren hat“, so Kraus.

Wer sich vor Augen führt, dass die Regelstandards für den Mittleren Schulabschluss schon so angesetzt sind, dass sie etwa von der Hälfte der Schüler erreicht werden können, muss sich über die Klagen von Handwerk, Industrie und Universitäten über Bildungsdefizite nicht wundern. Eigentlich müsste die Messlatte höher gelegt werden, doch dann wird sie von weit mehr als der Hälfte verfehlt.

Hervorhebungen im Fettdruck und Einschübe durch Schulforum-Berlin

zum Artikel:  Der Tagesspiegel, 28.10.2016, Susanne Vieth-Entus, Amory Burchard,  Deutsch, Mathe, Englisch – keine Besserung in Sicht

zum Artikel:  FAZ, 29.10.2016, Heike Schmoll, Bildungsunterschiede – Jugendliche Klassengesellschaft

zum Länderbericht Berlin VERA 8 im Schuljahr 2015/16:  Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e.V. (ISQ)
Das Institut für Schulqualität (ISQ) Berlin-Brandenburg wurde 2006 gegründet und an die Freie Universität Berlin angegliedert. Das ISQ ist zuständig für die Auswertung der Vergleichsarbeiten Vera 3 und Vera 8, für die zentralen Prüfungen wie Abitur, Mittlerer Schulabschluss (MSA) und Berufsbildungsreife (BBR), die Schulinspektionen und für die Portale zur Selbstevaluation. Das ISQ veröffentlicht seine Ergebnisse stets erst nach Absprache mit den Landesregierungen – seinen Auftraggebern.


Anmerkungen zur Selbstevaluation:

Die Fragebogen zur „Selbstevaluation“, mit denen Berlins Lehrer, Schulleiter, Schulräte ihre Arbeit evaluieren können stehen im Netz (www.isq-bb.de). Laut Tagesspiegel vom 31.10.2016, Fragen und fragen lassen, war im Schuljahr 2015/16 nur ein einziger Schulrat bereit, sich der Einschätzung der Schulleiter in seinem Bezirk zu stellen. Nur 13 Schulleiter ließen sich von ihrem Kollegium einschätzen. 12000 Zugriffe durch Lehrkräfte ergab die Zählung des ISQ in den letzten fünf Jahren. Nach den Vorgaben der Schulverwaltung sollten es jedoch 70000 Zugriffe sein.