Schlagwort-Archive: PISA

Das Entscheidende für den Hirnreifungsprozess ist die Bindung, die Orientierung des Kindes am Gegenüber.

„Lehrer haben einen großen Teil von Schülern da sitzen, die Kleinkinder geblieben sind“

Kindern fehle ein Gegenüber, eine menschliche Person, mit der sie sich auseinandersetzen. Das Bildungswesen habe sich in die falsche Richtung entwickelt: autonomes Lernen (Kinder erarbeiten sich alles alleine), individuelles Lernen (Kinder entscheiden, auf welchem Niveau sie lernen) und Lehrer und Erzieher, die ihrem eigentlichen Beruf gar nicht mehr nachgehen, sondern nur noch sogenannte Lernbegleiter sind. Winterhoff hat seine Beobachtungen nun in dem Buch „Deutschland verdummt – Wie das Bildungssystem die Zukunft unserer Kinder verbaut“ herausgebracht [siehe nebenstehende Bücherliste].

Michael Winterhoff, geboren 1955, ist Kinder- und Jugendpsychiater und Psychotherapeut. Er studierte von 1977 bis 1983 Humanmedizin an der Universität Bonn. Seit 1988 ist er als Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Bonn niedergelassen. Als Sozialpsychiater ist der anerkannte Facharzt auch im Bereich der Jugendhilfe tätig. Er befasst sich vorrangig mit psychischen Entwicklungsstörungen im Kindes- und Jugendalter aus tiefenpsychologischer Sicht.

stern, 29. Mai 2019, Michael Winterhoff im Interview mit Susanne Baller

Susanne Baller: Sie sagen, Kinder brauchen ein Gegenüber. Was meinen Sie damit?

Michael Winterhoff: Nehmen wir einen Kindergarten, zum Beispiel einen, der gerade mit dem Deutschen Kita-Preis prämiert wurde. Dort herrscht die Vorstellung vor, dass wir Angebote machen, Themenräume, Toberaum, Bastelraum, Café, vielleicht Theaterraum, Matschraum und die Kinder sich in diesen Räumen bewegen und sich das aussuchen, was sie interessiert. Es gibt Kindergärten, da müssen sich die Kinder einloggen, in welchen Raum sie gehen, umloggen, wenn sie in einen anderen gehen. Es ist gewollt, dass die Kinder auf sich gestellt sind. Ich bin Tiefenpsychologe, Analytiker, die Persönlichkeitsentwicklung ist ja eine Wissenschaft. Die emotionale, soziale Psyche ist ein Teil unseres Gehirns, da gibt es einen Hirnreifungsprozess. Und das Entscheidende dafür ist die Bindung, die Orientierung des Kindes am Gegenüber. Wenn die fehlt, kann sich diese Psyche nicht bilden.

Können Sie das beschreiben?

Das Wichtigste, das wir im Leben brauchen, ist nicht lesen, schreiben, rechnen zu können, sondern dass wir über diese Psyche verfügen [Winterhoff geht in seinem Buch „Deutschland verdummt“ auf S. 98f genauer darauf ein]. Das heißt, wenn ich jetzt mit Ihnen spreche, muss ich mich auf Sie konzentrieren. Es kostet mich überhaupt keine Kraft, alle Impulse in mir zur Seite zu drängen, egal ob ich müde bin oder Hunger habe, damit ich mich auf Sie fokussieren kann. Das ist eine von hunderttausend Leistungen, die wir erbringen: umsichtig sein, weitsichtig sein, vorausdenkend. Wir können Verantwortung für uns übernehmen und für andere und, und, und. Diese Dinge entwickeln sich in den ersten 20 Jahren, wir sprechen von der erworbenen Intelligenz. Wir haben eine Grundintelligenz mitgebracht, die ist unterschiedlich, aber nicht entscheidend, entscheidend ist diese erworbene Intelligenz. Und die kann sich nur bilden, wenn das Kind von klein auf ein Gegenüber hat, an dem es sich orientieren kann. Wenn es jemanden hat, der mit dem Kind auch Dinge einübt und sie abverlangt.

Sind dafür nicht auch die Eltern zuständig?

Die wichtigsten Jahre, die das Kind hat, sind die ersten zehn, im Schwerpunkt die ersten sechs. Wenn Eltern das nicht leisten können – und das können immer mehr nicht –, dann müssen die Systeme außerhalb übernehmen. Wenn die aber in Richtung autonom lenken, sind die Kinder verloren.

Wieso können Eltern das nicht leisten?

Natürlich gibt es Eltern, die die Möglichkeit haben, sich die Zeit für die Kinder zu nehmen. Es gibt Eltern, die es als wichtig erachten, die Schulleistung zu begleiten. Es gibt auch Eltern, die es sich finanziell leisten können, besonders für sich und ihr Kind zu sorgen. Aber da reden wir von privilegierten Ausnahmen. Die Gruppe der Eltern, die das nicht leisten können, ist sehr groß geworden. Und wir können und dürfen diese Kinder nicht alleine lassen. Wir brauchen heute, um Kinder entwickeln zu können, viel kleinere Gruppen. Ich fordere die Umstellung, dass wir Lehrer wieder als Lehrer sehen, dass Erzieher wieder Erzieher sind. Die können wir sofort machen, die kostet noch nicht mal Geld. Aber wir müssen, wenn uns die Kinder wichtig sind und wir als Gesellschaft Menschen haben wollen, die so leben können wie wir, investieren. Ich brauche in der Grundschule auf 15 Kinder zwei Lehrer oder einen Lehrer und einen Erzieher. Ich brauche das auch in der Nachmittagsbetreuung in der Offenen Ganztagsschule, da ist der Schlüssel aktuell 1:25 und diese Person ist oft noch nicht mal Erzieherin.

Können Sie erzählen, wie Sie die Veränderung der Kinder in der Praxis erleben?

Auf die Psyche eines Kindes kann man nur durch Beobachtung schließen. Ich bin seit mehr als 30 Jahren tätig, ich habe also noch andere Kinder im Verhalten erlebt. Ich habe Standardsituationen geschaffen und da haben sich die Kinder in ihrem Verhalten gravierend verändert. Die Psychoanalyse hat sich mit der Persönlichkeitsentwicklung befasst und das Verhalten, das ich heute bei Kindern und Jugendlichen sehe, entspricht dem Verhalten eines Kleinkindes. Wenn ich früher einen Fünfjährigen gefragt habe: „Was machst du gern im Kindergarten?“, hat er gestrahlt und erzählt, was er da spielt. Wenn ich gefragt habe mit wem, hatte er die Namen der Kinder präsent. Er hat es mir so erzählen können, dass ich mir etwas darunter vorstellen konnte und er war im Affekt. Das heißt, wenn ich nach Freunden gefragt habe, war das Gefühl, dass er das Kind dabei hatte, im Raum. Wenn man heute einen Fünfjährigen fragt, was er gerne im Kindergarten macht, dann kommt häufig die Antwort: „Weiß ich nicht.“ Wenn ich dann nachfrage, was man dort machen kann, tun manche Kinder so, als müssten sie lange nachdenken oder sie müssen vielleicht auch lange nachdenken. Dann kommt irgendwas wie: mit Autos spielen. Die Antworten sind ohne Affekt. Wenn ich nach den anderen Kindern frage, wissen viele gar nicht die Namen von denen, mit denen sie spielen. Sie nehmen nur sich wahr. Sie stehen auf einer Entwicklungsstufe von 10 bis 16 Lebensmonaten, das ist ein Abschnitt, wo man nur sich sieht und gar nicht erkennt, dass es ein Gegenüber gibt.

Bei Jugendlichen gibt es ähnliche Veränderungen?

Ein Beispiel: Ein 15-Jähriger aus Berlin, top erzogen, ausgezeichneter Schüler am Gymnasium, beschimpft seine Mutter mit den übelsten Schimpfworten, wenn er seinen Willen nicht kriegt. An einem Sonntagmorgen bricht er in einem Baumarkt ein, um eine Kettensäge zu klauen, und nimmt noch seinen elfjährigen Bruder mit. Warum? Weil der Motor seines Carts kaputt war und der einer Kettensäge sich als Ersatz eignet. Er schneidet also den Drahtzaun auf und wundert sich, dass fünf Minuten später die Polizei dasteht. Wobei alles voller Kameras und Alarmanlagen ist. Dass man am helllichten Tag gesehen werden könnte und jemand die Polizei ruft, begreift er nicht. Dass der Aufwand in keinem Verhältnis zum Ergebnis steht und dass er seinen kleinen Bruder da mit hineingezogen hat, auch nicht. Er kann einfachste Zusammenhänge nicht erkennen. Und als er vor mir saß, wusste er nicht, was er hier sollte. Und das erklärt sich nur über den Reifegrad in der emotionalen sozialen Intelligenz eines Kleinkindes. Und das ist das, was die Betriebe heute zu Recht sagen, wenn sie Praktikanten anstellen oder Auszubildende: Sie haben keine Arbeitshaltung, die sehen auch die Arbeit nicht, die haben keinen Sinn für Pünktlichkeit, erkennen Strukturen und Abläufe in der Firma nicht, sie können nicht priorisieren, nicht feststellen, welcher Reiz wichtig ist. Das Handy ist ihnen wichtiger als der Kunde, der vor ihnen steht.

Seit wann ist das so?

Seit Ende des letzten Jahrtausends geht es bergab. Wir haben das Glück, in einer Hochkultur zu leben, die vor 200 Jahren die Kindheit erfunden und sich Gedanken über das Bildungswesen gemacht hat. Diese enorme Psyche, die wir haben, würden wir unseren Kindern automatisch mitgeben, wenn wir in uns ruhen würden, abgegrenzt und klar wären. So war das bis 1995, die Menschen waren viel zufriedener als heute. Hätte man 1990 solche Lernmethoden vorgestellt, mit offen und frei und auf sich gestellt, hätte man die Leute für irre erklärt. Weil man ein Gespür für Kinder hatte und dafür, was für sie gut und wichtig ist. Die Digitalisierung hat die Menschen verändert.

Wie macht sich das bemerkbar?

Als Kinderpsychiater erlebe ich das ständig in meiner Praxis. Wenn Sie mal sehen, wie wenig Kinder heute mit fünf Jahren noch können – eine Schere bedienen oder einen Stift, das wäre eine Ausnahme. Wenn Sie mal sehen, was sie Ende der vierten Klasse können: 1995 konnten die Kinder noch drei- bis viertausend Wörter richtig schreiben, in schöner Schrift und völlig sicher. Wenn Sie sich das heute angucken, ist das einfach traurig und auch fahrlässig. Man könnte das verändern, aber das ist ein dickes Brett. Es kann nur gelingen, wenn die Eltern sagen: Wir wollen mehr Qualität, wir wollen eine Änderung. Aber letztendlich ist auch die Industrie gefragt, damit die Bildungspolitik sich endlich ändert. Bildungspolitik in Deutschland ist Ideologie und die ändert sich mit jedem Regierungswechsel.

Was ist in den Schulen passiert?

Die Schulen wurden in den letzten 20 Jahren kaputtreformiert, die Lehrer können nicht mehr. Auf die wahren Probleme schaut man nicht, dass wir, wie es bis 1995 noch war, nicht mehr darüber verfügen können, dass alle Kinder eine Schulreife mit sich bringen. Damals wollten die Kinder in die Schule, waren lernwillig, wissbegierig und haben auch Dinge gemacht, zu denen sie keine Lust hatten, üben, Hausaufgaben etc. Und heute haben die Lehrer einen großen Teil von Schülern da sitzen, die Kleinkinder geblieben sind und sich nicht haben entwickeln können. Wir haben an den Bedürfnissen der Kinder vorbei ein ganzes Bildungswesen auf den Kopf gestellt.

Und das zieht sich bis ins Berufsleben durch?

Bei vielen. Ich befasse mich nicht mit den 50 Prozent der Heranwachsenden, die super gelungen sind und bestens ins Leben gehen können. Ich bin als Arzt damit befasst, wenn etwas nicht stimmt. Und bei den anderen 50 Prozent haben wir etwas versäumt und darauf mache ich aufmerksam. Die Veränderung des Bildungswesens kommt ja nicht von Lehrern oder Eltern, sondern ist eine Idee der OECD und von Ideologen gewesen und über die Bildungspolitik von oben nach unten durchgedrückt worden. Heute hat jeder zweite Schulabgänger Probleme in der Berufsfindung. Das betrifft alle Gruppen. Wir haben im Bereich der IHK-Studie ein Drittel der Lehrstellen gar nicht besetzt, ein Viertel Abbrecher, ein Drittel braucht Nachhilfe in Deutsch und Mathe und im Studium ist es dasselbe. Eine Studie der Konrad-Adenauer-Stiftung sagt, dass 50 Prozent gar keine herkömmliche Hochschulreife mit sich bringen, auch hier gibt es große Probleme in Deutsch und Mathe. Auch hier muss Nachhilfe gegeben werden. Ich finde es äußerst bedenklich, wenn nach Studienabschluss mit dem Bachelor oder Master 38 Prozent in der Probezeit in Firmen nicht übernommen werden, weil beklagt wird, dass ihnen soziale Fähigkeiten fehlen. Soft Skills, sich entsprechend auf die Firma einzustellen, teamfähig zu sein oder dass sie sich selbst überschätzen. Wir bilden die Kinder an dem, was man im Leben braucht, vorbei.

Zum Artikel:  https://www.stern.de/familie/kinder/michael-winterhoff–jugendliche-schueler-sind-auf-dem-niveau-von-kleinkindern-8728324.html

Der schleichende Systemwechsel zur nivellierenden Einheitsschule

KOMPETENZORIENTIERUNG IN DER DISKUSSION: BERLINER ABITUR-NOTEN, ELEMENTARMATHEMATISCHE FÄHIGKEITEN

Angela Schwenk1 und Norbert Kalus2
Beuth Hochschule für Technik Berlin, schwenk@beuth-hochschule.de
2  Beuth Hochschule für Technik Berlin, kalus@beuth-hochschule.de

Abstract 1 Eine Auswertung der Abiturdaten in Berlin zeigt für den Zeitraum von 2006 bis 2016 eine deutliche Verbesserung der Abiturergebnisse bezogen auf die Parameter Durchschnittsnote, Anteil der Einsen und Zahl der nicht bestandenen Prüfungen. Dazu gegenläufig sind die Beobachtungen in der Studieneingangsphase. Aus der Perspektive von Ingenieurstudiengängen an einer Fachhochschule werden diese Beobachtungen durch Fallbeispiele demonstriert. Das Besondere an diesen Beispielen ist, dass sie aus Ingenieursfächern kommen und dass bei ihnen mathematisch einfache, praktische Anwendungen im Vordergrund stehen.

Keywords Kompetenzorientierung, Abiturstatistik, Übergang Schule – Hochschule, fehlende elementarmathematische Fähigkeiten

Abstract 2 Over the years from 2006 to 2015 a statistical analysis of the final secondary-school examinations in Berlin reports that the results are enhancing with respect to the parameters average of grades, the portion of best possible grades and the number of failed examinations. But the competencies of first-year students at university have an opposing trend. We will demonstrate these observations from the point of view of engineering study courses at a university of applied sciences and we will give examples. The specific features of these examples are: colleagues of the engineering faculty collected them out of their engineering modules; the focus is on mathematical simple practical applications.

Keywords Competence orientation, statistics of final secondary-school examinations, transition from school to university, lack of mathematical competencies.

Abiturdaten in Berlin der Jahre 2006 bis 2016: Verbesserung aller Parameter

Eine Auswertung der Abiturdaten [KMK] in Berlin zeigt für den Zeitraum von 2006 bis 2016 eine deutliche Verbesserung der Abiturergebnisse bezogen auf die Parameter Durchschnittsnote, Anteil der Einsen und Zahl der nicht bestandenen Prüfungen. Genauer heißt das, die Anzahl der Abiturprüfungen nimmt über die Jahre zu, gleichzeitig sinkt die Zahl der Durchgefallenen, verbessert sich der Notendurchschnitt eines Abiturientenjahrgangs und erhöht sich der Anteil der Prüflinge, die die Bestnote 1,0 erreichen. Diese Entwicklung wird im Folgenden genauer beleuchtet.

Abiturnoten und besondere Veränderungen im Berliner Schulsystem

Wir beginnen mit den Durchschnittsnoten der bestandenen Abiturprüfungen an Gymnasien, Gesamtschulen bzw. integrierten Sekundarschulen und beruflichen Schulen.
In der Abbildung 1 sind die Durchschnittsnoten eines Abiturjahrganges über den Jahren aufgetragen.

Dabei beachte man: je niedriger die Kurve ist, desto besser ist die Note. Von 2006 bis 2016 verbessern sich die Noten um ca. 0,3 von 2,68 auf 2,39.

Die Kurve zeigt einige Auffälligkeiten, die sich mit Änderungen im Berliner Schulsystem erklären lassen. Die starke Verbesserung der Noten im Jahr 2007 fällt mit der Einführung der fünften Prüfungskomponente (5. PK) und der Einführung des Zentralabiturs zusammen. Die fünfte Prüfungskomponente besteht aus einer Präsentation über ein selbstgewähltes fachübergreifendes Thema, die seit 2013 durch eine Facharbeit im Umfang von fünf Seiten ergänzt werden muss. Alternativ kann eine schriftliche Belegarbeit angefertigt werden, aber diese Alternative wird kaum gewählt. Die Handreichungen der Berliner Senatsverwaltung für Lehrer zur 5. PK bestätigt die Verbesserung der Noten, dort heißt es gleich im 2. Satz des Vorwortes „In diesem Prüfungsteil erreichen Schülerinnen und Schüler im Durchschnitt bessere Leistungen als in den übrigen Prüfungsfächern.“ [SenBJW, 2012, S. 5] Im Jahr 2013 lag die durchschnittliche Bewertung der 5. PK mit 10,4 Punkten deutlich über den der anderen mündlichen oder schriftlichen Prüfungen mit Durchschnitten von 7,9 bis 8,7 Punkten [Thoren, 2013, S. 42].
Im Jahr 2010 gab es zwei Veränderungen. Zum einen wurden die Integrierten Sekundarschulen (ISS) eingeführt, die die Haupt- und Realschulen in Berlin zusammenführten und die auch zum Abitur führen können. Zum anderen wurde der Notenschlüssel verändert. Die Hürde zum Bestehen wurde von 50% auf 45% der erreichbaren Punkte abgesenkt und der gesamte Notenschlüssel wurde entsprechend angepasst.  Die Zeitung Der Tagesspiegel berichtete davon mit der stolzen Überschrift: „Berliner Abiturienten holen bayerische Schüler ein“ [Tgsp, 1.7.2010]. Diese Änderungen führten aber nicht zu einer besonders auffälligen Verbesserung der Abiturdurchschnittsnote des Jahrgangs 2010.
Im Jahr 2012 war der doppelte Abiturientenjahrgang. In Berlin gilt die Verkürzung von 13 auf 12 Schuljahre nur für die Gymnasien. An den IS-Schulen wird das Abitur weiterhin nach 13 Jahren abgelegt. D. h. die stärkeren Gymnasiasten waren im doppelten Abiturientenjahrgang 2012 überproportional vertreten. Im darauffolgenden Jahr 2013 war das Verhältnis wieder normal und dementsprechend sind die Noten von 2013 und 2011 eher vergleichbar.

Verteilung der Noten

Abbildung 2 zeigt die Verteilung der Noten für drei ausgewählte Jahrgänge. Die dunkelste Linie gehört zum Abiturjahrgang 2006. Anhand dieser Kurve kann man ablesen, mit welchem Prozentsatz unter allen bestandenen Abiturprüfungen des Jahres 2006 eine bestimmte Gesamtnote erreicht wurde. Die Verteilung entspricht, wie zu erwarten, näherungsweise der Gaußschen Glockenkurve. Die Kurve ist leicht nach rechts zu den schlechten Noten verschoben. Das erklärt sich damit, dass die Grafik nur auf den Daten der bestandenen Abiturprüfungen basiert, also die Noten schlechter als 4,0  nicht erfasst sind. Je heller die Kurve ist, desto neuer sind die Daten. Man erkennt deutlich, dass sich mit den Jahren die Verteilung deutlich nach links, hin zu den besseren Noten, verschiebt. Besonders bemerkenswert ist der Knick bei der Note 1. Schaut man sich die Daten aller Jahre von 2006 bis 2016 im Einzelnen an, dann erkennt man: Ab 2007, dem Jahr der Einführung der 5. PK, ist durchgängig die Häufigkeit der Durchschnittsnote 1.0 höher als die der Durchschnittsnote 1.1. In den Jahren 2009, 2011 (2011 ist ein Jahr nach der Änderung des Notenschlüssels), 2014, 2015 und 2016 ist die Häufigkeit der Durchschnittsnote 1.0 sogar höher als die der Durchschnittsnote 1.2, in 2016 sogar deutlich höher!

In Abbildung 3 zeigt die obere, dunklere Linie den Prozentsatz der nicht bestandenen Abiturprüfungen, dazu gehört die rechte Ordinatenachse. Insgesamt ist die Durchfallquote im betrachteten Zeitraum von 7,5% auf 5% stark zurückgegangen.

Im Jahr 2007 der Einführung der 5. Prüfungskomponente und des Zentralabiturs zeigt die Durchfallquote eine besonders starke Verringerung, deutlich ist auch die Verringerung im Jahr 2010, als die Notenskala verändert wurde. Der doppelte Abiturjahrgang 2012 mit der doppelten Kohorte von Gymnasiasten zeigt ebenfalls eine besonders starke Verringerung der Durchfallquote, die im folgenden Jahr 2013 wieder der des Jahres 2011 entspricht.

Parallel zum Rückgang der Durchfallquote hat sich, wie die hellere, untere Linie zeigt, der Anteil der Einser-Abiture, von 0,3% im Jahr 2006 auf 1,8% im Jahr 2016 versechsfacht.

Gegenüberstellung: Anzahl der Prüfungen und der nicht bestandenen Prüfungen

Wie man anhand der Abbildung 3 sehen konnte, verringert sich über die Jahre die Durchfallquote. Aber nicht nur der Prozentsatz der nicht bestandenen Prüfungen nimmt ab, sondern parallel zum Anstieg der Anzahl der Abiturprüfungen nimmt sogar die (absolute) Zahl der nicht bestandenen Prüfungen ab.

In Abbildung 4 sind nun keine Prozentwerte, sondern die absoluten Zahlen dargestellt. Die hellere, obere Linie zeigt mit der linken Ordinatenachse die Anzahl der abgelegten Abiturprüfungen, die schwarze, untere Linie stellt mit der rechten Ordinatenachse den Verlauf der Zahl nicht bestandenen Prüfungen dar. Deutlich ist der doppelte Abiturientenjahrgang 2012 erkennbar. Ab 2013 steigen dann die Zahlen der Abiturprüfungen deutlich kontinuierlich an. Die Zahl der Durchgefallenen folgt nicht dieser Entwicklung. Mit der Einführung der 5. Prüfungskomponente und des Zentralabiturs in 2007 und mit der Verbesserung der Notenskala in 2010 sinkt die Zahl der Durchgefallenen überproportional. Auffällig ist auch der doppelte Abiturientenjahrgang. Stieg die Zahl der Prüfungen von ca. 13100 (Jahr 2011) um 5.580, das sind 43%, so erhöhte sich parallel dazu die Zahl der Durchfaller nur um ganze 43 Personen, d.h. um 6% und änderte sich kaum. Über den gesamten Zeitraum betrachtet ergibt sich folgendes Bild: 2006 wurden 14650 Abiturprüfungen abgelegt, zehn Jahre später in 2016 waren es 17350; das ist eine Zunahme um 18%. Die Zahl der davon nicht bestandenen Prüfungen ging von 1100 im Jahr 2006 auf 860 im Jahr 2016, d. h. um 22% zurück.

Sinkende Fähigkeiten der Studienanfänger und –anfängerinnen

Konträr zu den guten Entwicklungen der Parameter des Abiturs in Berlin ist die Entwicklung der Fähigkeiten der Studienanfängerinnen und –anfänger. Dies können wir anhand eines Eingangstestes, den wir alle fünf Jahre flächendeckend im ersten Semester an unserer Hochschule durchführen, und weiter unten anhand von Analysen von Fehlern, die in Klausuren beobachtet werden, belegen.

Alle fünf Jahre ermitteln wir die Kenntnisse aller Studienanfänger und –anfängerinnen der Beuth Hochschule für Technik Berlin. Anders als an den Berliner Schulen wurden die Rahmenbedingungen dabei nicht verändert: identische Aufgaben, keine Taschenrechnerbenutzung, anonyme Abgabe, Durchführung in der jeweils ersten Mathematik-Lehrveranstaltung des ersten Semester.
Abbildung 5 zeigt für die Jahre 2000, 2005, 2010 und 2015 die Häufigkeitsverteilung der erreichten Punkte.

Waren es z. B. im Jahr 2000 nur ca. 2 % der Teilnehmer, die keinen einzigen der möglichen 27 Punkte erreichten, so waren es im Jahr 2015 über 16 % aller Teilnehmer. Für die Häufigkeitsverteilungen erwartete man die Form einer Gaußschen Glockenkurve. Eine Glockenkurve ist im Jahr 2000 erkennbar, diese verschiebt sich dann in den folgenden Testjahren immer weiter nach links in den schlechten Bereich. 2015 ist schließlich nur noch die rechte Hälfte der „Glocke” erkennbar.

Parallel haben wir denselben Test in einem Berliner Gymnasium (Bertha-von-Suttner-Schule) u. a. am Ende der 10. Klasse durchgeführt. Damit ist auch klar, dass in dem Test nichts Exotisches verlangt wird, sondern Kenntnisse, die am Ende der 10. Klasse vorhanden sein sollten. Auf die vergleichenden Auswertungen soll hier nicht weiter eingegangen werden.

Der Brandbrief Mathematik und die Reaktionen

Die Hochschulen haben bisher im Allgemeinen den Verfall der mathematischen Eingangskenntnisse nur schweigend beobachtet und sich auf Reparaturmaßnahmen wie die Einführung von Brückenkursen beschränkt. Im März 2017 initiierte Frau Dr. Baumann einen Brandbrief [Baumann, 2017], den 150 Personen aus Universitäten, Fachhochschulen und Schulen unterzeichneten. Inzwischen ist die Zahl der Unterzeichner auf 300 angewachsen. Unterschrieben haben nicht nur Mathematiker/innen sondern auch Ingenieurkollegen/innen. Dieser Brandbrief fand ein breites Echo in den Medien. In sehr vielen Reaktionen auf den Brandbrief wurde auch von Seiten der Mathematik-Didaktik anerkannt, dass es in der Mathematik eine Lücke zwischen Schule und Hochschule gibt. Über die Ursachen herrschte dann keine Einigkeit  mehr.

Unterscheidung von allgemeinbildender und studienvorbereitender Mathematik

Nach dem PISA-Schock im Jahr 2000 wurde in Deutschland der Mathematikunterricht an Schulen reformiert. Über die Bildungsstandards hielt die Kompetenzorientierung Einzug in den Schulen. Wissen wurde als totes Wissen bezeichnet, Üben wurde zu Gunsten von Anwendungen, die oft nur pseudo Anwendungen waren, reduziert.

Eigenes Wissen muss strukturiert und vernetzt sein, das ist besonders für die Mathematik wichtig. Dem entgegen steht die Häppchen-Mathematik in Schulbüchern, bei denen auf jeder Doppelseite ein neues Thema begonnen wird [Affolter, 2009]. Die Kompetenzorientierung wurde im Brandbrief als Hauptursache genannt. 50 Didaktiker/innen der Mathematik antworten in einem offenen Brief: „Wie kann ein Mathematikunterricht aussehen, der eine mathematische Allgemeinbildung gewährleistet bei gleichzeitiger Sicherung einer Studierfähigkeit für mathematiknahe Berufe?“. Damit wurde ein Konflikt zwischen allgemeinbildender und studienvorbereitender Mathematik konstruiert. Frau Reiss, die deutsche PISA-Chefin, wurde in der Tagesszeitung Der Tagesspiegel zitiert mit: „Es ist ein fundamentales Missverständnis, dass die Schule die Schüler studierfertig abzuliefern hat.“ [Tgsp, 22.3.2017]. Dieses Zitat macht einen Paradigmenwechsel deutlich. Dazu passt, dass in letzter Zeit immer öfter statt von Hochschulreife von Hochschulzugangsberechtigung gesprochen wird. Auch in der Diskussion in den Nachrichten der Deutschen Mathematiker Vereinigung konstruierten Eichler und Körner [Vogt, 2017] einen Unterschied zwischen mathematischer Allgemeinbildung und der Vorbereitung auf ein MINT-Studium. Unabhängig davon, ob man diese Unterscheidung für gerechtfertigt oder nicht hält, lässt sich festhalten, dass die Probleme im elementarmathematischen Bereich eindeutig in der „allgemeinbildenden Mathematik“ angekommen sind. Dazu folgen ein paar Beispiele.

Beispiele

Die nun folgenden Beispiele gehören eindeutig zur allgemeinbildenden Mathematik. Das besondere dieser Beispiele ist, dass sie alle von Ingenieurkollegen in deren Ingenieur-Modulen gesammelt wurden. Sie stammen also nicht aus dem Elfenbeinturm der Mathematik. Damit ist klar, dass die folgenden Inhalte und Fähigkeiten von den Ingenieurstudierenden „gebraucht“ werden.

Kürzen nicht automatisiert

Aus dem 5. Semester des Bachelor-Studiengangs Maschinenbau stammt diese Aufgabe, sie war ohne Unterlagen und ohne Benutzung eines Taschenrechners im Rahmen einer Klausur zu lösen.

Wie lang ist der Weg, den ein Fräser auf einem Viertelkreis (Durchmesser von 800 mm) zurücklegt?

Es muss also der Umfang eines Viertelkreises bei gegebenen Durchmesser d berechnet werden Die Formel lautet U1/4=π d/4. Nach Einsetzen der Werte und Kürzen muss lediglich das Produkt aus 200*π mm=2*3,14*100 mm=628 mm berechnet werden. Doch ohne Kürzen lauern viele Fallstricke bei der schriftlichen Multiplikation von 800*3,14 mm und dem anschließendem schriftlichen Dividieren durch 4. Dahinter steckt ein typisches Problem: Kürzen vor der Berechnung ist eine kaum noch vorhandene Praxis. Das beobachten wir in unseren Mathematik-Klausuren auch immer wieder. Insgesamt nahmen 67 Studierende an der Klausur teil, 35 von Ihnen bearbeiteten die Aufgabe nicht oder hatten eine falsche Lösung, d. h. 52% der Teilnehmenden erzielten kein korrektes Ergebnis! Viele von denen wussten die korrekte Formel, scheiterten dann wegen des fehlenden Kürzens an der eigentlichen Rechnung.

Umrechnen von Einheiten, Umgang mit Zehnerpotenzen

Nachdem ein Kollege in der Labor-Übung Werkstoffbearbeitung im 1. Semester des Studiengangs Wirtschaftsingenieurwesen Maschinenbau Probleme beim Umrechnen von Einheiten erkannt hatte, ließ er das Thema anhand von Unterlagen üben und erstellte einen Testbogen. Diesen Testbogen benutzte dann einer der Autoren und überprüfte damit unangekündigt die Umrechnungsfähigkeiten bei Studierenden seiner Mathematik I Vorlesung für den Studiengang Maschinenbau.

Die Aufgaben in Abbildung 6 mussten ohne Taschenrechner bearbeitet werden. Das Ergebnis war niederschmetternd: Keiner hatte 8 oder alle 9 Aufgaben richtig, und 34% hatten keine oder nur eine Aufgabe richtig. Im Durschnitt wurden von den 9 Aufgaben nur 2,93 richtig gelöst. Dabei verlangen diese Aufgaben nur Basisfähigkeiten: Kenntnisse der Einheitenpräfixe, das Umgehen mit 10er-Potenzen und ggf. elementare Bruchumformungen.

Umformen einer einfachen Gleichung

Dieses Beispiel stammt aus dem Labor für Werkstoffbearbeitung. Dort sollte eine Laborgruppe an der Tafel vor der Versuchsdurchführung die Schnittgeschwindigkeit Vc eines Bohrers berechnen. Die Beziehung zwischen der Umdrehungszahl n des Bohrers pro Minute und dem Durchmesser des Bohrers d war wie in der obersten Zeile von Abbildung 7 gegeben. Die Aufgabe war nun, die Gleichung nach Vc aufzulösen. Ein Student der Gruppe formte um, vier sahen zu, alle fünf hatten Abitur und keiner hat den Fehler gefunden.

Beim Übergang zur letzten Zeile zeigt sich eine weitere Schwierigkeit. Ein Bruch muss hier durch eine Zahl geteilt werden. Offensichtlich war der Student unsicher und notierte erst einmal den Doppelbruch. Das Tafelbeispiel hört hier auf. Wie der Doppelbruch vereinfacht worden wäre, ist also Spekulation. Aber in der Schreibweise zeigt sich ein sehr häufig vorkommendes Problem, das oft zu Fehlern führt, denn die Notation ist nicht eindeutig. Die beiden folgenden Ausdrücke (a/b)/c und a/(b/c) liefern im Allgemeinen verschiedene Ergebnisse. So ist z. B. (2/2)/2=1/2 aber 2/(2/2)=2. Der Bruchstrich außerhalb der Klammer ist der sogenannte Hauptbruchstrich, den man auf die Höhe des Gleichheitszeichens positionieren und den man auch länger als die anderen Bruchstriche ziehen sollte. Ein Unbeteiligter, der nicht die Entstehungsgeschichte der letzten Zeile kennt, würde die letzte Zeile also falsch interpretieren.

Geometrische Grundformen unbekannt

Werkzeuge wie Bohrer und Fräser können zylindrische oder keglige Schäfte aufweisen, um mit diesen das Werkzeug mit der Hauptspindel der Maschine zu verbinden. Eine Form der kegligen Schäfte ist der Morsekegel. Im Rahmen der Vorbesprechung einer Übung im Labor für Werkstoffbearbeitung zeigte sich, dass Studenten mit dem Begriff Morsekegel keine geometrische Vorstellung verbinden konnten. Zur Klärung der Begriffe Zylinder und Kegel sollte ein Student die entsprechenden geometrischen Figuren an die Tafel zeichnen. Dabei entstand die Zeichnung aus Abbildung 8. Selbst die stark abstrahierte Darstellung lässt erkennen, dass dieser Student keine Vorstellung eines Zylinders hat und Kegel offensichtlich nur von der Bowlingbahn her kennt. Hier wurde zwar ein Einzelfall beschrieben, doch ist er symptomatisch für die starke Verringerung des Geometrieanteils in der Schulmathematik.

Schlussfolgerungen

Die präsentierten Beispiele zeigen deutlich, dass die Probleme der Studienanfängerinnen und   Studienanfänger sich bereits bei sehr niedrigen Schwierigkeitsstufen ergeben und dass die Mathematikausbildung an Schulen bei Weitem nicht studienvorbereitend ist und selbst für den allgemeinbildenden Bereich nicht ausreicht.

Nach dem PISA-Schock im Jahr 2000 wurde der Mathematikunterricht an Schulen reformiert. Der Fokus lag nun mehr auf der Anwendung von Wissen. Die Vermittlung von Wissen selbst verlor an Bedeutung, das Üben wurde zu Gunsten von Anwendungen stark reduziert. Das Rechnen und auch das Umformen mathematischer Ausdrücke wurden an elektronische Hilfsmittel delegiert. In der Folge gab es noch weniger Anlässe, den elementaren Mittelstufenstoff zu üben. In der Bildungsdiskussion gibt es eine Unterschätzung des Übens und eine Unterschätzung von Kalkül. Dabei hat Kalkül einen Wert an sich, denn Kalkül hat oft algorithmische Aspekte, ist somit ein gutes Training für die Digitalisierung und in der Grundschule sicher sinnvoller als Programmieren. Es gibt eine Unterschätzung von Wissen. Doch Wissen ist wichtige Voraussetzung für Kreativität und für eine solide Internetrecherche. Dagegen werden der Taschenrechner und anwendungsbezogene Fragestellungen überschätzt.

Lehre sollte heute noch mehr als früher Wert auf Struktur legen. Denn die Struktur des Faches, die logische Einbettung und der rote Faden des Faches fördern das Verständnis. Die Studierenden neigen dazu, fallbasierend zu arbeiten. Sie suchen oft nach der Lösung genau dieses(!) einen Problems. Gegoogeltes Wissen ist aber unstrukturiert. Umso wichtiger wird in der Lehre die strukturelle Vernetzung von Wissen.

Dank

Wir danken unserem Kollegen Prof. Dr.-Ing. Ralf Förster, Beuth Hochschule für Technik Berlin, für die Beispiele und die vielen anregenden Diskussionen.

Referenzen

Affolter, Walter u. a. (2009). Das Mathematikbuch 9, Klett-Verlag, Ausgabe A ab 2009, ISBN 978-3-12-700391-8
Baumann (1017). Mathematikunterricht und Kompetenzorientierung – ein offener Brief . https://www.tagesspiegel.de/downloads/19549926/2/offener-brief.pdf (2018 10 12)
KMK. Abiturnoten im Ländervergleich. https://www.kmk.org/dokumentation-statistik/statistik/schulstatistik/abiturnoten.html (2018 10 12)
Sen BJW (2012). Die fünfte Prüfungskomponente im Abitur, Eine Handreichung, 3. überarbeitete Fassung, Hrsg Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft
Stellungnahme zu „Mathematikunterricht und Kompetenzorientierung – ein offener Brief“. https://www.tagesspiegel.de/downloads/19590132/1/mathematiker-distanzieren-sich-vom-mathematiker-brandbrief.pdf (2018 10 12)
Tgsp (1.7.2010). Der Tagesspiegel. https://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/abschlussnoten-berliner-abiturienten-holen-bayerische-schueler-ein/1873312.html  (2018 10 12)
Tgsp (22.3.2017). Der Tagesspiegel. „Mathematik häppchenweise“ , S. 22 https://www.tagesspiegel.de/wissen/brandbrief-gegen-bildungsstandards-der-aufstand-der-mathelehrer/19550928.html  (2018 10 12)
Thoren, Katharina; Viole, Bianca; Harych, Peter; Brunner, Martin (2013). Abitur Berlin 2013 Ergebnisbericht, Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e. V.
Vogt, Thomas (2017). Hausaufgaben für alle? In: Mitteilungen der Deutschen Mathematiker-Vereinigung, 25(2), p. 90-105

Quelle:  Schwenk, Angela und Kalus, Norbert. KOMPETENZORIENTIERUNG IN DER DISKUSSION: BERLINER ABITUR-NOTEN, ELEMENTARMATHEMATISCHE FÄHIGKEITEN. In: Tagungsband der 13. Regionaltagung der Ingenieurpädagogischen Wissenschaftsgesellschaft, Hochschule Bochum 2018 – Diversität und Kulturelle Vielfalt – differenzieren, individualisieren – oder integrieren? In Druck.

Vorabveröffentlichung der Studie durch Schulforum-Berlin mit freundlicher Genehmigung der Autoren.

Studie als PDF-Datei: 2018_IPW-DFV_Schwenk_final


siehe auch:

Bildungsgerechtigkeit: „Differenzierung nach Leistungsgruppen“

Was Risikoschülern hilft

Integratives Lernen ist für schwache Schüler weniger zuträglich. Die Aufteilung in Leistungsgruppen wäre viel gerechter.
F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 15.11.2018, von Heike Schmoll

Vor kurzem hat der für Bildung bei der OECD Verantwortliche Andreas Schleicher zum wiederholten Mal eine Sonderauswertung der Pisa-Daten vorgestellt, in der er Deutschland eine bleibend hohe Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft attestiert. Seit Beginn der OECD-Studien stehen die Länder mit strikter und früher Aufteilung in weiterführende Schulformen im Rampenlicht der Kritik. Sie hätten ein deutlich geringeres Leistungsniveau, eine stärkere soziale Undurchlässigkeit und benachteiligten gerade die leistungsschwachen Kinder und die aus schwierigen Verhältnissen.

Doch Schleichers Ratschlag, Schulen in Problemvierteln besser auszustatten, wird in der Berliner Schulrealität täglich Lügen gestraft. Dort gibt es zusätzliche Lehrerstellen, mehr Geld und trotzdem keine Leistungsverbesserungen. Die betroffenen Schulleiter sagen offen, an Geld fehle es ihnen nicht, wohl aber an kompetenten Lehrern und an Sozialarbeitern. Doch dafür interessiert sich die OECD offenbar nicht, sie begnügt sich damit, kurzzeitiges öffentliches Aufsehen zu erregen.

Wie die Organisation arbeitet, konnte man zuletzt im Januar erleben, als eine Pisa-Sonderauswertung zur Resilienz erschien und Deutschland mit seiner anscheinend geradezu ständestaatlichen Sortierung in weiterführende Schulen wieder einmal der Buhmann zu sein schien. Wer dann das Originalpapier las, konnte nichts darüber finden, vielmehr war die übliche Deutung nur in die Presseerklärung eingefügt worden. Einige Anfragen an Andreas Schleicher und die Autoren der Studie blieben unbeantwortet.

Das eigentlich Skandalöse daran aber ist, dass die Pisa-Daten für die Beurteilung der Leistungsgerechtigkeit und des Einflusses der sozialen Herkunft gar nicht geeignet sind, weil sie die kognitiven Fähigkeiten der Schüler nicht erfassen, die Lernen und Bildungserfolg bestimmen. Gelegentlich ist das auch eingewandt worden. Gleichwohl wird ungebrochen behauptet, die Aufteilung in verschiedene Schulformen steigere nur die Bildungsungerechtigkeit und die höhere Bildung werde in Deutschland gewissermaßen vererbt. Das wird sie in der Tat insofern, als die kognitive Entwicklung nach sozialer Herkunft schon unterschiedlich ist. Doch das ist überall so, auch in Ländern mit völlig integrierten Systemen. Man müsste zeigen, dass sich der Effekt der sozialen Herkunft mit der Differenzierung in Schularten im Vergleich zur Integration verstärkt – wenn die Unterschiede in den kognitiven Fähigkeiten berücksichtigt werden. Nun hat der Mannheimer Soziologe Hartmut Esser Daten der „National Educational Panel Study“ (NEPS) ausgewertet, die die kognitiven Fähigkeiten der Kinder enthält und zu den wenigen Studien gehört, die den Übergang und die Leistungsentwicklungen über mehrere Klassen hinweg verfolgt. Die Standardposition, wonach die Differenzierung keine sonderlichen Effekte auf den Bildungserfolg habe, sondern nur den Einfluss der sozialen Herkunft verstärke, konnte er dabei widerlegen: Die Verteilung auf die verschiedenen Bildungswege, die Bildungsbeteiligung, wird mit der strikten Aufteilung nach den Fähigkeiten, speziell über die Verbindlichkeit der Empfehlungen, leistungsgerechter, und der Einfluss der sozialen Herkunft ändert sich dabei nicht.

Die „National Educational Panel Study“ (NEPS)] untersuchte die Frage: ob die Einschränkung der Wahlfreiheit beim Übergang in die Sekundarstufe durch die Verbindlichkeit der Empfehlungen der Schule die Einflüsse der vorherigen Leistungen einerseits und der sozialen Herkunft andererseits verändert. Das Ziel ist die Systematisierung verschiedener Ansätze und Befunde durch ein übergreifendes theoretisches Modell der Effekte der Differenzierung der Bildungswege nach den Leistungen und der empirische Test dieses Modells mit Daten der „National Educational Panel Study“ (NEPS) für die deutschen Bundesländer. Der zentrale Befund lautet: Die Verbindlichkeit verändert die Effekte der sozialen Herkunft auf den Übergang nicht, es verstärkt sich jedoch die Leistungsgerechtigkeit, verstanden als Kopplung des Übergangs an die Leistungen der Kinder in der Grundschule oder die kognitiven Fähigkeiten. Für das mit der Differenzierung verbundene Ziel einer Verstärkung der Effizienz des schulischen Kompetenzerwerbs über die kognitive Homogenisierung der Schulen und Schulklassen wären danach nicht die weitere Öffnung und Liberalisierung, sondern die Stärkung der Selektivität nach den kognitiven Fähigkeiten und Leistungen der Kinder angeraten, auch um Abweichungen des Übergangs von den Gymnasialempfehlungen nach unten zu verhindern – und das gerade für die talentierteren Kinder aus den unteren Schichten, die eine solche Empfehlung nach oben tatsächlich erhalten haben.
Aus: Leistungsgerechtigkeit und Bildungsungleichheit, Effekte der Verbindlichkeit der Grundschulempfehlungen beim Übergang auf das Gymnasium. Ein Vergleich der deutschen Bundesländer mit den Daten der „National Educational Panel Study“ (NEPS)

Daraus ließe sich schließen, dass es für die Leistungsgerechtigkeit und die Begrenzung des Einflusses der sozialen Herkunft nicht ratsam ist, den Elternwillen frei zu geben. Das sollte auch für die Abweichungen von den Grundschulempfehlungen nach unten gelten, wenn also Eltern ihr Kind trotz einer Gymnasialempfehlung nicht aufs Gymnasium lassen. Gerade die talentierten Kinder aus den unteren Schichten werden von ihren Eltern nicht dorthin gelassen – aus Vorsicht und weil sie nicht wissen, was auf sie zukommt.

Das hat Folgen auch für die Leistungen. Fehlplazierungen bei nicht leistungsgerechter Aufteilung führen nämlich dazu, dass die Schulklassen nicht kognitiv homogener werden, was eigentlich das Ziel der Differenzierung ist: Mit der Homogenisierung ließen sich die Curricula inhaltlich den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen besser anpassen, etwa eher akademisch oder berufsbezogen, und der Unterricht darauf dann auch stärker fokussieren, wodurch die Leistungen im Vergleich steigen könnten.

Das scheint in der Tat so zu sein. Die Studie des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) für die verschiedenen Bundesländer hat für 2009 gezeigt, dass strikter differenzierende Bundesländer wie Bayern, Sachsen und früher auch einmal Baden-Württemberg deutlich bessere Leistungen hervorbrachten, gerade bei den leistungsschwächeren und den Migrantenkindern, als Berlin, Bremen und auch Hessen mit einem liberaleren System der Aufteilung. In Baden-Württemberg haben sich nach dem IQB-Bericht für das Jahr 2015 die Leistungen in allen Dimensionen erheblich verschlechtert. „Durchgehend ungünstige Veränderungen zeigen sich nur in einem Land (Baden-Württemberg)“, hielten die Forscher damals fest.

Dieser Befund zeigt sich nun auch allgemein und unter Kontrolle aller wichtigen Bedingungen durch NEPS-Daten: Mit der strikten Differenzierung nach den Fähigkeiten steigen die Leistungen, und es gibt auch hierfür keine stärkeren Effekte der sozialen Herkunft als in integrierten Systemen. Der wichtigste Mechanismus dafür ist wirklich die kognitive Homogenität. Sie führt immer zu höheren Leistungen, also auch in integrativen Systemen. Am günstigsten aber ist die Kombination von kognitiver Homogenität der Schulklassen und der weiteren Homogenisierung durch eine strikte Differenzierung.

Zu erwähnen ist, dass von diesen Effekten nicht – wie mancher jetzt meinen könnte – nur die leistungsstarken Kinder profitieren, sondern gerade die leistungsschwachen. Anders als gedacht haben die eher leistungsschwächeren Kinder also nichts von der Heterogenität, eher im Gegenteil. Sie kommen mit einem sehr heterogenen Umfeld schlecht zurecht. Bei den besonders Leistungsstarken ist es etwas anders: Für sie ist es gleichgültig, wie homogen die schulische Umgebung ist, sie profitieren sogar leicht davon, wenn es heterogener wird.

Was in früheren Gesamtschulstudien der siebziger Jahre schon einmal belegt wurde, lässt sich nun also auch mit den Daten des NEPS belegen: Integrative Systeme sind für die schwächsten Schüler am wenigsten zuträglich, die leistungsstarken können mit Komplexität viel besser umgehen und zuweilen sogar davon profitieren. Die Schwächsten dagegen geraten rasch ins Hintertreffen. Mit anderen Worten: Differenzierung nach Leistungsgruppen wäre im Sinne der Bildungsgerechtigkeit das Gebot der Stunde.

Natürlich gibt es auch bei strikter Differenzierung weiterhin Unterschiede im Bildungserfolg nach der sozialen Herkunft, aber nicht anders als in integrierten Systemen. „Für die Erklärung der Leistungen kommen gewiss auch Effekte aus der Qualität der Schulen und der Qualifikation des Lehrpersonals hinzu. Diese Effekte gibt es auch, anders als jene, die mit der Differenzierung nach den kognitiven Fähigkeiten zu tun haben, überall, auch bei Integration. Qualität der Schulen und Qualifikation der Lehrer könnten zudem, auch darin anders als die kognitiven Fähigkeiten, institutionell geändert werden. Eine irgendwie schon sachlogische Verbindung zwischen Leistungsdifferenzierung und einer Stratifikation der Schulen und des Bildungserfolgs besteht jedenfalls nicht“, sagt Esser.

Warum aber hielt und hält sich die Standardposition schon so lange? Die Antwort liegt nahe: Weil bei Pisa entscheidende Informationen nicht enthalten waren, daher die theoretisch nötigen Analysen nicht vorgenommen werden konnten und sich so systematische Verzerrungen zuungunsten der leistungsbezogenen Bedingungen und Vorgänge geradezu ergeben mussten. Umso wertvoller erweisen sich nun die NEPS-Daten zu einer ersten Klärung der meisten offenen Fragen. Und der Befund ist eindeutig: Mit einer strikten Differenzierung nach Leistung wird die Bildungsbeteiligung leistungsgerechter und die Leistungen (in der Sekundarstufe) besser – und das, ohne dass sich der Einfluss der sozialen Herkunft verstärkt. Wer als Bildungspolitiker dafür sorgen will, dass sich die Gruppe der Risikoschüler verringert, muss eigentlich strikt differenzieren und in kognitiv möglichst homogene Schulklassen aufteilen. Dabei muss allerdings gewährleistet sein, dass nach Fähigkeiten und Leistungsstand aufgeteilt wird.

Umso wichtiger wären entsprechend verlässliche Leistungstests am Ende der Grundschulzeit und darauf gestützte leistungsgerechte Empfehlungen. Nur so könnte vermieden werden, dass Grundschullehrer Kinder aus privilegierten Familien eher für gymnasialgeeignet erklären und talentierte Kinder aus sozial schwachen und Migrantenfamilien unterschätzen. All das spricht für eine bindende Grundschulempfehlung, die politisch in keinem Bundesland mehr durchsetzbar erscheint. Normierte Testverfahren für den Übergang könnten die Einschätzung der Lehrer objektivieren. Diese Ergebnisse dann in einem verpflichtenden Gespräch mit den Eltern zu erläutern wäre eine Möglichkeit, Elternwillen und Leistungseinschätzung in praktikabler Weise zusammenzubringen. Dafür plädiert die Dortmunder Bildungsforscherin Ricarda Steinmayr in einer umfangreichen Studie.

Esser hat auch das Ergebnis der Sonderauswertung der OECD zur Resilienz vom Anfang dieses Jahres neu analysiert. Dabei zeigt sich, dass die kognitive Zusammensetzung der Schulklassen in den Ländern mit strikter Differenzierung bei Kindern aus schwierigen sozialen Verhältnissen einen zusätzlichen positiven Einfluss auf die Leistungen hat. In den offenen Systemen tut sich für sie nichts. Es trifft also auch hier nicht zu, was die Standardposition seit Pisa besagt und was die OECD regelmäßig mit ihren Sonderauswertungen zu bestätigen vorgibt: dass die Differenzierung die Leistungen nicht verbessert und (nur) die soziale Bildungsungleichheit verstärkt.

zum Artikel:  F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, Heike Schmoll, Starken Schülern hilft´s, schwachen eher nicht

Eingefügte Beiträge kursiv im Einzug und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

„Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.“

Entzaubert

Am Ländervergleich schulischer Leistungen wird deutlich, dass das „längere gemeinsame Lernen“ die damit verbunden positiven Erwartungen nicht erfüllt.

5.8.2018, von Rainer Werner, Berlin

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Fast jeder vierte Einwohner Deutschlands hat einen Migrationshintergrund. Diese ethnische Vielfalt bildet sich in keiner anderen Institution so sichtbar ab wie in der Schule. Kinder aus aller Herren Länder lernen gemeinsam mit deutschen Kindern. Die Vielfalt der Herkunftssprachen ist enorm. Alle Schüler bringen die geistigen und kulturellen Prägungen mit, die sie im Elternhaus und in ihrem sozialen Milieu erworben haben. Heute lautet die Gretchenfrage der Pädagogik: Wie kann man die Vielfalt an Begabungen, sprachlichem Vermögen, sozialem Verhalten und kulturellen Prägungen pädagogisch so handhaben, dass für jedes Kind das optimale Lernergebnis herauskommt. Nicht-Pädagogen, die zum ersten Mal eine quirlige Multi-Kulti-Klasse live erleben, erscheint diese Aufgabe als die Quadratur des Kreises. Sie empfinden die Lehrkraft auf einer „mission impossible“. Doch die Lehrkräfte wissen sich offensichtlich zu helfen. Darum gelingt auch der Unterricht im ganzen Land überwiegend konfliktfrei. Auf einem anderen Blatt steht jedoch die Frage, wie sich der Umgang mit der heterogenen Schülermischung in den Lernergebnissen niederschlägt.

Rot-grüne Bildungspolitiker glauben, das Erfolgsrezept für heterogene Schulklassen gefunden zu haben: im „längeren gemeinsamen Lernen“. Dieses Konzept führt das in der Grundschule praktizierte gemeinsame Lernen bis zur 10. Klasse der Sekundarstufe I fort. Die äußere Fachleistungsdifferenzierung, die Schüler nach ihren Fähigkeiten in Kurse mit unterschiedlichem Anspruchsniveau einordnet, ist dabei verpönt. Die großen Unterschiede im Lernvermögen der Schüler sollen vor allem durch Binnendifferenzierung aufgefangen werden. Die Länder, in denen  CDU/CSU in unterschiedlichen Koalitionen regier(t)en, setzen  eher auf das herkömmliche  dreigliedrige System (Bayern) oder auf ein Zwei-Säulen-Modell (Thüringen, Sachsen), das den  integrierten  Schulformen (Mittelschule, Oberschule) Fachleistungskurse vorschreibt.

Der „Bildungsmonitor“ des Instituts der deutschen Wirtschaft in Köln bewertet regelmäßig die Qualität der Schulen aller Bundesländer und entwickelt daraus eine Rangfolge. Auch die PISA-Studie der OECD erlaubt die Ermittlung der Schulqualität der Bundesländer. In den letzten Jahren hat sich die Rangfolge der Länder relativ verfestigt. An der Spitze liegen Bayern, Sachsen und Thüringen, am Ende Bremen und Berlin. Es lohnt sich, einen Blick darauf zu werfen, wie in diesen Ländern der Unterricht in der Sekundarstufe I gehandhabt wird. Hier werden die Weichen gestellt, ob ein Schüler die Schule mit dem Mittleren Schulabschluss (MSA) oder ohne Abschluss verlässt. Bayern hat seine Spitzenstellung seit Jahren verteidigt, weil es unbeirrt vom Zeitgeist am gegliederten Schulsystem festhält. Das Gymnasium dürfen nur Schüler besuchen, die einen Notendurchschnitt von 2,33 in den Fächern Deutsch, Mathe, Heimat- und Sachunterricht vorweisen können. Anders als in den meisten Bundesländern, wo nur der Elternwille zählt, bietet diese Notenschwelle die Gewähr dafür, dass am Gymnasium eine relativ homogene Leistungskultur vorherrscht. Dass dann die Lernergebnisse gut ausfallen, kann einen Kenner nicht verwundern.

In Thüringen und Sachsen existiert ein Zweisäulen-Modell. Neben dem Gymnasium gibt es die „Oberschule“ (Sachsen) bzw. „Regelschule“ plus Gesamtschule (Thüringen). Die beiden integrierten Schulformen „Oberschule“ und „Regelschule“ bieten zwei Bildungsgänge an, die zum Haupt- oder Realschulabschluss führen. Da die beiden Schulformen keinen gymnasialen Zug haben, ist die Schülerschaft relativ homogen. Die Gesamtschule, die es in Thüringen zusätzlich gibt, kann den Spagat zwischen Kindern mit Hauptschul- und Gymnasialempfehlung nur meistern, indem sie die Schüler, wie es an dieser Schulform seit jeher üblich ist, in Fachleistungskursen unterrichtet. Diese klare Trennung von Gymnasium und integrierter Schulform hat mit zu den guten Leistungen der beiden Bundesländer beigetragen.

Anders sieht es in Berlin aus. Neben dem Gymnasium gibt es seit 2010 die Integrierte Sekundarschule. In dieser Schulform sind auch die zahlreichen Berliner Gesamtschulen aufgegangen. Da gerade in Berlin die Heterogenität der Schülerschaft enorm ist, muss der Unterricht differenziert werden. Diese Differenzierung kann unterschiedlich realisiert werden: durch die Einrichtung von Kursen auf verschiedenen Leistungsstufen oder durch Binnendifferenzierung in gemischten Lerngruppen. Die Berliner Schulverwaltung verzichtet darauf, den Schulen die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die am meisten Erfolg verspricht. Stattdessen heißt es im „Berliner Schulgesetz“: „Über Beginn und Formen der Leistungsdifferenzierung entscheidet jede Schule im Rahmen ihres Schulprogramms. Eine Verpflichtung zur äußeren Fachleistungsdifferenzierung besteht nicht“. (§ 22, 4) Im wichtigen Fach Deutsch dürfen sich die Schulen sogar bis zur 9. Klasse Zeit lassen, bevor sie überhaupt leistungsdifferenziert unterrichten müssen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich Kollegien, denen vor allem die „soziale Gerechtigkeit“ am Herzen liegt, für die Binnendifferenzierung entscheiden, obwohl Erfahrung und Evidenz des Unterrichts ihnen zeigen müssten, dass das Unterrichten in homogenen Lerngruppen besser gelingt.

Warum ist die Fachleistungsdifferenzierung der Binnendifferenzierung überlegen?

In den Klassen des integrierten Systems ist die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort finden, wo man sie gar nicht vermutet.

2008 startete die Kultusministerkonferenz die Kampagne „Aufstieg durch Bildung – Die Qualifizierungsoffensive für Deutschland“. Darin werden die Bundesländer aufgefordert, in ihren Schulen Voraussetzungen zu schaffen, jedem Kind in Deutschland einen Schulabschluss zu ermöglichen. Von diesem Ziel hat sich unser Land in den letzten Jahren immer weiter entfernt. 2015 betrug die Zahl der Schüler ohne Schulabschluss 5,9 Prozent gegenüber 5,7 Prozent (2014) und 5,6 Prozent (2013). Solange die Qualitätsoffensive der KMK die Unterrichtsmethoden in den schlecht abschneidenden Bundesländern nicht in den Blick nimmt, wird sich daran wenig ändern.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website:  https://guteschuleblog.wordpress.com/2018/08/05/entzaubert/

Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss

Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich. Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist. (Aus: Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss)

Berliner Quote der Schulabbrecher:  Jeder Zehnte verlässt die Sekundarschule ohne Abschluss – fast doppelt so viele Schüler wie im Bundesdurchschnitt.

„Der Begriff der Bildung ist höchst unscharf geworden“

Bildung bedeutet Begabung zum Menschsein

Das Wort Bildung ist heute zu einer leeren Begriffshülle verkommen, die von jedem nach Belieben und je nach politischer Interessenlage gefüllt werden kann.

Neue Zürcher Zeitung, 16.10.2017, Gastkommentar von Konrad Paul Liessmann

Bildung ist in aller Munde. Es gibt kaum einen Begriff, der in unterschiedlichen Zusammensetzungen so universell eingesetzt werden kann wie der Begriff der Bildung. Bildungseinrichtungen, Bildungschancen, Bildungsgerechtigkeit, Bildungsreformen, Bildungskatastrophen, Bildungsexperten, Bildungspolitiker, Bildungsverlierer, Bildungsgewinner und andere Bildungskombinierer beherrschen die Szene des Bildungsdiskurses, der rasche Wandel von Bildungskonzepten und Bildungsutopien ist längst zu einem prominenten Gegenstand des öffentlichen Interesses geworden.

Ob man Kindergärten als Bildungseinrichtungen verstehen soll, auf welchem Platz ein Land beim Pisa-Test landet, wozu die Umstellung des Unterrichts auf die Kompetenzorientierung führt, wie Bildungsdefizite von Migranten und sozial diskriminierten Menschen ausgeglichen werden können, welche Bildung für die Arbeitsplätze der Zukunft fit macht, wie man Begabungsreserven entdeckt und abschöpft, ob in der Digitalisierung der Bildung und der Ausstattung von Schulen mit Tablets das Heil zu suchen ist, ob die Rolle des Lehrers sich wandelt und in Zukunft Lernbegleiter, Coachs und Sozialexperten das Bildungsgeschehen dominieren werden, ob es überhaupt notwendig ist, im Informationszeitalter noch Wissen zu vermitteln – all diese Fragen, die beliebig vermehrt werden können, beschäftigen die Menschen in immer höherem Masse.

Gleichzeitig zeigen diese Fragen aber auch, dass der Begriff der Bildung selbst höchst unscharf geworden ist und schon lange keine Einigkeit mehr darüber herrscht, was man darunter eigentlich verstehen soll: Qualifikation, Kompetenztraining, Persönlichkeitsbildung, Orientierungsfähigkeit, Befähigung zur politischen Partizipation, Schulung von Verantwortung, Vermittlung von Werten oder doch auch noch Wissenserwerb: Bildung ist alles, und alles ist Bildung. Wenn etwas alles ist, ist es aber nichts. Bildung ist eine leere Begriffshülle geworden, die von jedem nach Belieben und je nach politischer oder ökonomischer Interessenlage gefüllt werden kann. Eine Besinnung auf die grundlegenden Bedeutungen von Bildung, ihre Ansprüche, aber auch ihre Grenzen täte dringend not.

Welche Bildungskrise?

Gespielt aber wird ein anderes Spiel. Zuerst wird aufgrund höchst zweifelhafter Kriterien und in der Regel plakativ verkürzter Testergebnisse eine Krise des Bildungssystems nach der anderen beschworen, um dann das Mantra der notwendigen Bildungsreform anzustimmen und dabei die gerade angesagten Moden zu propagieren. Erst jüngst verkündete das Nachrichtenmagazin «Der Spiegel» in einer Titelgeschichte, «wie Bildung endlich gelingt». Und wie gelingt sie: indem man auf Digitalisierung, Chancengleichheit, Inklusion, Ganztagsschule, gutes Essen und eine Lehrerausbildung setzt, die davon ausgeht, dass angehende Lehrer von dem Fach, das sie unterrichten, nicht unbedingt viel verstehen müssen, Hauptsache, sie sind sozial kompetent.

Bildung hat mit der Entwicklung von Persönlichkeiten zu tun – und mit der Vermittlung der geistigen Fundamente, auf denen unsere Zivilisation aufbaut.

Niemandem fällt auf, dass es bei all diesen guten Ideen um alles Mögliche gehen mag – um Interessen der Internetkonzerne, um geschönte Statistiken, um sozialromantische Utopien und um beeindruckende Abiturnoten – aber nicht um Bildung. Und niemandem fällt auf, dass eine Reihe dieser Konzepte gegen jene empirischen Daten durchgesetzt werden sollen, die sonst eine evidenzbasierte Bildungspolitik gerne beschwört. Mit anderen Worten: Die Realität des Bildungsgeschehens wird aus ideologischen Gründen in der Regel ausgeblendet, über Bildung wird nur in Euphemismen gesprochen.

Dass Tablet- und Laptopklassen im Vergleich schlechter abschneiden als analog unterrichtete Kinder, wird ebenso ignoriert wie die gravierenden Probleme, die der Inklusionsimperativ für alle Beteiligten und Betroffenen geschaffen hat. Und dass die Lese- und Denkschwächen von Kindern und Jugendlichen auch mit einer verheerenden Erleichterungsdidaktik zu tun haben, die von der unseligen Rechtschreibreform bis zur «Leichten Sprache» alles tut, um Bildung als ein anspruchsloses Angebot für Anspruchslose zu installieren, sollte langsam ins allgemeine Bewusstsein rücken. Wer etwas für das Bildungswesen tun will, soll es mit solchen und ähnlichen Reformen verschonen.

Durch die Wende zur Kompetenzorientierung im Zuge des Pisa-Tests, die damit verbundene Reduktion von Bildung auf einige wenige «Kernkompetenzen» und die Hoffnung, dass die Digitalisierung schon alle sozialen und didaktischen Probleme des Unterrichts lösen werde, wurden all jene Dimensionen gekappt, die zur Idee einer allgemeinen Menschenbildung gehörten, die zwar schon von Wilhelm von Humboldt gefordert wurde, aber gerade heute wichtiger denn je erscheint. Zu dieser gehört nicht nur die Beherrschung der grundlegenden Kulturtechniken – die selbst noch gar keine Bildung, sondern eine ihrer Voraussetzungen darstellt –, sondern auch jene grundlegenden Kenntnisse und Fähigkeiten, auf die manche Bildungsreformer gerne verzichten möchten. All das, was lange den Kern allgemeiner Bildung ausmachte – Fremdsprachenkenntnisse, historisches Wissen, literarische und ästhetische Kenntnisse und Fähigkeiten, kulturelles und religiöses Wissen –, spielt bei Pisa keine Rolle. Wie beschränkt muss man selbst schon sein, um den Pisa-Test als Indikator für den Zustand von Bildung zu akzeptieren? Weiterlesen

Ist das Gymnasium noch zu retten?

„Jeder Einzelne kann sich der schleichenden Bildungsverflachung entgegenstemmen“

Wer als Lehrer nur über die da oben schimpft, die das Gymnasium durch sinkende Anforderungen zu Fall bringen, macht es sich zu leicht. Es ist jetzt Stehvermögen gefragt.

Michael Felten

Im Wettkampf der Schulsysteme hat das Gymnasium zwar gesiegt, aber sieht man genauer hin, ist es ein Pyrrhus-Sieg. Dass etwa in Nordrhein-Westfalen mittlerweile mehr als jeder zweite Schüler die ehemals „Höhere Schule“ besucht, müsste kein Manko sein, wenn es sich denn um junge Menschen handelte, die an niveauvollem Fachunterricht interessiert und für solche Ansprüche geeignet sind. Aber schon in den Eingangsklassen fällt auf, ein erheblicher Teil der Fünftklässler liest nur stockend, schreibt fehlerhaft und beherrscht schriftliche Rechenverfahren nur unsicher. Und bei der ersten Klassenarbeit maulen manche Schüler, dazu hätten sie heute keine Lust. Die individualisierende Grundschule, der die Befindlichkeit des Einzelnen mehr gilt als eine systematisierende Lernanforderung, hat deutliche Spuren hinterlassen. Manchen Kindern fehlt schlichtweg Unterrichtsreife.

Aber über ihre Gymnasialzulassung haben ja auch keine professionellen Kriterien entschieden wie Lehrerurteile oder Tests, sondern befangene beste Freunde, nämlich die um Zukunftschancen bangenden Eltern. Vielleicht schaffen diese Kinder dann die Erprobungsstufe noch mit Ach und Krach, aber schon kommt die Pubertät hinzu mit ihrer ohnehin labileren Lernlust. Die Gymnasien an Rhein und Ruhr indes müssen heute auch Ungeeignete bis zur bitteren Neige (mittlere Reife) mitschleifen – durch hochsensible Entwicklungsjahre, als letztes Rad am Wagen. […]

Und was kommt dabei raus? Angesichts der immensen Studienabbrecherraten kann von breiter Befähigung zu allgemeiner Hochschulreife beim besten Willen keine Rede mehr sein. Auch scheint Bestenförderung nicht recht zu gelingen, sonst wäre die Gruppe von Deutschlands Spitzenschülern ausweislich der Pisa-Studien nicht so klein. Bei solcher Bildungsexpansion auf niedrigem Niveau geht aber Kostbares verloren. […]

[Zur] Kindeswohlorientierung und Bildungsexpansion gesellte sich seit den siebziger Jahren ein egalitärer und antipädagogisch gesinnter Zeitgeist. Zunächst geriet das gegliederte Schulsystem als Selektionsinstrument unter Beschuss, Lehrer wurden als „Anpassungsagenten des bürgerlichen Systems“ verächtlich gemacht, Noten und Versetzungsordnungen als „Klassenschranken“ verdammt. Zwar musste die SPD in Nordrhein-Westfalen beim Volksbegehren gegen die „kooperative Schule“ schmerzlich realisieren, dass sich das Gymnasium nicht abschaffen ließ. Gleichwohl hat die Parteispitze nicht davon abgelassen, diese Schulform schleichend aufzuweichen, sie von innen her zu dekonstruieren und zur Quasi-Gesamtschule zu machen. Statt den Schulen viel mehr personelle Ressourcen und pädagogische Expertise bereitzustellen, wurden Stoffpläne ausgedünnt und Anforderungsniveaus gesenkt, später die Lehrer zu Lernbegleitern degradiert und dafür eigenverantwortliches Lernen propagiert.

Diesen „Gang der Dinge“ nur zu beklagen wäre indes ein wenig scheinheilig. Denn haben nicht allzu große Teile des Bildungspersonals an diesem Niedergang nach Kräften mitgewirkt? Und was ist mit dem Schulleiter, der auch offensichtlich ungeeignete Fünftklässler aufnahm – um sein Kollegium nicht abbauen, sich nicht in Widerspruch zur Schulaufsicht setzen, seine Parteiräson nicht konterkarieren zu müssen? Und dann ist da der Lehrer, der in seinen Klassenarbeiten immer geringere Ansprüche stellte, seine Noten immer öfter liftete – um überforderte, aber fleißige Schüler nicht zu kränken, um es sich mit der Klasse nicht zu verderben, um seine Quote an Fünfen nicht vor dem Direktor begründen zu müssen, um sich die Mühen eines ausführlichen „Lern- und Förderplans“ zu ersparen? Es ist eine Art Bermuda-Dreieck – aus administrativen Vorgaben, pädagogischen Illusionen und beruflicher Bequemlichkeit. […]

Mir scheint, die Lehrerschaft ist keineswegs machtlos, ist „denen da oben“ nicht einfach ausgeliefert. Jeder Einzelne kann sich der schleichenden Bildungsverflachung entgegenstemmen, kann dieser angeblich „gesellschaftlichen Entwicklung“ Sand ins Getriebe streuen. Das sollte doch zumindest für Verbeamtete nicht allzu riskant sein. Und überhaupt: Haben die Schüler nicht ein Recht auf Niveau- und Urteilsehrlichkeit? Man mag einwenden, das sei doch nichts als Sisyphos-Arbeit. Nun, der Einzelne ist zwar nur ein Glühwürmchen, aber in der Masse könnte es doch ganz schön hell werden. Stell dir vor, alle sagen zu mangelhaften Leistungen nicht mehr „drei“ oder „vier“!

Ehrlichkeit im pädagogischen Alltagshandeln ist natürlich nicht alles – man muss auch Forderungen nach oben stellen. Dringend muss der Zugang zum Gymnasium neu reguliert werden. Machen wir uns frei vom gefühlten Druck der hohen Abiturraten anderer Länder! Daraus lassen sich keinerlei seriöse wirtschaftliche Schlüsse ziehen, erst recht keine pädagogischen. Die Schweiz kommt bestens damit zurecht, dass nur jedes fünfte Kind die höhere Schule besucht (auch laut Kognitionspsychologin Elsbeth Stern eine sinnvolle Quote), folglich ist dort eine berufliche Ausbildung auch kein Makel. […]

Für die aber, die in den gymnasialen Bildungsgang aufgenommen wurden, muss wieder die Parole gelten: Ohne Fleiß kein Preis. In Nordrhein-Westfalen – einem der Pisa-Schlusslichter – hatte die rot-grüne Landesregierung den Ganztagsgymnasien 2015 untersagt, Hausaufgaben aufzugeben – auch nicht an Kurztagen, wenn der Unterricht schon mittags endet! Stattdessen könnten die Schüler in fiktiven „Lernzeiten“ innerhalb des Unterrichts üben. Wer nüchtern nachrechnete, entdeckte Skandalöses. Pro Woche verbrachten Ganztagsgymnasiasten seitdem bis zu 5,5 Stunden weniger mit Lernen als zu Zeiten des alten neunjährigen Gymnasiums halbtags. Den leistungsstarken Schülern schadete das mal wieder weniger als den Schwachen – die mittlerweile schon übliche Logik des Misslingens liberaler Bildungsreformen. Genau das Gegenteil war beim Schulexperiment von Malmö so erfolgreich: dass Lehrer viel von ihren Schülern verlangten – und diese breit unterstützten. […]

zum Artikel:  FAZ, 07. 09. 2017, BILDUNGSWELTEN, Michael Felten, Ist das Gymnasium noch zu retten?

Der Autor hat 35 Jahre an einem Gymnasium in Köln unterrichtet. Er ist als freier Schulentwicklungsberater und Buchautor tätig (siehe Bücherliste und Seitenleiste).

„Was Pisa testet, ist nicht Bildung, sondern Pisa-Kompetenz“

Kölner Wissenschaftler Matthias Burchardt: „Pisa-Studie ist manipulativer Zahlensalat“

Das Gespräch führte Kerstin Meier, Kulturredaktion, Kölner Stadt-Anzeiger:

Herr Burchardt, welche Rolle spielen die Ergebnisse der Pisa-Studie für Sie?
Gar keine. Denn der wissenschaftliche Erkenntniswert ist relativ gering und die politische Wirkung aber in Anbetracht dessen erschreckend groß.

Warum sagen die Zahlen für Sie nichts aus?
Ich halte die Studie für in hohem Maße manipulativ. Der Maßstab, für Bildung, der hier angelegt wird, ist nicht transparent. Er entspricht auf jeden Fall nicht dem Bildungsgedanken, der unsere Tradition im europäischen Raum ausmacht, der uns stark gemacht hat als Kultur- und Wirtschaftsstandort. Hier wird ein ganz anderes Bildungsmodell abgetestet und propagiert.

Und zwar?
Wenn man sich die Aufgabenformate anguckt, nimmt man keine Rücksicht auf die Curricula der einzelnen OECD-Länder. Vieles von dem, was bei uns Bildung ausmacht, wird ausgeblendet, und das, was getestet wird, entspricht nicht unseren Vorstellungen von Bildung.

Ein Beispiel?
Es gibt auf der Webseite der OECD unter anderem eine Beispielaufgabe zum Thema Drama. Da könnten deutsche Schüler dann sicher etwas schreiben über literarische Stilmittel, Figurenkonstellation , Epochenmerkmale und so weiter. Aber in der Pisa-Studie wird gefragt: Wo befanden sich die Schauspieler, bevor der Vorhang aufging? Und verleiht dafür die höchste Stufe Lesekompetenz. Die Bildungsziele der Länder legen naturgemäß ganz unterschiedliche Schwerpunkte. Und hier wird nun ein totaler Maßstab angelegt, der letztlich keinem gerecht wird, weil er mehr verdunkelt als sichtbar macht.

Wenn das so einfach ist – warum sind die deutschen Schüler dann nicht viel erfolgreicher?
Daran, dass die Aufgabenformate bisher eigentlich völlig fremd waren für die deutschen Schüler. Inzwischen trainieren wir Pisa und schneiden ja auch besser in der Studie ab – aber unsere Bildung hat sich faktisch verschlechtert. Was Pisa testet, ist nicht Bildung, sondern Pisa-Kompetenz. Das ist eine Verkümmerungsform.

Gute Pisa-Ergebnisse geben für Sie also keinerlei Hinweis auf gute Bildung?
Nein. Die OECD setzt bewusst auf einen medialen Schockeffekt und dramatisiert die Ergebnisse in ihrer Präsentation. Zum Beispiel, indem die Testergebnisse in ihrer Darstellung um 500 gespreizt werden. Dadurch erscheinen die Differenzen zwischen den einzelnen Ländern aber auch zwischen den Jahren gewaltig. Würde man den Mittelwert bei 1 ansetzen, lägen die Unterschiede im Promillebereich und niemand würde sich aufregen.

Was für einen Nutzen bringt das der OECD?
Es gibt Papiere der OECD, in denen steht, die schockhafte Inszenierung diene dazu, dass die Länder eher bereit sind, ihre Bildungssysteme zu verändern. Und dabei hat die OECD eben auch eine politische Agenda: Eine gleichförmige Gestaltung der einzelnen Bildungssysteme weltweit. Und das unter Vernachlässigung der kulturellen Vielfalt und regionalen Eigentümlichkeiten.

Die Globalisierung von Bildung?
Exakt. Ein einziges System, das eben nicht mehr die Mündigkeit des Menschen zum Ziel hat, sondern seine Verwertbarkeit in wirtschaftlichen Zusammenhängen. Wobei selbst der ökonomische Nutzen der Pisa-Reformen fraglich ist, wenn Sie mal mit mittelständischen Unternehmer sprechen.

Aber hatte der Pisa-Schock in Deutschland nicht tatsächlich auch positive Wirkungen? Zum Beispiel ein Bewusstsein für den starken Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg bei uns?
Sie müssen nur schauen, was daraus geworden ist: Wir haben jetzt in den vergangenen 15 Jahren nach der Pfeife der OECD getanzt. Mit dem Ergebnis, dass wir möglicherweise besser bei Pisa geworden sind. Aber weder die soziale Gerechtigkeit im Bildungssystem noch das Können und Wissen der Schüler sind besser geworden. Im Gegenteil: Die Studierfähigkeit und die Ausbildungsreife haben in hohem Maße abgenommen. Und zwar, weil wir uns auf diesen Zahlensalat verlassen haben. Eine Rückkehr zum Realitätsprinzip ist deshalb dringend nötig.

Im Vorfeld der aktuellen Studie rügte Andreas Schleicher, internationaler Koordinator für die Pisa-Studie, die Deutschen dafür, dass ihr Reformeifer nachgelassen habe…
Ich behaupte, das Gegenteil ist der Fall. Der Reformeifer war viel zu groß und was die Schulen jetzt bräuchten, wäre Ruhe und eine Neubesinnung auf das Wesentliche. Zum Glück sehe ich bei der Bildungspolitik inzwischen auch ein Umdenken. Also eine immer größere Skepsis gegenüber den Pisa-Zahlen. Das Trommelrühren von Andreas Schleicher und seinen Kollegen hat also wohl auch etwas damit zu tun, dass sie berechtigte Sorge haben, ihre Meinungsführerschaft könne bröckeln.

Was also tun? Die Studie ignorieren?
Nein, ihre Mechanismen entlarven. Und ich würde vorschlagen: Wir steigen aus Pisa aus, und Deutschland steckt das Geld lieber in die Schulen anstatt in diesen seltsamen Test, der uns nicht voran gebracht hat.

Dr. Matthias Burchardt ist Akademischer Rat am Institut für Bildungsphilosophie, Anthropologie und Pädagogik der Lebensspanne der Universität zu Köln.

zum Artikel:  Kölner Stadt-Anzeiger, 6.12.2016, Kerstin Meier, Kulturredaktion, Kölner Wissenschaftler Matthias Burchardt „Pisa-Studie ist manipulativer Zahlensalat“


Siehe auch:

„Wir brauchen Bildung statt PISA“,   Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Josef Kraus, zur Veröffentlichung der aktuellen PISA-Ergebnisse am 6.12.2016

Der Bildungsputsch

Seit Jahren löst eine Bildungsreform die nächste ab.

Trotz aller hiermit verbundenen Versprechungen ist bisher kaum etwas besser, sondern vieles schlechter geworden. Zeitgleich nehmen immer mehr private Investoren das öffentliche Bildungswesen ins Visier. Zufall? Sicher nicht, meinen einige Forscher in einer aktuellen Publikation, in der sie exemplarisch die Verkürzung der Abiturzeit mittels G8 unter die Lupe nehmen. (…)

Jens Wernicke im Interview mit Matthias Burchardt, Akademischer Rat am Institut für Bildungsphilosophie an der Universität Köln.

Herr Burchardt, Sie sind Autor des soeben erschienenen Buches „weniger ist weniger: G8 und die Kollateralschäden“. Ist das nicht ein wenig hoch gestapelt: „Kollateralschäden“ durch eine Bildungsreform?
Möglicherweise ist es sogar verharmlosend, denn ein Kollateralschaden ist ja eine Begleiterscheinung bei der Umsetzung eines höheren Zieles, das als gut gilt. Was aber wäre, wenn die versprochenen humanitären Ziele – ähnlich wie in der Kriegspropaganda der letzten Jahre – nur vorgeschoben wären und die Schäden beabsichtigt sind?

Uns wurde versprochen, dass mit westlichen Waffen Humanität und Demokratie herbeigebombt werden sollten und würden. Stattdessen haben wir nun in vielen der von uns „befreiten“ Länder zerstörte Infrastruktur, kulturelle Entwurzelung und zerfallende Staaten, während der Eindruck entsteht, dass dieses Vakuum geostrategischen Interessen und dem Ressourcenhunger der Großmächte durchaus in die Hände spielt.

Was wäre, wenn der Schaden auch bei den Schulreformen der letzten Jahre Teil einer globalen Agenda wäre, die sich einen verwertbaren und politisch unmündigen Menschen wünscht, der leichter zu steuern ist, weil er nicht mehr über die fachlichen Horizonte des Urteilens oder über ethische und emanzipatorische Perspektiven verfügt? Die Programme und Strategien der OECD beispielsweise arbeiten schon seit den 60er Jahren mit langem Atem an der Realisierung eines solchen Projektes.

In meinem Artikel schlage ich ausgehend von einer konkreten Reform – jener der Schulzeitverkürzung mittels G8 – den Bogen zu den Akteuren und Nutznießern im Hintergrund und ihren Modellen der ökonomistischen und antidemokratischen Globalisierung. (…)

Sie sprechen beim Thema G8 ja sogar von einem „Reformputsch gegen die humanistische Bildungskultur“. Inwiefern denn das?
Ein Putsch ist die Veränderung von politischer Wirklichkeit durch Organe, die vom Grundgesetz nicht vorgesehen sind. Auch nach genauer Lektüre habe ich bisher an keiner Stelle entdeckt, dass die OECD oder die Bertelsmann Stiftung einen verfassungsmäßigen Auftrag zum Umbau unseres Bildungswesens hätten.

Vielmehr greifen hier Formen der “Soft Governance“, also des weichen Regierens, die zwar die Kulissen der Demokratie intakt lassen, gleichwohl aber dem Souverän – und in Artikel 5 des Grundgesetzes heißt es nicht umsonst: „Alle Staatsgewalt geht vom Volke aus“ – subtil die Macht entziehen.

Diese Akteure gebärden sich in der Rolle der hilfreichen Berater und verfolgen unter der Hand ihre eigenen Ziele. Die PISA-Studie gibt hier ein gutes Beispiel ab, da sie vor dem Hintergrund einer wissenschaftlich eher peinlichen Konzeption gleichwohl auf dem Wege öffentlicher Propaganda die Semantik und Pragmatik der Bildungsdiskurse umprogrammieren konnte. (…)

zum Artikel:  NachDenkSeiten – Die kritische Website, 14.03.2016, Der Bildungsputsch

zum Buch:  „weniger ist weniger: G8 und die Kollateralschäden, Analysen und Materialien“, siehe Bücherliste

siehe auch:   Wieder Streit über das Turbo-Abitur

Der Streit um das acht- oder neunjährige Gymnasium ist in Nordrhein-Westfalen neu

Rückkehr zum Abitur nach 13 Jahren, Die Welt, 22.10.2015

Rückkehr zum Abitur nach 13 Jahren, Die Welt, 22.10.2015

entbrannt. Doch auch in anderen Ländern wird wieder verstärkt über die Rückkehr zum G9 diskutiert.
zum Artikel:  FAZ, 13.05.2016, Reiner Burger, Wieder Streit über das Turbo-Abitur

siehe auch:  Fachthemen zu „Schule und PISA/OECD“