Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter!

Das A und O beim Lesen- und Schreibenlenen – „Schreiben nach Gehör“?

Bildungssenatorin Sandra Scheeres will am anfänglichen „Schreiben nach Gehör“ festhalten. Sie sieht keinen Widerspruch zwischen einer Unterweisung in korrekter Rechtschreibung und den Berliner Regeln im Anfangsunterricht. Im Vorwort des Fachbriefes schreibt sie, dass in weiten Kreisen der Fachdidaktik Konsens [!] bestehe,  „dass Kinder von Anfang an mit dem selbstständigen Schreiben von Wörtern und Sätzen experimentieren sollen. Dadurch gelingt es ihnen, auf individuellem Niveau Wege in die Schrift zu nehmen, die kommunikative Funktion von Schrift zu erfahren und Lese- und Schreibmotivation aufzubauen“.

Sie weist darauf hin, dass entsprechend den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich“ (Kultusministerkonferenz 2004) […] Schülerinnen und Schüler am Ende von Jahrgangsstufe 4 unter anderem „geübte, rechtschreibwichtige Wörter normgerecht schreiben“ bzw. „Rechtschreibstrategien verwenden: Mitsprechen, Ableiten, Einprägen“. [Ergebnisse weiter unten im Text]

Für ihr Festhalten an „Schreiben nach Gehör“ nimmt die Bildungssenatorin Prof. i. R. Dr. Jörg Ramseger zu Hilfe. Er schreibt im Geleit des Fachbriefes: „Viele der [im Fachbrief] ausgeführten Beispiele und Erläuterungen möchte man auch der Presse und manchen ängstlichen Eltern ans Herz legen, die, aufgescheucht durch manche dramatisch präsentierte Schulleistungsstudie, den Untergang des Abendlandes befürchten, wenn ein Kind auf der ersten Stufe eigener Schreibversuche in Skelettschreibung „Hnt“ statt „Hund“ schreibt, und auch noch befürchten, das arme Kind würde sich diese Fehlschreibung für immer einprägen, wenn sie nicht sofort wegradiert würde. Alles Unsinn, wenn man sich etwas in der Materie auskennt!“

Im Tagesspiegel vom 31.05.2018, Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten, ist zu Jörg Ramseger nachzulesen: „Wenn man einem Kind das anfängliche „Schreiben nach Gehör“ verbieten wolle, sei das ungefähr so, als würde man einem kleinen Kind untersagen, sich zu Beginn des Laufenlernens an Möbelstücken festzuhalten.“

Der Vorstand des Grundschulverbandes, darunter die Professoren Jörg Ramseger, Erika Brinkmann und Hans Brügelmann, wehrt sich gegen „populäre Vorurteile“ gegen die Grundschulen – und eine darauf bauende reaktionäre Bildungspolitik. Von „fragwürdigem Dilettantismus und Schaufensterpolitik“ ist in der soeben erschienenen Broschüre „Faktencheck“ die Rede.

In der Berliner Morgenpost vom 2.5.2018, berichtet Susanne Leinemann dazu folgendes: „Aber halt, wie steht es denn mit den Fakten [des Grundschulverbandes]? Auch da lässt einen die Broschüre eher ratlos zurück. „Testergebnisse sind interpretationsbedürftig“ – so wie Pisa oder Vera –, einige Studien sind „wenig aussagekräftig“, besonders wenn die Befunde „widersprüchlich“ sind (also nicht im Sinne des Grundschulverbands), „harte Zahlen sprechen nicht für sich“ und das mit den „Allgemeinurteilen“ sei eh schwierig. Ist ja alles, bitte nicht vergessen, sehr individuell. Anfangs heißt es etwas vorwurfsvoll an die reformmüden Gegner, die keine Lust mehr haben, dass an den Kindern ständig neue Experimente durchgeführt werden: „Forschung wird selektiv wahrgenommen oder gar instrumentalisiert, indem man einzelne Studien herauspickt, deren Ergebnisse in das eigene Argumentationsmuster passen.“ Es wäre schön gewesen, der Grundschulverband hätte diesen Vorwurf ernster genommen und sich auch an die eigene Nase gefasst.“

Wenn politische und ideologische Vorstellungen auf Wirklichkeit treffen:

Rainer Werner, Lehrer für Deutsch und Geschichte, Autor, Berlin: „Beim Vera-3-Test [Bundesweite Vergleichsarbeiten im 3. Schuljahr] im Schuljahr 2014/2015 waren die Ergebnisse für die Berliner Grundschüler verheerend. Die Hälfte der Drittklässler erfüllte nicht die Mindestanforderungen an die Rechtschreibung, wie sie die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt hatte. Sie können, wie es im Kommentar des Instituts für Schulqualität (ISQ) hieß, gerade einmal „lautgetreu“ schreiben. Schüler bringen Wörter also so zu Papier, wie sie diese hören, nicht aber, wie sie korrekt geschrieben werden.“ Aus: FAZ, Bildungswelten, 06.04.2017, Rainer Werner, Sollten Schüler erst einmal so schreiben, wie sie wollen? – Nein!  Zum Artikel und der web-Seite: Für eine gute Schule

Im Tagesspiegel schrieb am 11.09.2016, Harald Martenstein eine Glosse zu diesem Thema: „Es gibt seit Jahren einen bundesweiten Schultest namens „Vera“. Berlin schneidet meist desaströs ab. Zuletzt wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Berliner Drittklässler im Grunde weder lesen noch schreiben kann. Einige wissen immerhin, dass es so etwas wie „Schrift“ gibt. Vor ein paar Tagen kam dank „Tagesspiegel“ heraus, dass die Schulverwaltung die neuen Ergebnisse einfach nicht veröffentlichen wollte, vermutlich, um in der Bevölkerung keine Ängste zu schüren. Das kam nicht gut an, sie mussten den Geheimhaltungsplan aufgeben. Es reicht, wenn die Ergebnisse erst nach der Wahl bekannt werden.
Wenn es dir nicht mal mehr gelingt, etwas zu vertuschen, hast du als Regierender wirklich ein Problem. (…)“

„Vor diesem Hintergrund verdient eine Längsschnittstudie Aufmerksamkeit, in der die Schreibfähigkeit von Viertklässlern untersucht wurde. Wolfgang Steinig, Germanistikprofessor aus Siegen, hat dort in mehreren Zyklen erhoben, wie sich die Fähigkeiten der Grundschülerinnen und Grundschüler in Sachen Zeichensetzung, Grammatik, Textgestaltung und Wortschatz über Jahrzehnte hinweg verändert haben. Dabei kam heraus, dass sich die Zahl der Rechtschreibverstöße, der Flexions- und der Satzbaufehler von der ersten Messung im Jahr 1972 bis zur dritten Messung im Jahr 2012 deutlich erhöht hat. Machten die Schülerinnen und Schüler in den 70er Jahren etwa sieben Rechtschreibfehler pro 100 Wortformen, waren es 2002 rund zwölf und im Jahr 2012 bereits 17 Fehler. […] Einen Grund für die Veränderungen in der Fehlerart sieht der Professor in methodischen Umwälzungen im Anfangsunterricht der Grundschule. Während vor den 70er Jahren die geschriebene und die gesprochene Sprache möglichst von Beginn an mit der korrekten Schreibweise verbunden gelehrt wurden, wird das Schreiben in vielen Bundesländern mittlerweile nach Gehör mithilfe von Anlauttabellen unterrichtet. Die Fehlertoleranz ist enorm hoch.“  Aus: BILDUNGBEWEGT, NR. 27, 3/2015, Sabine Stahl, „von Raichtuum und Amuut“ – Im Dilemma zwischen Wortschatz und Wortwahl, Schreiben und Tippen, Pflicht und Kür.

Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Potsdam: Wenn also nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] mit der Anlauttabelle unterrichtet wird, „dann ist es so, dass die Kinder einen Weg in die Schriftsprache gewiesen bekommen, der grundsätzlich einseitig und auch fehlerhaft ist. Man sollte ihnen vom ersten Tag an das anbieten, was richtig ist“.

Damit scheint sie dem 8-jährigen Jan aus der Seele zu sprechen.  „Also ich würde sagen, dass man schon anfängt, die Fehler zu korrigieren in der Ersten, weil sonst hat man sich da dran gewöhnt zum Beispiel Blatt hinten nur mit einem t zu schreiben. Da kommt auf einmal jemand in der Zwei und sagt, das ist falsch, und das ist falsch. Da kriegt man irgendwie so ein ganz trauriges Gefühl.“  Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode.

Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin im Interview mit Heike Schmoll, FAZ:
Heike Schmoll: Was müsste man tun, um das Dilemma zu lösen, dass es Grundschulen offenbar nicht gelingt, die kulturellen Basiskompetenzen so zu vermitteln, dass weiterführende Schulen darauf aufbauen können?
Prof. Tenorth: […] Die Grundschule garantiert die basale Grundbildung nicht, weder im Lesen, Schreiben und der Orthographie, noch für mathematische Basaloperationen oder naturwissenschaftliche Grundeinsichten im Sachunterricht. Wie kann ein Land, eine Schule, eine professionelle Lehrerschaft damit zufrieden sein oder mit dem Befund, dass sie im besten Fall zehn Prozent in den oberen Leistungsstufen hat?
Hier in Berlin könnte man bei der [Schul-]Verwaltung zuweilen den Eindruck haben, dass man Leistung gar nicht will.
In der Tat gibt es in der Grundschulpädagogik auch die Auffassung, dass man in der Primarstufe nicht leistungsdifferent arbeiten darf, weil das Enttäuschungen bereitet, die Kinder verletzt und ihre Zukunft verbaut – eine Kritik, die ich für aberwitzig halte. Es gibt aber immer noch die Befürworter des Schreibens nach Gehör, die Gegner der Leistungsbewertung und bei allen Bundesländern die Angst, wegen zu strenger Standards schlecht dazustehen. Iglu- und Pisa-Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. […] Stattdessen hat die Politik ein permanentes Interventionsregime errichtet. Die Politik bejubelt sogar, dass nur noch sechs bis sieben Prozent kein Abschlusszeugnis haben, und ignoriert – gegen die eigenen Kompetenzmessungen –, dass mehr als zwanzig Prozent in der Schule nicht die Kompetenz erwerben, am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt teilzunehmen, und dass etwa 25 Prozent der Ausbildungsverträge nach kurzer Zeit wieder aufgelöst werden, weil elementare Fähigkeiten fehlen. Aus: FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin

Der österreichische Philosoph Konrad Paul Liessmann konstatiert zur Tatsache, dass grundlegende Kulturtechniken nicht mehr beherrscht werden: „Volkskrankheit Analphabetismus“! Er sieht darin „den Skandal der modernen Zivilisation schlechthin“. Schreiben nach Gehör sowie das Ansinnen, Texte immer weiter zu vereinfachen, um die Lesefähigkeit zu verbessern oder auch die Vereinfachung der Schrift zählen für ihn zu hochproblematischen Methoden und Strategien. […] Die Tatsache, dass der Erwerb von Kulturtechniken nicht jedem leicht fällt, kann daher nicht als Grund herhalten, „das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren“. „Wenn etwas schwerfällt, bieten die Didaktiker Erleichterungen an. Doch wo alle Schwierigkeiten umgangen werden, herrscht eine Praxis der Unbildung“. Damit auch weiterhin in und mit Sprache gedacht, argumentiert, artikuliert oder abgewogen und fein nuanciert wird, solle lieber alles Erdenkliche unternommen werden, damit auch jene mit Schwierigkeiten wirklich Schreiben und Lesen lernen. Aus: Konrad Paul Lissmann (2014), Geisterstunde – Die Praxis der Unbildung, S. 131 – 148. Infos zum Buch siehe Bücherliste. Siehe auch: FAZ, 24.09.2014, Paul Liessmann, Analphabetismus als geheimes Bildungsziel

„Varat“-Fahren – Rechtschreibung in der Grundschule, von Heike Schmoll, Sendung: SWR 2, Aula, Sonntag, 28.08.2016, Redaktion: Ralf Caspary
Auch im kommenden Schuljahr lernen wieder Hunderttausende Erstklässler Lesen durch Schreiben und das heißt, Schreiben nach dem phonetischen Klang der Worte. Der Schreibvielfalt sind je nach dialektaler Färbung wiederum keine Grenzen gesetzt.

[…] Seit einigen Jahren wird getreu nach Jürgen Reichen Schreiben nach dem Hören gelehrt. Kinder sollen also so schreiben, wie sie ein Wort hören. Reichen war ein Schweizer Reformpädagoge. Er war der festen Auffassung, dass Schüler umso besser lernen, je weniger sie belehrt werden. Reichen glaubte daran, dass Kinder sich die Schriftsprache selbst aneignen können, genauso wie sie einst laufen und sprechen lernten. […] Wie Reichen dachte, mag folgender Ausspruch illustrieren: „Dieser gesamte Rechtschreibwahnsinn führt doch zu nichts anderem, als die Schule mit Quark zu beschäftigen. Dadurch halten wir die Kinder davon ab, wirklich denken zu lernen und uns mit der Welt und dem Leben auseinanderzusetzen“, sagte Reichen wörtlich. Auch er hing der Ideologie an, dass Rechtschreibregeln einzig und allein als Herrschaftsinstrument anzusehen seien. […]

Das kreative Schreiben fruchtet wenig, wenn die Anforderungen ohnehin schon auf niedrigstem Niveau sind. Doch alles schien den Reformern wichtiger als Diktate, die völlig aus dem Deutschunterricht verbannt wurden. Ohne Rechtschreibregeln hätte es ja ohnehin nichts zu korrigieren gegeben. Eigentlich sollten die Grundschüler in der dritten Klasse wenigstens annähernd die Rechtschreibung beherrschen, die Korrekturphase sollte in der zweiten Klasse beginnen. Doch das gelingt nicht. Welchen Sinn hat es eigentlich, wenn Kinder Texte produzieren, die weder sie selbst noch andere lesen können? […] Schließlich ist Lesen und Schreiben in erster Linie ein Kommunikationsmittel und keine sinnfreie Fantasieübung. […] Letzten Endes müssen die weiterführenden Schulen darauf vertrauen können, dass die Grundschulen die kulturellen Grundlagen vermitteln, zu denen vor allem verständiges Lesen und Schreiben gehören.

Es hat sich inzwischen eingebürgert, in den Aufsätzen der Grundschule Rechtschreibfehler nicht einmal mehr anzustreichen, geschweige denn zu korrigieren. Unweigerlich sinkt das Niveau dadurch. Zugleich wird der verpflichtende Wortschatz für die Grundschule ständig gesenkt. Sollten Grundschüler vor zehn Jahren noch 1200 Wörter sicher beherrschen, sind es inzwischen nur noch 700 bis 800. Die Sprachverarmung ist deshalb vorprogrammiert, zugleich sind die Mindestanforderungen leichter zu erfüllen. […]

Viele Berliner Schulen reagieren verlegen bis abwehrend, wenn sie nach der Anzahl der Lese-Rechtschreib-Schwachen gefragt werden. Die Zahlen werden auch nicht von der Schulbehörde erhoben – ein Schelm, der dabei Böses denkt. […]

Wie lange eigentlich sollen Deutschlands Schulanfänger systematisch zu Rechtschreibanarchisten erzogen werden? Warum lassen es sich Eltern gefallen, dass ihre Sprösslinge zu Versuchskaninchen einer Methode gemacht werden, deren Unzulänglichkeit nicht mehr zu übersehen ist? Warum setzen sie nicht Schulleiter unter Druck und machen bekannt, an welcher Grundschule ein guter Rechtschreibunterricht stattfindet? 

Seit 1989 arbeitet Heike Schmoll in der Nachrichtenredaktion der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Zuständig für Schul- und Hochschulpolitik. Verantwortlich für die Seite „Bildungswelten“, seit März 2008 ist sie Korrespondentin in Berlin.

Hervorhebungen im Fettdruck und Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

Brandbrief an die Berliner Bildungssenatorin

Schule als „Reparaturbetrieb der Gesellschaft“

Das komplette Kollegium – Lehrer und Erzieher – der Sonnen-Grundschule Berlin hat mit einem zweiseitigen Brandbrief an die Bildungssenatorin auf ihre Notlage aufmerksam gemacht. Personalmangel, „unbegrenzte Inklusion“ und die besonders schwierige Schülerschaft hätten zu einer Situation geführt, in der der normale Schulbetrieb nur noch „nebenher“ laufe. (TSP, 16.05.2018) Bereits im Februar diesen Jahres haben Grundschullehrer von Brennpunktschulen mit einem Ausländeranteil von 90 Prozent Alarm geschlagen. 

Die Schulen würden immer mehr zum Reparaturbetrieb unserer Gesellschaft, seien dafür aber nicht ausreichend ausgestattet, kritisierte der Neuköllner Abgeordnete Joschka Langenbrinck (SPD).  Die Sonnen-Grundschule sei „exemplarisch“ für viele Brennpunktschulen. (TSP, 17.05.2018)

Brandbrief aus Neukölln-Berlin:

Zum Brandbrief:
https://www.tagesspiegel.de/downloads/22574132/2/brandbrief_sonnen_grundschule_april_2018_kurz.pdf

Die Antwort:
Die Schulsenatorin hat darauf geantwortet, dass den Brennpunktschulen schon jetzt Ermäßigungsstunden, Sprachförder- und Integrationsstunden zustehen, wenn die Klasse entsprechend zusammengesetzt ist. Die Neuköllner Grundschulen wiesen schon jetzt die kleinsten Klassen auf. Außerdem wolle der Senat den Brennpunktschulen durch zusätzliche Verwaltungsleistungen helfen und den Lehrern so Freiraum für ihre eigentlichen Aufgaben verschaffen. (FAZ, 18.05.2018)

Der erschütternde Brief der Sonnen-Grundschule beschreibt unglaubliche Zustände. […] Es bleibt aber zweifelhaft, ob selbst die traurigsten Erfahrungen endlich auch die Ideologen wecken. Wilfried Seiring, ehemaliger Leiter des Landesschulamtes Berlin, in einem Leserbrief an den Tagesspiegel vom 20.05.2018

Nach Informationen der Berliner Morgenpost vom 5.6.2018, „500 Erzieher von 22 Grundschulen schreiben Brandbrief“, kam aber ein solcher Hilferuf nicht nur aus der Sonnen-Grundschule, sondern auch aus der Karlsgarten-Grundschule, der Janusz-Korczak-Schule, der Peter-Petersen-Schule und der Regenbogen-Schule. „Solidarisch“ schloss sich auch die Otto-Hahn-Sekundarschule an. „Alle Probleme, von denen Sie aus den Brennpunkten dieser Stadt hören, treffen in besonders dramatischer Weise gerade auf unseren Kiez zu“, heißt es dort. „So wollen und können wir nicht mehr arbeiten.“ Die Briefeschreiber halten der Bildungssenatsverwaltung vor, es sei „fahrlässig“, angehende Lehrer – egal ob Quereinsteiger oder Referendare – gegen ihren Willen an Brennpunktschulen auszubilden.

Anmerkungen im Einzug durch Schulforum-Berlin.

zu den aufgeführten Artikeln:  https://www.tagesspiegel.de/berlin/brandbrief-aus-neukoelln-schule-nur-nebenher-hilferuf-aus-berliner-grundschule/22546538.html
https://www.tagesspiegel.de/berlin/krisenstimmung-im-lehrerzimmer-weitere-berliner-grundschulen-schlagen-alarm/22573796.html
http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/hoch-schule/berliner-lehrer-klagen-in-brandbrief-ueber-inklusionszwang-15595441.html

„Die Heranwachsenden werden des menschlichen Gegenübers beraubt“

Digitalisierung der Schule – Smartphone-Pädagogik

Die Digitalisierung der Schulen wird von übertriebenen Hoffnungen begleitet. Sie ersetzt weder gute Lehrer noch gute Schüler.

Süddeutsche Zeitung, 06. 05. 2018, von Michael Felten

Michael Felten, Jahrgang 1951, ist Pädagoge und Publizist. Er betreibt die Webseite, inklusion-als-problem.de und hat das Buch: „Die Inklusionsfalle“ veröffentlicht (siehe auch nebenstehende Bücherliste).

Die Digitalisierung ist das große Versprechen in den Schulen. Nichts, was sich dadurch nicht bessern soll, so explizite Versprechen wie implizite Hoffnungen: die Leistungen der Schüler, ihre Motivation, vielleicht gar die Bildungsgerechtigkeit.

Nun wird niemand bezweifeln wollen, dass unsere Kinder gerade auch in der Schule mit digitalen Medien kundig wie kritisch umgehen lernen sollen. Aber einmal abgesehen davon, wie zügig die Milliarden dann demnächst tatsächlich fließen und wie schnell Geräte und Software dann doch wieder veralten werden: Steht mit der Digitalisierung wirklich eine Bildungsrevolution ins Haus? Wird man schulisches Lernen in zehn Jahren allen Ernstes nicht mehr wiedererkennen?

Vor Wahrsagerei soll man sich ja hüten – aber eines wird sich wohl kaum ändern: dass es auf die Lehrer ankommt – wie sie den Unterrichtsverlauf strukturieren, welches Lernklima sie entfalten, welche emotionale Qualität ihre Beziehung zu den Schülern hat. Das beginnt schon bei der Motivationskraft, die Lehrpersonen innewohnt. „Der Mensch ist für andere Menschen die Motivationsdroge Nummer eins“, urteilt der Freiburger Psychosomatiker Joachim Bauer. Und nicht das perfekte Arbeitsblatt, ließe sich hinzufügen. Oder das Digitale an sich. Man darf sich nämlich nichts vormachen, Internet und Smartphone sind zwar für Schüler höchst verlockend – aber zunächst nur für ihr lebensweltliches Treiben, nicht für fokussierende Lernprozesse. Der Reiz des Mediums bricht schnell zusammen, wenn es mühsam wird.

Die Zunft der Lehrkräfte ist ja ein wenig zur bedrohten Art geworden – nicht nur, weil es an Nachwuchs mangelt, sondern auch wegen der modischen Selbstlerneuphorie. Eine Zeit lang hatte man ja geglaubt, Schüler wüssten selbst am besten, was gut für ihren Lernfortschritt ist: An welcher Aufgabe sie jetzt gerade arbeiten wollen, auf welchem Weg sie neue Zusammenhänge entdecken können, wie viel Lernzeit sie überhaupt aufwenden möchten. Eigenverantwortlich arbeiten, selbstgesteuert lernen – so die pädagogischen Mantras der jüngeren Vergangenheit.

Gerade Kinder aus bildungsfernen Schichten brauchen eine direkte und geduldige Lern-Anleitung

Doch dann zeigte sich: Bei selbständiger Arbeit lassen viele Schüler schwerere Aufgaben zu oft links liegen, mit engerer Anleitung hätten sie die vielleicht gelöst. Und beim Stationenlernen, das funktioniert wie das Zirkeltraining im Sport, sind die Jugendlichen zwar bestenfalls ständig beschäftigt, stellen aber ohne Diskussion nur selten gedankliche Zusammenhänge zwischen den einzelnen Stoffportionen her. Kinder in der Pubertät verlieren bei übertriebener Unterteilung einer Aufgabe die Orientierung, und sogar Oberstufenschüler sind ohne Lehrer schnell überfordert.

Besonders pikant: Die Selbstlerneuphorie geht zu Lasten gerade der schwächeren Schüler. Denn struktur- und beziehungsarmer Unterricht benachteiligt Kinder aus bildungsferneren Schichten in besonderem Maße. In ihrem Herkunftsmilieu gilt Selbstbestimmung eher wenig, weshalb gerade sie eines direkt angeleiteten, aber auch geduldigen und ermutigenden Unterrichts bedürfen. Sonst bleibt ihnen der schulische Aufstieg erschwert bis verwehrt, so eine nach wie vor aktuelle Warnung des Erziehungswissenschaftlers Hermann Giesecke.

Und nicht nur Unterschichtskindern erwachsen Probleme aus voreiliger Eigenverantwortlichkeit. Psychoanalytiker wie Neurobiologen kritisieren am lehrerarmen Lernen etwas Prinzipielles: Dass es die Heranwachsenden des menschlichen Gegenübers beraube, der für sie Spiegelung und Herausforderung zugleich beinhalte. Überhaupt entfällt beim atomisierten Selbstlernen eine eminent wichtige Funktion des Schulischen, das Sozialisierende. Und letztlich ist die viel beschworene Selbständigkeit ja ein halbes Fake: Alles ist doch bereits vorgedacht, herausfordernde Problemstellungen und ungeplante Lösungswege sind kaum vorgesehen.

Die jüngere empirische Bildungsforschung hat denn auch die schulische Selbstlerneuphorie erheblich abgebremst. Die derzeit weltgrößte Datenbasis zu Unterrichtseffekten, die XXL-Metastudie „Visible Learning“ des neuseeländischen Forschers John Hattie, besagt nämlich: Im Vergleich zur durchschnittlichen Lernprogression (Effektstärke 0,4) erzielen gelenkte Unterrichtsverfahren wie direkte Instruktion (0,59) oder Klassendiskussionen (0,82) attraktiv hohe Werte, während Individualisierung (0,21) oder Freiarbeit (0,04) höchst bescheiden abschneiden. Im Schülerslang kommentiert: „Ist ja der Hammer!“

Der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart drückt sich nüchterner aus: Hatties Daten würden den aktiven, dominanten, redenden Lehrer rehabilitieren, der aber auch genau wisse, wann er zurücktreten und schweigen muss. „Die Perspektive auf den Unterricht ist lehrerzentriert. Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen.“ Und nicht nur empirische Bildungsforscher, auch moderne Kognitionspsychologen wie Elsbeth Stern sehen den Lehrer keineswegs im Abseits, sondern fordern sein Lenkungshandeln geradezu heraus.

Dieser Befund hat Praktiker nicht wirklich überrascht, manchen Visionär in gehobener Position indes beunruhigt – weshalb die Botschaft viel zu langsam ihre Kreise zieht. Sagen wir’s deshalb noch mal kurz und knackig: Schüler, denen der Lehrer beibringt, wie man Probleme löst, profitieren nach Hattie – salopp gesagt – viermal so stark wie Lernende, die man lediglich mit Problemen konfrontiert, die sie dann in Eigenregie lösen müssen. Interessanterweise beeinflusst es übrigens die Lernwirksamkeit kaum, ob Internet zur Verfügung steht oder nicht.

Nun, die digitale Aufrüstung wird kommen, es sind ja auch außerpädagogische Interessen im Spiel – aber das wird das Anthropologische nicht umkrempeln. Wie beim Lernen mit Kreide und Schiefertafel wird es darauf ankommen, dass Lehrer Personen sind, die das Digitale als sinnvolle Ergänzung des Unterrichts einsetzen, nicht aber als Ersatz für sich selbst. Üben und Anwenden kann dann für Schüler reichhaltiger und individueller werden, Einsichten lassen sich vielfältiger vertiefen, es gibt mehr Möglichkeiten für das oft noch unterentwickelte Feedback. Ein selbstgesteuertes Erarbeiten neuer Zusammenhänge aber wird problematisch bleiben.

Und in einer Hinsicht wird der Lehrer zusätzlich gefragt sein, denn die neuen Medien fordern eine ganz neue Kontrollintensität. Schließlich ist ihr Ablenkungspotenzial kaum zu bändigen, lassen sie die Heranwachsenden doch ständig vom Lernen ins Private abgleiten, zu ihren Spielen, Chats, Videos. Die sind nämlich allemal interessanter als Formeln oder Farbkontraste.

zum Artikel:  http://www.sueddeutsche.de/politik/aussenansicht-smartphone-paedagogik-1.3969119

Mehr Infos auf den web-Seiten des Autors:
http://www.eltern-lehrer-fragen.de/
http://initiative-unterrichtsqualitaet.de/


Kernaussagen von vier Studien zum Thema „Digitalisierung in der Schule“

Die Studie „Bring Your Own Device“ der Universität Hamburg, November 2016, kommt zu dem Ergebnis, dass die Nutzung mobiler IT-Geräte im Unterricht weder zu einer messbar höheren Leistungsmotivation, noch zu einer stärkeren Identifikation mit der Schule führt. (S. 42f) Auch eine höhere Informationskompetenz wurde nicht erreicht. (S. 92) Die Analyse der gewonnen Daten macht deutlich, dass mobile Endgeräte ein hohes Ablenkungspotenzial im Unterricht haben. (S. 80, 98) Auch gab es keine Hinweise, „dass die Schülerinnen und Schüler durch die Nutzung der Smartphones und anderer persönlicher Endgeräte innerhalb des Untersuchungszeitraums signifikant höhere Kompetenzniveaus erreichen konnten.“ (S. 109)
Eine Befragung der Teilnehmer ergab: „dass sich die Schülerinnen und Schüler wünschen, dass digitale Medien als eine mögliche Alternative zu konventionellen Lernmethoden gesehen werden, diese aber nicht ersetzen [sollen].“ (S. 104) Die Schülerinnen und Schüler präferieren den gemeinschaftlichen Klassenunterricht und sehen die digitale Technik nur als Ergänzung.

Gutachten des „Aktionsrat Bildung“ der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, „Bildung 2030 – Veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik“, Mai 2017.
Kernbotschaften:
– die Schule müsse digitaler werden
– am Nutzen der Digitaltechnik [Digitalisierung der Schule] bestehe kein Zweifel.
In der ersten Fassung des Gutachtens, das auch in den Medien verbreitet wurde, war zu lesen, dass „Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant höhere Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen“. Der Deutsche Lehrerverband machte bereits am 22.05.2017 auf die Falschmeldung aufmerksam.

In der darauf korrigierten Fassung heißt es: … niedrigere Kompetenzen … [aus: Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik, S. 78, aktualisierte Version]

Äußerung einer Sprecherin zu der Falschmeldung: Das ändere aber nichts an den Herausforderungen für die Bildungswelt, die das Gutachten beschreibe.[!]
Anmerkung dazu von Prof. Lankau (Hochschule Offenburg, Fakultät Medien und Informationswesen):  „Das heißt auf gut deutsch: Was immer Studien ergeben, die Digitalisierung von Schule und Unterricht bleibt das Ziel der Wirtschaftsverbände und der ihnen zuarbeitenden Wissenschaftler.“

Die Metastudie „Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe“ wurde im Auftrag der KMK durchgeführt, Dezember 2017.

Die Leiterin der Studie, Frau Professorin Kristina Reiss, TU München, äußert sich zu den Ergebnissen: „Digitale Medien sollten im Unterricht mit Augenmaß eingebaut werden. Es würde über das Ziel hinaus schießen, bewährte analoge Formate zu verbannen. Außerdem sehen wir, dass auch sehr gut gemachte Lernprogramme nicht die Lehrerinnen und Lehrer ersetzen können.“ [siehe dazu auch: Stellungnahme zu dieser Studie von Prof. Ralf Lankau, Nebelkerzen statt Aufklärung, 29.01.2018]

In der Studie – „Erfolgsfaktoren Resilienz“, der OECD und Vodafone Stiftung, veröffentlicht im Januar 2018, wird als ein zentrales Ergebnis die Bedeutung eines positiven Schul-, Unterrichts- und Lernklimas für Resilienz festgehalten. (S. 8)

Hervorgehoben wird eine „wertschätzende und offene Kommunikation“ aller an Schule Beteiligten, eine „vertrauensvolle Beziehung“ sowie eine „niedrige Lehrerfluktuation“. (S. 2)

Die Verfasser führen weiter aus: „eine bessere Ausstattung in der Schule hilft, aber nur, wenn sie den Lernprozess effektiv verbessert und das Gemeinschaftsgefühl stärkt.“ Außerdem wird festgestellt, dass eine bessere Ausstattung mit Computern gerade bei sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern nicht mit besseren Leistungen einhergeht. (S. 7)

aus:  Schulforum-Berlin: http://schulforum-berlin.de/risiken-und-chancen-des-einsatzes-digitaler-medien-in-der-schule/

„Sechs lange Jahre elterlicher Erziehung prägen ein Kind“

Die Eltern mehr in die Pflicht nehmen

F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, 03.05.2018, Rainer Werner

Die Fürsorgepflicht für die eigenen Kinder kann nicht einfach an die Schule delegiert werden, denn die ist damit überfordert

Keine Leistungsstudie kommt ohne die Botschaft aus, in Deutschland hänge der Schulerfolg der Kinder noch zu sehr vom sozialen Status ihrer Eltern ab. Politiker einer bestimmten Couleur spitzen den Satz gerne noch zu, indem sie behaupten, der „Geldbeutel der Eltern“ sei ausschlaggebend, ob ein Kind den Aufstieg durch Bildung schaffe oder nicht. Wie soll der Geldbeutel der Eltern den Schulerfolg der Kinder beeinflussen?

Der Besuch staatlicher Schulen und Universitäten ist kostenlos. Selbst Privatschulen stellen ein Drittel ihrer Schulplätze über Stipendien kostenlos zur Verfügung. Für minderbemittelte Eltern gibt es das „Bildungspaket“, in dem Geld für Bücher, Unterrichtsmaterial und Mittagessen in der Schulmensa enthalten ist. Für Klassenfahrten kommt entweder das Jobcenter oder der Sozialfonds der Schule auf. Die Mär vom Geldbeutel zielt auf das ganze Schulsystem, dem man allzu gerne vorwirft, es selektiere die Kinder, anstatt alle gleichberechtigt „mitzunehmen“.

Die Kritiker der „selektiven“ Schule nehmen mit ihrer Schelte in Kauf, dass in der Bevölkerung die krude Vorstellung hängenbleibt, vorurteilsbeladene Lehrer erkundigten sich, bevor sie Noten geben, im Schülerbogen nach Beruf und sozialem Status der Eltern, um dann zur Tat zu schreiten: Akademikerkinder ins Töpfchen, Kinder aus der Unterschicht ins Kröpfchen – sprich: in die unterste Leistungskategorie. Eine absurde Vorstellung.

Es ist an der Zeit, solchen Legendenbildungen mit Tatsachen zu begegnen. Versetzen wir uns dazu in eine Grundschullehrerin. Schon eine Woche nach der Einschulung der Kinder weiß sie, mit welcher Kluft sie es hinsichtlich der Fähigkeiten und Lerneinstellungen der Schüler zu tun hat. Kinder aus bildungsbeflissenen Elternhäusern können schon ansatzweise lesen und schreiben, sie können basteln und sich vernünftig ausdrücken. Kinder aus bildungsfernen Familien hingegen sprechen häufig nur in Einwortsätzen und haben noch nie eine Schere in der Hand gehabt. Diese Lehrerin sollte man nicht belehren, dass sie Teil einer selektiven Schule sei, weil sie es nicht schafft, allen Kindern die gleichen Bildungschancen zu eröffnen. Sie realisiert nämlich täglich, dass die Grundlagen für Ungleichheit und Ungerechtigkeit im Elternhaus gelegt werden. Wie sollte es auch anders sein: Sechs lange Jahre elterlicher Erziehung prägen ein Kind so stark, dass nach der Einschulung selbst ausgefeilte didaktische Konzepte nur noch wenig ausrichten können.

Die Iglu-Studie 2016 zum Lesevermögen von Grundschülern hat enthüllt, dass Schüler, die in einem Haushalt mit über hundert Büchern aufwachsen, ihren Mitschülern bei der Leseleistung ein ganzes Schuljahr voraus sind. Deutlicher kann die Bedeutung des kulturellen Niveaus der Elternhäuser für die Entwicklung der Kinder nicht nachgewiesen werden. Die Benachteiligung von Kindern beginnt, wie man heute weiß, sehr früh. Wenn kleinen Kindern regelmäßig vorgelesen wird, bilden sie ein differenziertes Sprachvermögen aus und schreiben schon in der Grundschule verblüffend gute Texte. Wenn ein Kind im Elternhaus erlebt, dass die Eltern elaboriert reden und diskutieren, überträgt sich dieses sprachliche Vermögen auf das Kind. Es wird zum verbal geschickten, selbstbewussten Streiter in eigener Sache. Falls ein Kind Lob und Zuspruch erfährt, wenn es die Welt im Spiel entdeckt, wird es später auch im schulischen Lernen Neugier und Ehrgeiz entwickeln.

Wenn man sich von all diesen stimulierenden Anreizen das Gegenteil denkt, kann man ermessen, wie tiefgründig und wie langwierig die Defizite sind, mit denen die Kinder zu kämpfen haben, die in bildungsfernen Elternhäusern heranwachsen müssen. Schon in der Grundschule sitzen sie im hintersten Waggon des Geleitzuges. Dieser Lernrückstand wird sich in der weiterführenden Schule fortpflanzen. Der Abstand zu den leistungsstarken Schülern wird über die Jahre noch größer werden, weil diese lernstarken Schüler von jedem Unterricht – auch einem schlechten – profitieren.

Ob ein Kind an einer weiterführenden Schule erfolgreich lernen kann, hängt sehr stark von seinen verbalen Fähigkeiten ab. In allen kulturwissenschaftlichen Fächern werden Texte gelesen und analysiert und auch eigene Texte geschrieben. Dabei steigen die Ansprüche von Klasse zu Klasse, bis sie in der Abiturstufe das Niveau erreicht haben, das Linguisten den „elaborierten Sprachgebrauch“ nennen. Wer über ihn verfügt, kann nicht nur Texte jeden Schwierigkeitsgrades verstehen, er kann sich auch mündlich und schriftlich auf höchstem Sprachniveau ausdrücken. Diese Fähigkeit kommt einem Schüler im Studium zugute, wo die Notwendigkeit zu verbalisieren in den meisten Fächern dominiert.

Immer wieder wird die Behauptung erhoben, Schüler aus bildungsfernen Familien würden bei gleicher Intelligenz gegenüber ihren Mitschülern aus dem Bildungsbürgertum benachteiligt. Dabei geraten diese Schüler in erster Linie wegen ihres oft reduzierten Sprachgebrauchs ins Hintertreffen. Vor allem am Gymnasium können sie ihre Intelligenz nicht voll zur Geltung bringen, weil diese – von Mathematik, Physik und Chemie abgesehen – häufig nur in der Form verbaler Ausdrucksformen abgerufen wird.

Wenn man die Bedeutung der häuslichen Prägung für den Schulerfolg von Kindern kennt, kann es nur einen erfolgversprechenden Weg aus der Misere geben. Die Eltern aus bildungsfernen Familien müssen mehr in die Pflicht genommen werden, damit sie lernen, ihren Kindern von klein an eine motivierende häusliche Umgebung zu schaffen. Lange haben es die Kultusminister vermieden, das Erziehungsverhalten der Eltern in den Blick zu nehmen und es notfalls staatlicherseits zu beeinflussen.

Dabei spricht unser Grundgesetz hinsichtlich des Erziehungsauftrages der Eltern eine deutliche Sprache: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft“ (Artikel 6 Absatz 2). Im öffentlichen Diskurs wird oft nur das Recht der Eltern, ihre Kinder eigenständig und ohne staatliche Einflussnahme zu erziehen, betont. Dass das Recht auch eine Pflicht einschließt, wird gerne verschwiegen, weil man den Eltern von Seiten der Politik nicht zu nahe treten möchte. Die Überwachung durch die „staatliche Gemeinschaft“ beschränkt sich deshalb nur auf krasse Fälle der Kindesvernachlässigung oder -misshandlung.

Ratsam wäre es, die allgemeine Schulpflicht, die für alle Kinder vom sechsten Lebensjahr an gilt, für Kinder mit sprachlichen Defiziten um eine Vorschulpflicht ab dem fünften Lebensjahr zu ergänzen. In einigen Bundesländern ist die Vorschule – sie ist meistens der Grundschule angegliedert – nur für Kinder verpflichtend, die von der Einschulung zurückgestellt wurden. Dies ist ungünstig, weil diese Kinder dann ein Schuljahr verlieren. Berlin hat 2005 die Vorschule ganz abgeschafft und die vorschulische Erziehung in die Kita verlagert. Da deren Besuch freiwillig ist, geht das sprachfördernde Angebot allzu oft an den wirklich bedürftigen Kindern vorbei. Um solche Kinder zu ermitteln, sollten speziell geschulte Erziehungsberater die Elternhäuser aufsuchen. Im Gespräch mit dem Kind erleben sie seine sprachliche Kompetenz. Sie schlagen gegebenenfalls eine Sprachstandsuntersuchung vor, der dann die Empfehlung für einen verpflichtenden Besuch einer der Grundschule vorgelagerten Vorschule folgen kann.

Für Kinder aus Migrantenfamilien wäre der zusätzliche Einsatz von „Stadtteilmüttern“ sinnvoll. Das sind Frauen, die selbst ein Einwanderungsschicksal haben und die sich als häusliche Erziehungsberaterinnen betätigen. Sie haben eine kompakte Ausbildung in Kindererziehung und Gesprächsführung absolviert und beraten vor allem Mütter aus der Migrantenschicht, die wegen mangelnder Sprachkenntnisse nie zu einer öffentlichen Familienberatung gehen würden.

Die Stadtteilmütter vermitteln Informationen zur Kindererziehung, zu Gesundheit und Familienrecht, zur Sprachförderung und zum Medienkonsum. Auch Suchtprophylaxe und Hilfe bei häuslicher Gewalt stehen auf dem Programm. Untersuchungen haben den Erfolg des Einsatzes der Stadtteilmütter bestätigt. Sie schaffen es auf der Basis gegenseitigen Vertrauens, die Mütter, die oft aus einem uns sehr fremden Kulturkreis stammen, für die Entwicklungsprobleme ihrer Kinder zu sensibilisieren und das Erziehungsverhalten in die richtigen Bahnen zu lenken. Durch diese Hilfestellung wird ihnen der Start in der Grundschule erleichtert.

Wenn die Kinder eingeschult sind, muss der staatliche Einfluss auf das Erziehungsverhalten der Eltern nicht aufhören. In einigen Bundesländern dürfen Schulen mit den Eltern „Erziehungsvereinbarungen“ abschließen, in denen sich diese mit ihrer Unterschrift verpflichten, das Lernverhalten ihres Sohnes oder ihrer Tochter positiv zu unterstützen. Dazu gehört auch die Auflage, täglich die Hausaufgaben zu kontrollieren oder den Fernseh- und Computerkonsum einzuschränken. Die Eltern können auch angeregt werden, ihren Kindern regelmäßig vorzulesen, ihnen Bücher zu schenken und sie gemeinsam mit ihnen zu lesen.

In der Pädagogik gilt es inzwischen als Allgemeingut, dass man die entscheidenden sechs Jahre vor der Einschulung nicht länger ausblenden darf und dass man die Eltern, die der erzieherischen Hilfe bedürfen, mehr unterstützen muss. Am schulischen Erfolg unserer Kinder müssen alle mitwirken: Eltern, Vorschulpädagogen, Lehrer, freiwillige Lesepaten und nicht zuletzt ein gesellschaftliches Klima, das das geschriebene Wort wieder als Kulturtechnik ersten Ranges wertschätzt.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und der web-Seite des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/blog/

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Tablets im Unterricht: Digital First Lady

Großer Unfug

FAZ, 31.03.2018, ein Kommentar von Jürgen Kaube, zuständig für Wissenschafts- und Bildungspolitik

An vielen Schulen in Deutschland sind Smartphones nicht als Lösung bekannt – sondern als Problem. Auch wenn es viele fordern: Die Digitalisierung ist keine bildungspolitische Notwendigkeit.

Die Schulen müssen digitalisiert werden. So heißt es landauf, landab und so gut wie unabhängig von sonstigen Positionen in der Bildungspolitik. Im Koalitionsvertrag sind fünf Milliarden Euro in den kommenden fünf Jahren dafür vorgesehen. Dass das kaum ausreichen wird, um alle Schulen und alle Schüler mit dem auszustatten, was man sich an Servern, Clouds, W-Lan-Anschlüssen und Endgeräten (Smartphones, Tablets, PCs) so vorstellt, geht aus einfachen Rechnungen hervor. Manche halten die dreifache Summe für nötig.

Als in einer Glosse in der F.A.Z. die immensen Kosten einer Digitalisierung der Schule angedeutet wurden, schrieb uns ein geneigter Leser, wir hätten nicht richtig gerechnet. Schulbücher kosteten ja auch Geld. Wir hatten tatsächlich vergessen zu erwähnen, dass in all den Milliarden für die Hardware die Kosten für Schulbücher noch gar nicht enthalten sind. Denn die würden der digitalisierten Schule ja von den entsprechenden Verlagen alle noch einmal verkauft, nämlich digital. Zusätzlich eigens für die Schule entwickelte Lernprogramme, Sicherheitssoftware – Schulbücher kann man nicht hacken und auf Kreidetafeln keine Videos hochladen, die unter den Jugendschutz fallen –, samt all den Weiterbildungskursen, die für eine Digitalisierung auch der Lehrerschaft sorgen sollen. Man kann den Schulträgern schon jetzt viel Tapferkeit beim Durchkalkulieren des Modells „Digital first, Bedenken second“ wünschen.

Die Schulministerin von Nordrhein-Westfalen, Yvonne Gebauer (FDP), hat darum einen Vorschlag gemacht, wie private Initiative hier helfen kann. Die Schüler hätten ja schon fast alle ein Smartphone, sollten sie es doch in den Unterricht mitbringen dürfen. Wie viele „fast alle“ sind, ist dabei nur die eine Frage, an der ein paar Fußnoten zum Thema „Lehrmittelfreiheit“ hängen. Die viel wichtigere zweite wäre, was die Schüler in den Klassenzimmern denn mit ihren Telefonen machen sollen. Allgemeiner formuliert: Was ist denn, wenn die digitale Industrie ihr großes Geschäft mit den Schulen (etwa elf Millionen Schüler) gemacht haben wird, der Beitrag des Internets als Lehrmittel? Wenn alle Geräte verteilt, an jeder Schule Geräteverwalter und Techniker eingestellt, alle Sicherheitsprobleme gelöst sind und nach dem ersten Jahr digitaler Schule auch feststeht, wie hoch der Verschleiß ist – auf welche Weise bewegt sich denn dann der Unterricht in Richtung Zukunft?

Ob Dorothee Bär (CSU), die neue Staatsministerin für Digitalisierung, einmal – Rechnen ist auch eine wichtige Kulturtechnik – überschlagen hat, was die Komplettversorgung der 40.000 deutschen Schulen und 7,9 Millionen Schüler mit dem Elektroschrott von morgen (Abschreibungszeitraum fünf Jahre) kosten würde? Oder nachgelesen hat, dass dafür selbst bei aberwitzig gering angesetztem Wartungsaufwand ein Bedarf an 2,8 Milliarden Euro jährlich – ohne Berufsschulen! – ausgerechnet wurde? Also vierzehn Milliarden in fünf Jahren, nicht fünf, wie in ihrem Koalitionsvertrag? […] Hat sie gehört oder gelesen, wie es um das Lesen (immer weniger ganze Texte), Schreiben (zuletzt gern nach Gehör) und Rechnen (Dividieren mancherorts erst ganz am Ende der Grundschule) an deutschen Schulen steht?  [Einschub kursiv durch Schulforum-Berlin, aus: http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/digitalisierung-an-schulen-kommentar-zu-dorothee-baers-strategie-15480853.html]

An vielen Schulen dieses Landes sind Smartphones nicht als Lösung, sondern als Problem bekannt. Man hat darum mancherorts die Nutzung der Geräte im Bereich der Schule untersagt: um Ablenkung im Unterricht zu verhindern. Um die Schule nicht zur Versammlung isoliert computerspielender oder filmchenschauender Atome zu machen, die sich der Bildschirme halber nur noch in den schattigen Zonen des Pausenhofs bewegen. Um Cybermobbing wenigstens ein paar Stunden lang zu verhindern.

Die Behauptung, es handele sich bei Smartphones in Händen von Kindern und Jugendlichen in erster Linie um Instrumente der Wissensgesellschaft, ist abenteuerlich. Wenn das Smartphone einer Zwölfjährigen ein Wochenende lang nicht benutzt worden ist, sind, sobald es am Sonntagabend wieder eingeschaltet wird, leicht 150 Whatsapp-Meldungen eingetroffen. Nicht selten sind sie nach 22 Uhr abgesendet worden. Die Post besteht dabei größtenteils aus Fotos, Emojis und „Hi!“- und „Wie geht’s“-Mitteilungen samt üblichem Klatsch. Und dann und wann ein Schulbezug. Die Ausrede ist, man benötige solche elektronische Gruppenbildung, um sich über Hausaufgaben auszutauschen. Die Schüler sind heute genauso wenig um solche Sprüche verlegen wie frühere Generationen.

Es sind die Erwachsenen, die inzwischen gern auf jede Phrase hereinfallen, solange sie sich nur nach Zukunft, Innovation und Silicon Valley anhört. Phrasen wie „Standortsicherung“ – als müsse um des Hervorbringens von mehr Informatikern willen die gesamte Schule digitalisiert werden. Phrasen wie „individualisiertes Lernen“ – bei gleichbleibender Verarbeitungskapazität des Lehrers? Phrasen wie „Internetkompetenz“ – als hätte die irgendjemand von denen, die sie für Schüler fordern, oder könnten die auch nur sagen, worin sie denn bestünde. Phrasen wie „Multitasking“: Neun von zehn College-Studenten in den Vereinigten Staaten gaben schon vor fünf Jahren an, dass sie während des Unterrichts Nachrichten versendeten. Dass weniger gelernt wird, wenn die Laptops aufgeklappt sind, ist vielfach nachgewiesen und auch nicht erstaunlich. Es gibt so viel Lustigeres als Lernen oder auch nur Zuhören. Und das sollte für Jüngere in den Schulen anders sein?

Das Gegenargument, auch früher hätten die Schüler Wege gefunden, um sich geistig aus dem Unterricht davonzumachen, greift am Problem vorbei. Denn gefragt wird ja nach dem Nutzen der Digitalisierung, nicht danach, ob die gelangweilte oder sich ablenkende Klasse vermieden werden kann. Kann sie es nicht, müssten dafür auch nicht die Schulen umgerüstet werden. Und zwar zu Kosten, die einmal jemand in Lehrerstellen umrechnen sollte, damit die Dimension des Unfugs sichtbar wird, der gerade als bildungspolitische Notwendigkeit gilt.

zum Artikel:  FAZ, 31.03.2018, Kommentar von Jürgen Kaube, zuständig für Wissenschafts- und Bildungspolitik

Anmerkungen im Einzug durch Schulforum-Berlin.

siehe auch:  Tablets lenken nur ab!
Welchen Beitrag elektronische Geräte zur Verbesserung des Schreibens leisten sollen, ist schleierhaft. Als Deutschlehrer kann man vor dem unbedingten Willen der Politik zur Digitalisierung der Schulen nur warnen. Ein Gastbeitrag des Deutschlehrers

Inklusion: „mittendrin – oder nur dabei?“

Bremer Gymnasium klagt gegen Inklusion

Eine Bremer Schulleiterin klagt dagegen, an ihrem Gymnasium auch Inklusionsschüler aufzunehmen. Als menschenverachtend kommentierte Autor Christian Füller den Schritt. Eine Gegenrede.

Spiegel Online, 17.04.2018, Kommentar von Michael Felten

Michael Felten, Jahrgang 1951, ist Pädagoge und Publizist. Er betreibt die Webseite, inklusion-als-problem.de und hat das Buch: „Die Inklusionsfalle“ veröffentlicht (siehe nebenstehende Bücherliste).

Eine Schulleiterin aus Bremen klagt dagegen, an ihrer Schule Inklusion einzuführen – und in einem Kommentar wird sie dafür von Autor Christian Füller mit einem Warlord in einem Schurkenstaat verglichen.

Wer sich eingehend mit dem Fall beschäftigt, muss aber zu einem anderen Schluss kommen: Die Direktorin möchte Kinder mit besonderem Förderbedarf „Wahrnehmung und Entwicklung“ (landläufig: „geistige Behinderung“) höchstens dann aufnehmen, wenn es zusätzliche Förderräume gibt, wenn genug Sonderpädagogen zur Verfügung stehen – und wenn die Regellehrer auf den Umgang mit Behinderten gründlich vorbereitet sind. Sie bezweifelt außerdem grundsätzlich, dass solche W+E-Schüler am Gymnasium gut aufgehoben seien.

Die vorgesetzte Bildungsbehörde hingegen will Inklusion als Prinzip kraft Amtes durchsetzen – auch unabhängig davon, ob bereits angemessene Bedingungen geschaffen wurden. Frei nach dem Prinzip Banane: Die Ware reift beim Kunden.

Womöglich kommen alle zu kurz

Dass die Schulleiterin dagegen klagt, klingt nach gesundem Menschenverstand, ja nach respektablem Ethos. Sie befürchtet eben, dass bei Hast und Mangel alle Beteiligten zu kurz kommen; die geistig Behinderten ebenso wie die normalen Gymnasiasten.

Zumal Gymnasien ja schon jetzt ihre Bildungsaufgabe immer seltener erfüllen können, weil überall die Eignungsstandards sinken. Zudem sucht Bremen händeringend Sonderpädagogen, nachdem es deren Studiengang vor Jahren kurzerhand eingestampft hatte.

Die Klägerin verfügt offenbar auch über eine gehörige Portion Zivilcourage. Denn hiesige Verfechter einer radikalen, totalen Inklusion neigen nicht selten zu fanatischem Eifer. So erinnerte Kommentator Füller an Zeiten der Rassentrennung („Rosa Parks“), bemühte zwischen den Zeilen gar die Nazikeule („ungesundes Volksempfinden“). Dabei ist sein scheinhumanes Pathos („Menschenrechte“) nicht zuletzt ein Trojanisches Pferd – zum Schleifen des Gymnasiums.

Füllers Argumentation wirkt wie ein verzweifeltes Rückzugsgefecht. Denn ein Faktencheck zeigt überraschenderweise, dass das deutsche Bildungswesen die Uno-Behindertenrechtskonvention (BRK) bereits weitgehend erfüllt: Förderschulen sind derjenige Teil des allgemeinbildenden Schulsystems, der soziale Teilhabe durch spezifische Unterstützung herbeiführen soll – und solche besonderen Maßnahmen gelten gerade nicht als Diskriminierung (BRK, Art. 5.4).

BRK, Art. 5.4: Besondere Maßnahmen, die zur Beschleunigung oder Herbeiführung der tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen erforderlich sind, gelten nicht als Diskriminierung im Sinne dieses Übereinkommens. https://www.behindertenrechtskonvention.info/uebereinkommen-ueber-die-rechte-von-menschen-mit-behinderungen-3101/

Die Wahl der Förderschule darf nicht verwehrt werden

Leitkriterium ist immer das Wohl des einzelnen Kindes (Art. 7.2) – der Besuch einer Förderschule als spezifischer Schutzraum und Förderort kann also im Einzelfall geradezu geboten sein.

BRK, Art. 7.2: Bei allen Maßnahmen, die Kinder mit Behinderungen betreffen, ist das Wohl des Kindes ein Gesichtspunkt, der vorrangig zu berücksichtigen ist.

Zudem gilt noch immer die Kinderrechtskonvention. Demnach ist das Recht von Eltern zu respektieren, ihre Kinder entwicklungsförderlich „zu leiten und zu führen“ (KRK, Art. 5) – sollte die Inklusionsschule also zu Nachteilen führen, darf ihnen die Wahl einer Förderschule nicht verwehrt werden.

KRK, Art. 5: Die Vertragsstaaten achten die Aufgaben, Rechte und Pflichten der Eltern […] das Kind bei der Ausübung der in diesem Übereinkommen anerkannten Rechte in einer seiner Entwicklung entsprechenden Weise angemessen zu leiten und zu führen. https://www.kinderrechtskonvention.info/erziehungsverantwortung-der-eltern-3447/

Soweit die Rechtslage zur Inklusion. Und was sagen die Humanwissenschaften? Schließlich geht es nicht primär um Verträge, gar um abstrakte Prinzipien, sondern um Kinder, um menschliche Entwicklung. Das sprichwörtliche Rollstuhlkind ist noch am leichtesten zu inkludieren; aber schon bei Hörgeschädigten stellt sich die Frage „mittendrin – oder nur dabei?“.

Und wird dauerhaft zieldifferent unterrichtet, wie es Lehrer mit heterogenen Klassen tun müssen, führt das spätestens in der Pubertät häufig dazu, dass sich die Klasse in verschiedene Gruppen aufspaltet. Übergroße Heterogenität ist im Schulbereich jedenfalls kein Gütekriterium per se.

Eine Billigvariante namens „Inklusionsschule“

Seit Jahrzehnten wurden hierzulande einzelne Schüler mit Behinderungen erfolgreich integrativ unterrichtet – diese Prototypen haben funktioniert, wenn auch nicht zum Nulltarif. Als Serienmodell haben nun aber viele Bundesländer eine Billigvariante namens „Inklusionsschule“ geordert. Das Ergebnis in den Worten des Bildungswissenschaftlers Bernd Ahrbeck: „wohlwollende Vernachlässigung“ aller Schüler.

„Gemeinsames Lernen“, diese Heile-Welt-Formel ist angesichts des Finanz- und Personalmangels nichts als Augenwischerei („Inklusionsfalle“). Und selbst bei optimalen Ressourcen wäre es illusorisch anzunehmen, man könne alle Kinder durchgängig gemeinsam beschulen, auch solche mit schwersten Entwicklungsstörungen. Weltweit geschieht dies nirgendwo. Verabschieden wir uns also von unseliger Prinzipienreiterei – und lernen, dual-inklusiv zu denken, wie es der Sonderpädagoge Otto Speck nennt.

Dabei bekäme jedes Kind die in seinem Fall günstigsten Bedingungen, und darüber haben Lehrer und Eltern zu befinden, nicht die Politik oder eine Ideologie. Schüler mit gravierenden Behinderungen brauchen exklusive Lerngruppen und spezifische Lehrerexpertise, zumindest phasenweise. Einem reichen Land sollten Förderschulen – oder wie in Bayern: Förderklassen an Regelschulen – nicht zu teuer sein.

Der Bremer Direktorin gebührt nicht nur Respekt, sondern auch Klageerfolg. Denn Bildungsbehörden würde damit verwehrt, per Federstrich von ihren Lehrkräften das Unmögliche zu verlangen.

Anmerkungen im Einzug durch Schulforum-Berlin

zum Artikel:  http://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/bremen-kommentar-zur-klage-einer-schulleiterin-gegen-inklusion-a-1203210.html . Siehe auch nachfolgende Leserkommentare zur Gegenrede von Michael Felten auf Spiegel Online!

siehe auch:  Von der Schule für alle steht in der Konvention nichts

„Face-to-Face bleibt unschlagbar, wenn ein begeisternder Lehrer mit seinen Schülern arbeitet.“

Digitalisierung in der Schule „Raus mit den Computern“

„Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen“ heißt das Buch, in dem Gerald Lembke gemeinsam mit Co-Autor Ingo Leipner die fortschreitende und politisch auch gewollte Digitalisierung an deutschen Schulen kritisiert [3. überarbeitete Auflage, 2018]. Prof. Dr. Lembke ist Studiengangsleiter für Digitale Medien an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg in Mannheim und Präsident des Bundesverbandes für Medien und Marketing.

Süddeutsche Zeitung, Interview von Matthias Kohlmaier

SZ.de: Deutsche Achtklässler sind in Sachen Computerkompetenz im internationalen Vergleich nur Durchschnitt. Trotzdem wünschen Sie sich weniger digitale Hilfsmittel im Bildungswesen. Wie passt das zusammen?

Gerald Lembke: Ich bin der Überzeugung, dass digitale Hilfsmittel in der Bildung bis zum zwölften Lebensjahr keine nennenswerten positiven Effekte erbringen. Deswegen haben mein Co-Autor Ingo Leipner und ich die These formuliert: Raus mit den Computern aus den niedrigen Klassen! Die Befreiung des kindlichen Lernprozesses von Computern fördert die Medienkompetenz ab dem zwölften Lebensjahr überproportional. Erst dann sind die Kinder von der neurowissenschaftlichen sowie von der entwicklungsbiologischen Reife in der Lage, Computer zielgerichtet für einen Lernprozess einzusetzen.

Was spricht dagegen, Kinder früh an die Benutzung von Computer, Tablet und Smartphone heranzuführen?

Wenn ein Kind im Alter von acht Jahren ganz toll mit dem iPad umgehen kann, hat es vielleicht eine hohe Wischkompetenz, mit Medienkompetenz hat das aber nichts zu tun. Wenn Kinder mit Smartphones, Tablets und Co. hantieren, bedienen sie sie völlig kontextfrei – nicht mit den Zielen Wissensaneignung und -verwertung.

Trotzdem ist es doch kein Nachteil, wenn sich Kinder bereits in jungen Jahren an die Bedienung digitaler Endgeräte herantasten.

Das mag richtig sein. Aber das reine Bedienen lernen die Kinder zu Hause automatisch, dafür braucht es die Schule nicht.

Im außerschulischen Bereich haben Sie also nichts dagegen, wenn Kinder auch vor dem zwölften Lebensjahr mit Smartphones spielen?

Nein. Im Privaten muss die digitale Mediennutzung aber von Eltern eng begleitet und kontrolliert werden. In der Bildung sind solche Geräte im jungen Alter kontraproduktiv, weil sie den Fokus von den eigentlich wichtigen Dingen ablenken. Medienkompetenz entwickelt sich erst dann, wenn die Schüler reif genug sind um zu verstehen, was sich auf dem bunten Bildschirm vor ihnen abspielt, und sie bei der Nutzung von digitalen Hilfsmitteln in der Bildung zielgerichtet unterstützt werden.

Sie fordern, die Lehrer bei der Digitalisierung der Bildung stärker in die Pflicht zu nehmen.

Unbedingt. Bei den Lehrern, und zwar von der Grundschule bis ins Gymnasium, sehe ich einen großen Mangel an digitaler Kompetenz. Es gehört ganz oben auf die Agenda, dass Lehrer durch Fortbildungen in dieser Hinsicht fit gemacht werden. Solange das nicht in noch größerem Umfang geschieht, werden ihnen die Schüler auf der Nase herumtanzen, wenn es um Themen wie zum Beispiel Recherche im Internet oder Nutzung von sozialen Netzwerken geht.

Das heißt, die digitale Welt sollte in der Schule eine große Rolle spielen?

Grundsätzlich ja. Aber vor dem 12. Lebensjahr haben Kinder in der Schule nicht auf Tablets herumzuwischen. Sie sollen schreiben, anfassen, die physische Welt kennenlernen. Mit den Fähigkeiten, die sich daraus entwickeln, können sie dann später von geschulten Lehrern langsam und systematisch an die digitale Welt herangeführt werden.

Wie könnte das in der Praxis aussehen?

Der Lehrer könnte die Schüler zu einem bestimmten Thema, zum Beispiel der Oscarverleihung, recherchieren lassen. Wenn Sie dann einfach in Google „Oscars“ eingeben und die ersten zehn Treffer kopieren, dann kann der geschulte Pädagoge eingreifen und erklären, dass die Informationen nicht zwingend besonders relevant sind, nur weil sie bei Google weit oben gerankt werden. Dass es notwendig ist, solche vermeintlichen Fakten zu prüfen und nicht kritiklos zu übernehmen. Er muss natürlich auch erklären, wie man vertrauenswürdige Quellen erkennt und dass die Bibliothek oft sinnvollere Möglichkeiten zur Recherche bietet. So können die Schüler zum einen erkennen, wie man digital korrekt recherchiert – und zum anderen, dass im Internet auch viel Quatsch steht.

Warum sollte die Recherche in einer Bibliothek sinnvoller sein als im Internet?

Aus der Forschung wissen wir, dass das Arbeiten mit physischen Quellen eine andere Wissensnachhaltigkeit liefert, als das bei digitalen Medien der Fall ist. Ich habe dazu selbst geforscht und herausgefunden: Wenn Studenten Quellen auf dem Bildschirm sichten und danach reproduzieren sollen, bleibt weniger Erlerntes haften, als das bei einem analog vorliegenden Text der Fall ist. Digital vorbeirauschende Inhalte bleiben nicht so dauerhaft im Gedächtnis wie physisch konsumierte Inhalte.

Woran liegt das?

Tests mit der sogenannten Eye-Tracking-Methode zeigen: Die Lesegeschwindigkeit von Buchstabe zu Buchstabe steigt am Bildschirm zwar nicht, wohl aber die Geschwindigkeit, in der ein kompletter Artikel „gelesen“ ist. Wir beobachten ein Scannen der Webseite – Überschrift und Bild werden noch wahrgenommen, der Konsum des kompletten Artikels geht dann entweder sehr schnell oder passiert gar nicht. Internetseiten zeigen nur einen Ausschnitt eines Textes, gescrollt wird, auch das zeigen Untersuchungen, in zwei Dritteln der Fälle gar nicht mehr. Die Folge: Artikel am Bildschirm werden meist nur teilweise gelesen oder überflogen.

Was bedeuten diese Erkenntnisse für Ihre eigenen Studenten?

Ich habe bei uns an der Hochschule in den digitalen Medienstudiengängen die Computer abgeschafft. Laptops in Vorlesungen bleiben bei Aufforderung des Dozenten geschlossen, und in unseren Computerraum kommt man nur noch auf Anfrage rein.

Und die Studenten halten sich daran?

Wir haben vor einem Jahr damit begonnen und bisher musste ich selten jemanden deshalb ermahnen. Ich habe den Studenten vorher ausführlich erklärt, dass wir ihnen den größtmöglichen Lernerfolg ermöglichen wollen – und Computer dazu nicht zwingend notwendig sind. Nach langer Diskussion haben die meisten dann auch eingeräumt, dass sie den Laptop während der Vorlesung ohnehin primär für Facebook und nur sekundär zum Mitschreiben brauchen.

Wie sah das Feedback in der ersten Zeit aus?

Zu Beginn war das natürlich eine Katastrophe, weil sich viele Studenten ihrer Freiheit beraubt gefühlt haben. Mit der Zeit habe ich immer wieder gehört: Es ist gut, dass die Ablenkung abgeschafft ist, die Vorlesungen laufen jetzt viel ruhiger und konzentrierter ab. Wenn sich 20-Jährige nun schon so leicht von der digitalen Welt ablenken lassen – wie schwierig muss es dann erst einem Drittklässler fallen, sich trotz Laptop oder Tablet auf die Ausführungen des Lehrers zu konzentrieren.

Weniger digital, dafür mehr analog: Wie oft sind Sie für diese Einstellung schon „gestrig“ geschimpft worden?

Gegenwind gibt es natürlich, aber beschimpft hat mich bisher noch niemand. Im Gegenteil: Ich erlebe eine große Offenheit dem Thema gegenüber. Viele Menschen stören sich daran, dass man das Immer-früher-und-immer-mehr im digitalen Bereich zwangsläufig toll finden muss. Ich finde den Wunsch, digitale Medien nur kontrolliert in unser Leben und in das unserer Kinder zu lassen, schon deshalb überhaupt nicht gestrig, sondern sogar sehr modern.

zum Artikel:  http://www.sueddeutsche.de/bildung/digitalisierung-in-der-schule-raus-mit-den-computern-1.2404056


siehe auch:

Prof. Gerald Lembke zum Thema: Digitales Lernen in Schulen und Hochschulen – Fluch oder Segen?

[…] Was da alle fordern [Politik, Wirtschaft und eLearning-Anbieter], habe ich als Studiengangsleiter und Studiendekan für „Digitale Medien“ fünf Jahre lang in die Praxis umgesetzt: Jeder Student bekam einen Laptop oder ein Tablet für das ganze Semester, um Programmiersprachen und den Umgang mit Digitalen Medien zu lernen.

Das Ergebnis war jedoch ernüchternd: Nach fünf Jahren der „Lerndigitalisierung“ musste ich feststellen, dass 1. die Noten nicht besser wurden und 2. der Einsatz der Laptops keine positiven Lerneffekte brachte. Außerdem nahm 3. die Konzentration in den Vorlesungen durch Dauerablenkung massiv ab und 4. wurde der disziplinarische Aufwand der Lehrenden immer größer, obwohl alle Dozenten Experten auf dem Feld der digitalen Medien sind. Schließlich führte diese Hardware-Vollversorgung zu noch höheren Ansprüchen, etwa nach dem Motto: „Bekommen wir jetzt auch eine 6000-Euro-Kamera?“

Letztlich habe ich diese „Zwangsdigitalisierung“ beendet. Es erfolgt jetzt ein lernzielgerichteter und von Dozenten und Mentoren begleiteter Einsatz von Hard- und Software, wo sie als Instrumente sinnvoll erscheinen – und das entscheide ich oder der Dozent. Mit der Folge: Der Einsatz dieser technischen Hilfsmittel ist heute sogar am Studiengang „Digitale Medien“ nicht täglich und pauschal der Fall.

Warum sollte nun ein Schüler von acht Jahren ein iPad an die Hand bekommen? Wenn doch selbst „die Großen“ diese zum Spielen und Chatten nutzen? Offenbar können auch sie nicht wirklich damit umgehen, und dadurch sind positive Lerneffekte nicht möglich.

Das hat nicht zuletzt die weltweite Hattie-Studie bewiesen: Nicht Technik entscheidet über den Lernerfolg, sondern in erster Linie die Persönlichkeit des Lehrers. […] Zentral bei jeder Lernerfahrung sind die zwischenmenschliche Interaktion, die spontanen Diskussionen im Unterricht sowie das gemeinsame Lernen in Gruppen. Face-to-Face bleibt unschlagbar, wenn ein begeisternder Lehrer mit seinen Schülern arbeitet. Da kann kein MOOC [Massive Open Online Course] aus Harvard mithalten! […]

aus:  https://www.pinkuniversity.de/video-learning-blog/gerald-lembke-sinnvolles-digitales-lernen-statt-digitaler-dauerbeschallung/

„Die Auflösung des Klassenverbandes kommt einem sozialen Kulturbruch gleich“

Die Klasse ist Heimat 

DIE WELT vom 14. 03. 2018, von Rainer Werner, Berlin

Bildungspolitik ist nicht Sozialpolitik. Der Streit über guten Unterricht dreht sich daher um die Frage, wie man mit der Heterogenität von Schülern umgehen soll. Man kann sie jedenfalls nicht sich selbst überlassen.

In Deutschland wird vom Fahrradhelm bis zum elektrischen Eierkocher alles getestet. Wenn ein Produkt Mängel offenbart, wird es vom Hersteller schnell nachgebessert. In krassen Fällen wird es auch aus den Regalen genommen, um die Kunden vor Schaden zu bewahren. Wie ist es in der Bildung? Auch hier wird viel getestet. Es gibt den PISA-Test der OECD, der im dreijährigem Turnus stattfindet. Auf nationaler Ebene gibt es TIMSS und VERA. Das Institut der deutschen Wirtschaft in Köln veröffentlicht jedes Jahr den Bildungsmonitor, der Aufschluss darüber gibt, wie sich die Bildungssysteme der Bundesländer entwickeln. Bei all diesen Tests schneiden die egalitär ausgerichteten Schulsysteme gegenüber dem gegliederten System deutlich schlechter ab. Im Bildungsmonitor 2017 rangieren sechs damals noch rot-grün regierte Bundesländer auf den letzten Plätzen. Berlin hat schon seit Jahren die Rote Laterne inne. Man sollte annehmen, dass dies die Verantwortlichen in Unruhe versetzt und zu einer Korrektur veranlasst: „Unser Produkt überzeugt nicht. Wechseln wir es aus“. Das Gegenteil geschieht. Von Selbstkritik keine Spur. Man richtet es sich am Tabellenende wohnlich ein.

Der schulpolitische Streit in Deutschland dreht sich letztlich um die Frage, wie die Schule mit der Heterogenität in der Schülerschaft umgehen soll. Das rot-grüne Lager plädiert für heterogen zusammengesetzte Lerngruppen, weil so dem Postulat der „sozialen Gerechtigkeit“ am besten Genüge getan werde. Wenn Kinder aller Begabungen und jeglicher Herkunft gemeinsam die Schulbank drücken, spiele der Geldbeutel der Eltern keine Rolle mehr. Das konservative und liberale Lager plädiert eher für homogene, leistungsbezogene Lerngruppen, weil die Schüler dann leichter und störungsfreier lernten und die Ergebnisse insgesamt besser ausfielen. Es ist nicht zu übersehen, dass sich hier ein soziales und ein pädagogisches Konzept gegenüberstehen.

Die integrierten Schulen kämpfen im Unterricht mit den Problemen, die die heterogene Schülermischung verursacht. Die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, ist bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Die Gemeinschaftsschule strebt das gemeinsame Unterrichtsgespräch schon gar nicht mehr an. Stattdessen arbeiten die Schüler über weite Strecken allein das ihnen aufgetragene Lernmaterial ab. Beim „individualisierten Lernen“ ist die Lehrkraft nicht mehr Spiritus rector des Lernprozesses, nicht mehr Lehrender und Erklärender, sondern nur noch Lernbegleiter. Die Schüler sind weitgehend auf sich allein gestellt. Das Verstehen aus eigener Kraft hat Vorrang vor der Erläuterung durch den Lehrer. Alarmierend  ist die Auskunft von Lehrern und Eltern, dass diese anspruchsvolle Lernform – jeder Schüler ist sein eigener Inspirator – nur für die guten Schüler geeignet sei, während sich die schwachen Schüler, die eher auf die Hilfe der Lehrkraft angewiesen sind, verlassen vorkommen. Letztlich vertieft diese Lernform die soziale Spaltung in der Schülerschaft.

Binnendifferenzierung und individuelles Lernen beschädigen eine wichtige Kulturform: das Gespräch. Erfahrene Lehrer wissen, dass die effektivste Sozialform des Unterrichts – aller moderner Unterrichtsmethoden zum Trotz – immer noch das Gespräch darstellt. Es ist nicht nur eine ideale Methode, individuelle Einsichten, die jeder einzelne Schüler auf seine spezielle Art gewonnen hat, mit anderen Schülern auszutauschen. Es hat auch eine erzieherische Funktion, weil es eine wichtige Grundlage unserer Demokratie stärkt: den vernunftgeleiteten Diskurs. Wer schon einmal einen Blick in den Unterricht an Sekundar- und Gemeinschaftsschulen geworfen hat, wird zutiefst bedauern, dass an diesen Schulformen diese wichtige Sozialform weitgehend unter die Räder gekommen ist.

Die Schwächung, ja Auflösung des Klassenverbandes kommt zudem einem sozialen Kulturbruch gleich. Die Schulromane „Das fliegende Klassenzimmer“ von Erich Kästner, „Die Feuerzangenbowle“ von Heinrich Spoerl und die Schulgeschichten aus den „Buddenbrooks“ von Thomas Mann wären ohne die Schulklasse als Organisationsform nicht geschrieben worden. Die Klasse ist für die Schüler nicht nur Lernort, sie ist auch Ort der sozialen Auseinandersetzung, der Selbstbehauptung und Rollenerprobung. Und sie ist Schutzraum vor den Zumutungen rabiater Lehrer, schulischer Dramen oder persönlicher Krisen. Welchem Erwachsenen hat sich „seine“ Schulklasse nicht ins Gedächtnis eingegraben? Wem ist „seine“ Klasse nicht als der Ort vor Augen, in dem man Jahre seines jungen Lebens an der Seite von Freunden und Kameraden zugebracht hat? Diesen Ort preiszugeben, ist eine pädagogische Ursünde, weil sie den Kindern einen wichtigen Schonraum raubt und sie als Einzelwesen auf sich selbst zurückwirft.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort zu finden, wo man sie gar nicht vermutet.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und der web-Seite des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/blog/

Rainer Werner ist Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner berät Schulen bei der inneren Schulreform.