Schulen in China – Totale Überwachung mit Künstlicher Intelligenz

Chinas Weg hin zur Nutzung der digitalen Überwachung in den Schulen

Tagesspiegel, 17.08.2019, Ning Wang

Kameras werden die neuen Lehrer in China. Sie studieren die Gesichtsausdrücke der Schüler während des Unterrichts ganz genau – abschreiben oder gar einschlafen wird hier keiner. Offiziell sollen die Daten, die gesammelt werden, Aufschluss darüber geben, ob und wie sich das Lernverhalten verändert. Was für Deutschland undenkbar wäre [?], ist Teil eines Plans, mithilfe künstlicher Intelligenz Chinas Schüler digital zu optimieren. Das Kamerasystem kann erkennen, ob Schüler interessiert sind, traurig, wütend oder gelangweilt. Es ist wie der Videobeweis beim Fußball: Ein Schiedsrichter bekommt nicht alles mit, auch ein Lehrer nicht – aber dank der Kameras soll er seine Schüler umfassender beurteilen können. Die Kontrolle ist künftig umfassend.

Bald werden „überall Sensoren unseren Alltag prägen und in unseren privatesten Bereich vordringen. Wir sollten uns darüber klar sein, dass sich dann ein wesentliches Prinzip umkehrt: Nicht mehr wir machen die Bilder, sondern wir werden von Bildern erfasst und gedeutet. Wenn dieser Strom aus visuellen Datenanalysen seinen Fokus auf uns richtet, werden es diese Bilder sein, die über uns bestimmen oder uns richten.“ Aus: Yogeshwar, Ranga, (2017): Nächste Ausfahrt Zukunft. Geschichten aus einer Welt im Wandel, Kiepenheuer & Witsch, Köln, S. 284.

In China ist die digitale Rundumüberwachung und Verhaltenskontrolle der Bürger schon länger Alltag. Schon 2017 verkündete der Staatsrat einen „Entwicklungsplan für Künstliche Intelligenz der neuen Generation“, bis 2030 sollen demnach umgerechnet 150 Milliarden US-Dollar investiert werden. Viele Chinesen sind durchaus bereit, Überwachungskameras, Gesichtserkennung oder gar Zensur- und Spionage-Apps hinzunehmen, wenn das zu mehr Sicherheit führt. Im Mai wurde nun Guangzhou als Pilotregion für die Ausbildung im Fach Künstliche Intelligenz an den Schulen auserkoren. Es soll ab September an den Mittel- und Oberschulen gelehrt werden. Parallel dazu wird das Kamerasystem erprobt.

Die menschlichen Lehrer erfahren, was ihre Schüler lesen, was sie in der Kantine essen, wie aufmerksam oder müde sie sind und wie sie sich am Unterricht beteiligen. So hat etwa die Oberschule Nr. 11 in Hangzhou ein „intelligentes Verhaltensmanagementsystem für Klassenräume“ installiert, das die Ausdrücke und Bewegungen der Schüler erfasst und große Datenmengen analysiert. Das System identifiziert die Schüler auch in der Mensa per Gesichtsscan und regelt die Abbuchung des Geldes für das Essen.

Neben der Aufzeichnung schulischer Leistungen liefert die Datenerfassung so noch eine Analyse des Ernährungsverhaltens der Jungen und Mädchen. Eltern bekommen einen Überblick darüber, ob ihre Kinder nur noch Kohlenhydrate essen und Gemüse und Fisch oder Fleisch links liegen lassen, und vor allem, wie häufig sie zu Snacks und zuckerhaltigen Getränken greifen. Das sind Daten, die für die Hersteller von Fertignahrung oder Getränken von Interesse sein können.

Die Bundesregierung will „grundsätzlich auf einseitige, nationale Regulierungen verzichten, um die europaweite Umsetzung von digitalen Geschäftsmodellen zu erleichtern. Wir streben an, die Freizügigkeit von Daten als fünfte Dimension der Freizügigkeit zu verankern.Koalitionsvertrag, CDU, CSU und SPD, 12.03.2018, Zeile 2177

„Es wird alles digitalisiert werden, was digitaisiert werden kann. Wir bauchen ein positives Verhältnis zu Daten“. Bundeskanzlerin Angela Merkel auf dem Wirtschaftstag des Wirtschaftsrates der CDU, 2015.

Zhang Guanchao, der stellvertretende Rektor der Oberschule, sieht sich in einer der Vorreiterrolle und ist stolz darauf, dass seine Schule zu den ersten gehört, die nicht nur Gesichtserkennung in den Schulklassen, in der Mensa und an den Getränkeautomaten einsetzen, sondern auf dem gesamten Schulgelände. Selbst in der Schulbibliothek werden die Bücher schon seit 2017 per Gesichtsscan ausgeliehen. Vonseiten der Eltern gab es jedoch durchaus Kritik, in den sozialen Netzwerken machte sich Unmut breit. Sie sahen ihre Kinder als Versuchskaninchen. „Technologien sollten uns dienen, nicht uns überwachen“, schrieb ein Nutzer. Zwischenzeitlich ist das System an der Musterschule in Hangzhou ausgesetzt worden.

Chinas Schulsystem setzt bis heute größtenteils auf Frontalunterricht und Auswendiglernen von Fakten, die bei der Abschlussprüfung, Gaokao genannt, abgefragt werden. Die Punktzahl entscheidet darüber, ob man an einer der führenden Elite-Unis oder den eher unbekannten Hochschulen studieren darf.

Digitales Lernen löst Frontalunterricht ab“ heißt es in der Smart City PR-Broschüre der Stadtwerke Arnsberg, NRW. Mehr entpersönlichter, isolierender Frontalunterricht geht nicht! Die Phraseologie, mit der die Digitalisierung propagiert wird, ist immer wieder erstaunlich. Mit Testergebnissen und Meinungsumfragen wird vermittelt, dass das bestehende Schulsystem verstaubt und marode noch in der Kreidezeit vegetiert, und deshalb nach den Geschäftsmodellen der IT-Branche reformiert werden müsse. Peter Hensinger u.a., Smart City- und 5G-Hype, pad-Verlag, 2019, S. 33

Aber die Curricula sind nun in Bewegung geraten – es scheint, als könne die KI-Nutzung im Unterricht und zur Kontrolle der Schüler nicht schnell genug gehen. […] Chinas Weg hin zur Nutzung der digitalen Überwachung in den Schulen scheint festzustehen.

Prof. Lankau stellt bei einem Vortrag vor Elternverbänden in NRW der derzeitigen Digitaleuphorie eine realistische und kritische Sichtweise gegenüber. Versprochen werde wachsende Freiheit und Erleichterung, ernten würden wir aber vor allem totale Überwachung und Steuerung. Im Bildungsbereich sei das besonders brisant: Lernende degenerierten zum umfassenden Datensatz, ihr Lernverhalten werde bis ins Kleinste erfasst und abgespeichert, Bildungsgüter automatentauglich zerhackt. Hingegen könne sich humane Bildung nur als offenes, beziehungsgestütztes Lernen vollziehen. Die empirische Unterrichtsforschung – nicht zuletzt die derzeit weltgrößte Metastudie von John Hattie – zeige denn auch keinerlei Verbesserung der Lernqualität durch Technologie. Es sei zu befürchten, dass der aktuell vieldiskutierte Digitalpakt versteckte Absichten verfolge:  nicht nur Lehrer durch Software zu ersetzen, Prüfungen zu automatisieren, Bildungsinhalte durch Konzerne statt durch Bürgervertreter zu steuern; auch unmerklich jede Regung unserer Kinder und Jugendlichen zu erfassen, abzuspeichern und profitmaximierend zu nutzen. Für die IT-Industrie winke jetzt ein riesiges Geschäft – und für viele andere Machtakteure demnächst die optimierte Steuerung. Unkontrollierte Digitalisierung sei die aktuelle Form der Gegenaufklärung. Siehe auch nebenstehende Bücherliste: Ralf Lankau, Kein Mensch lernt digital.

Grau unterlegte Einschübe, [Anmerkungen] und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

Zum Artikel: Tagesspiegel, 18.08.2019, Ning Wang, Totale Überwachung in Chinas Schulen – Wenn Kameras jede Gesichtsregung auswerten

In Berlin werden jedes Jahr hunderte Erstklässler ohne ausreichende Deutschkenntnisse eingeschult

Diskussion um Vorschulpflicht – Fast 1200 Kinder besuchen vor Schulbeginn keine Kita

Tagesspiegel, 08.08.2019, Susanne Vieth-Entus

Jetzt werden alte Wunden aufgerissen: Die neu entbrannte Diskussion um eine Vorschulpflicht zur frühen Sprachförderung führt Berlin an einen Punkt zurück, an dem das Land schon mal war – bevor hier 2006 die Vorklassen abgeschafft wurden. Dieser Einrichtung trauern viele Schulkenner bis heute nach. Denn der versprochene Ersatz wurde nicht so geschaffen, wie er seinerzeit versprochen worden war.[…]

Berlin hatte sich aber 2006 von seinen Vorklassen getrennt, weil im Rahmen der Grundschulreform unter Klaus Böger (SPD) das zweigleisige System – Vorschulgruppen in Kitas, Vorklassen in Schulen – nicht mehr gewollt war. Argumentiert wurde im übrigen damit, dass – quasi ersatzweise – die Schulpflicht von sechs auf fünfeinhalb Jahre herabgesetzt wurde. Damit schienen die Vorklassen überflüssig, zumal die Zurückstellungen von der Schulpflicht abgeschafft wurden.

Die Reform von 2006 wurde zum Teil wieder einkassiert: Zurückstellungen sind wieder möglich. Zudem wurde die Schulpflicht wieder etwas nach hinten verschoben. Mit anderen Worten: Die Kinder sind länger in der Kita – wenn sie denn hingehen. Dies aber ist nicht flächendeckend der Fall: Wer einen Kitavertrag hat, hat keine Anwesenheitspflicht.

Die Deutschlernpflicht wird nicht umgesetzt

Noch größer ist aber das Problem, dass knapp 1200 Kinder, die 2020 schulpflichtig werden, überhaupt keine Kita besuchen: Bei der letzten Testung eineinhalb Jahre vor der Einschulung kam heraus, dass fast 900 von ihnen so schlecht Deutsch sprachen, dass sie per Gesetz zu einer 18-monatigen Deutschförderung verpflichtet wären. Am Mittwoch [07.08.2019] aber teilte die Bildungsverwaltung auf Anfrage mit, dass 690 von ihnen im Mai 2019, also gut ein Jahr vor Schulpflichtbeginn, noch immer keine Kita besuchten.

Damit stehen die Grundschulen im kommenden Jahr wieder vor dem Dilemma, dass Hunderte Erstklässler keine Deutschförderung haben werden und an keine Bildungseinrichtung herangeführt wurden. Inwieweit inzwischen initiierte „Sprachfördergruppen“ die Lücken füllen können, ist unklar.

Die Einrichtung von Sprachfördergruppen hängt mit der Bilanz von 2018 zusammen: Damals war durch eine Anfrage des SPD-Abgeordneten Joschka Langenbrinck bekannt geworden, dass nur ein Bruchteil der Kinder mit nachgewiesenem Sprachförderbedarf eine Kita besuchten. Tagesspiegel-Anfragen ergaben dann, dass die Bezirke auch deshalb auf die eigentlich fälligen Bußgelder gegen die Eltern verzichtet hatten, weil es keine Kitaplätze gab, die man diesen Kindern hätte anbieten können.

Die Einschulungsuntersuchungen Berliner Kinder aus dem Jahr 2017 ergaben, dass 6,9 Prozent aller Kinder kaum oder kein Deutsch können. 10,5 Prozent sprechen fehlerhaft, 82,6 Prozent gut oder sehr gut. Bei den Erstklässlern nicht-deutscher Herkunft können 14 Prozent kaum Deutsch. Klar ist: Ein Besuch der Kita hilft, und zwar massiv. Die Deutschkenntnisse von Kindern nicht-deutscher Herkunft unterschieden sich den Einschulungsuntersuchungen zufolge je nach Länge des Kita-Besuchs erheblich. Von denjenigen, die mindestens zwei Jahre in einer Kita waren, konnten nur 4,5 Prozent kaum oder gar nicht Deutsch – bei denen ohne Kita-Besuch waren es 74,3 Prozent. TSP, 06.08.2019

Langenbrinck: Scheitern ohne Sprachvermittlung

„Ein Staat, der auf die Durchsetzung seiner Regeln verzichtet, verspielt den Respekt und die Glaubwürdigkeit“, geißelte Langenbrinck damals den Befund. Und er warnte: „Eine Gesellschaft scheitert, die es nicht schafft, Sprachvermittlung durchzusetzen“. Seither hat sich kaum etwas getan, wie man den aktuellen Zahlen entnehmen kann.

Dass es auch ganz anders gehen kann, zeigt das Beispiel Hamburg. Die Hansestadt hatte bereits 2006 durchgesetzt, dass alle Kinder mit viereinhalb Jahren durch speziell ausgebildete Sprachlernberater getestet werden. Auf dieser Basis kann für das letzte vorschulische Jahr eine verpflichtende Sprachförderung ausgesprochen werden.

In den letzten Jahren galt das für 13 bis 15 Prozent eines Jahrgangs, wie Peter Albrecht, der Sprecher der Hamburger Schulbehörde, auf Anfrage mitteilte. Diese Sprachförderung findet dann in den Vorschulklassen an den Grundschulen statt oder – in deutlich geringerem Maße – an den Kitas.

In Hamburg sind die Vorklassen beliebt

„Aktuell nehmen 60 Prozent eines Jahrgangs am vorschulischen Jahr in der Grundschule teil, davon 15 Prozent verpflichtend aufgrund der Sprachförderung, 85 Prozent freiwillig“, berichtet Albrecht. Anders gesagt: Die Kinder werden in Hamburg nicht nur getestet, sondern die Hamburger Schulbehörde stellt auch sicher, dass die Kinder tatsächlich in der Förderung landen.

Da es die Vorklassen in Hamburg seit 50 Jahren gibt und sie in der Bevölkerung einen guten Ruf haben, drängen auch Familien hinein, deren Kinder nicht zum Besuch verpflichtet sind: „Wir haben eine Flut von Anmeldungen, obwohl wir keine Werbung machen“, berichtet Albrecht.

Iris Brennberger, Sprecherin der Berliner Jugendverwaltung, betonte am Mittwoch, dass es in den Berliner Kitas „eine große Expertise“ für die Sprachförderung und das Sprachlerntagebuch gebe. Allerdings belegen die Sprachtests in Berlin stets, dass tausende Kinder trotz Kitabesuchs schlecht Deutsch sprechen.

Fachleute begründen das damit, dass diese Kinder nicht regelmäßig genug in die Kita kämen oder dass die Erzieherinnen vor Ort nicht genug Zeit oder Expertise hätten. In Hamburg hingegen haben Kitas nur dann das Recht, Vorschulgruppen einzurichten, wenn es diese Expertise gibt. Auch dies teilte Hamburgs Behördensprecher Albrecht mit. […]

Die Ergänzungsausbildung für Erzieherinnen zur Vorklassenleiterin an der Pädagogischen Hochschule Berlin in den 70er Jahren beinhaltete: Psychologische Probleme der Eingangsstufe und des Elementarbereichs (Enwicklung, Lernen, Denken), Allgemeine Didaktik, Hören und Sprechen in der Vorklasse, Lese-Schreiblehrgang in der Eingangsstufe, Mathematik in der Eingangsstufe, Sachunterricht in der Eingangsstufe. Die Absolventinnen wurden eingesetzt in Kitas und Grundschulen. Ausbildung wie Vorschulgruppen wurden in Berlin abgeschafft – sie waren politisch nicht mehr gewollt.

Grau unterlegte Einschübe und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: Disskussion um Vorschulpflicht

Die Bildungspolitik in der Hauptstadt gefährdet den sozialen Frieden

Berlin hat eine Bildungs-Leerstelle

Die rot-rot-grüne Bildungspolitik ist eine Aneinanderreihung politischen Versagens. Es wird Zeit für einen personellen Neuanfang.

Tagesspiegel, 06.08.2019, Kommentar von Sabine Beikler

Bildungspolitik in Berlin muss man sich so vorstellen: Man dreht an einer Stellschraube im System und wundert sich dann, dass das Gesamtgefüge ins Wanken gerät. Reformen und Reförmchen [siehe Kasten] aus 23 Jahren sozialdemokratisch geprägter Bildungspolitik in der Hauptstadt [siehe Kasten] gefährden allmählich den sozialen Frieden [siehe auch TSP vom 25.06.2018.]

„Schulreformen“: Jahrgangsübergreifendes Lernen (JüL), Schreiben nach Gehör, Inklusion/Abschaffung der Förderschulen, Einschulung mit 5, Grundschulreform, Abschaffung der Vorschulgruppen in Kitas/Vorklassen in Schulen, Hortbetreuung an die Grundschule angegliedert, Offener Unterricht/Selbstorganisiertes Lernen, Kompetenzorientierung der Lehrpläne, Einführung der Schulinspektion, Schulstrukturreform (vom mehrgliedrigen zum zweigliedrigen Schulsystem), Minimierung von Leistungsanforderungen, Abschaffung der Versetzung, Ganztagsunterricht, Zusammenfassung von Fächern (Geschichte, Politische Bildung, Geographie), Reduzierung der Unterrichtszeit der Leistungskurse in der Oberstufe (von 6 U-Std. auf 5 U-Std.), Verkürzung der Schulzeit am Gymnasium (G9 auf G8), Verkürzung des Referendariats, Quer- und Seiteneinsteiger als Lehrkräfte, usw.

Verantwortliche Bildungspolitiker: Ingrid Stahmer, SPD: 25. Januar 1996 bis 9. Dezember 1999, Senatorin für Schule, Jugend und Sport;  Klaus Böger, SPD: 9. Dezember 1999 bis 23. November 2006, Senator für Schule, Jugend und Sport, ab 17. Januar 2002: Bildung, Jugend und Sport; Jürgen Zöllner, SPD: 23. November 2006 bis 30. November 2011, Senator für  Bildung, Wissenschaft und Forschung; Sandra Scheeres, SPD: 30. November 2011, noch im Amt, Senatorin für Bildung, Jugend und Familie

Zwei Drittel der Neueinstellungen sind Quer- und Seiteneinsteiger statt ausgebildeter Lehrkräfte. Immer wieder schneiden die Drittklässler bei Vergleichsarbeiten [VERA ] in Mathematik und Deutsch besonders schlecht ab. Bundesweit richtig Spitze ist Berlin nur bei der Schulabbrecherquote mit 11,7 Prozent [siehe Kasten].

In Berlin verlassen deutschlandweit die meisten Jugendlichen die Schule ohne einen Abschluss. Das hat eine am 29.07.2019 veröffentlichte Studie der Caritas ergeben. Laut dieser hatten 2017 11,7 Prozent der Schulabgänger keinen Hauptschulabschluss. 2015 waren es noch 9,3 Prozent [siehe nachfolgender Kasten]. Der Bundesdurchschnitt lag im Jahr 2017 bei 6,9 Prozent. Sie war damit einen Prozentpunkt höher als 2015 und lag auf demselben Niveau wie vor zehn Jahren. Bundesweit waren laut Caritas über 52.000 Jugendliche betroffen – 5000 mehr als noch zwei Jahre zuvor.

Dabei muss man wissen:

Der Senat hat die Hürden für Schulabschlüsse gesenkt [TSP, 08.05.2014]. Sowohl die Berufsbildungsreife – der frühere Hauptschulabschluss – als auch der Mittlere Schulabschluss (MSA) sind ab dem Schuljahr [2014/15] leichter zu erreichen als es bisher an den Gesamtschulen möglich war. Zudem kann man mit schlechteren Noten in die gymnasiale Oberstufe aufsteigen. Dies soll nach Einschätzung von Schulleitern die mit Spannung erwartete Bilanz des ersten Sekundarschuljahrgangs verbessern. Die Neuerungen betreffen vor allem die Mindestanforderungen für die Jahrgangsnoten, die zusammen mit den Prüfungen den Mittleren Schulabschluss ausmachen. Als Durchschnittsnote auf dem Zeugnis reicht für den MSA jetzt eine „Vier“. An den früheren Gesamtschulen wurden befriedigende Leistungen verlangt. Zudem ist eine „Sechs“ erlaubt, was früher an den Hauptschulen ausgeschlossen war, wenn man den MSA anstrebte. Zusätzlich werden den Schülern etliche Nachprüfungen angeboten, damit sie die Berufsbildungsreife schaffen. „Das Ziel ist: Jeder kommt durch“.

Und dass kostenlose Hort-, Kita- und Essensangebote kein Mehr an Bildung bringen, dürfte jedem Sozialdemokraten, Grünen und Linken in der Koalition klar sein. Die nächste Hiobsbotschaft, dass im Jahr 2021 rund 26.000 Schulplätze fehlen, komplettiert die Liste politischen Versagens.

In Berlin fehlen demnächst 26.000 Schulplätze. Irgendwie scheint die Geburtenrate, wie sie vor einigen Jahren war, von der Schulsenatorin nicht bemerkt worden zu sein. Auch der Zuzug, wie er sich ebenfalls Jahr für Jahr ermitteln und für die Zukunft grob hochrechnen lässt, scheint der Regierung unbekannt gewesen zu sein. Allerdings muss man, um den Bedarf zu ermitteln, jede Menge addieren, womöglich sogar Prozentrechnung anwenden. […] Man muss gerecht sein. Seit Jahren werden die Anforderungen an die Berliner Schüler gesenkt und gesenkt. Da wäre es wirklich eine Riesenungerechtigkeit, wenn nicht auch irgendwann die Anforderungen an die Berliner Schulsenatorinnen gesenkt würden. Tagesspiegel, 10.08.2019, eine Glosse von Harald Martenstein

Die Verantwortung wird beim Schwarzer-Peter-Spiel von der Bildungsverwaltung auf andere Verwaltungen und die Bezirke geschoben. Kann die Koalition tatsächlich tatenlos zusehen, wenn die Elternvertretung jetzt droht, die Zusammenarbeit mit Bildungssenatorin Scheeres einzustellen? Die Bildungspolitik braucht dringend eine inhaltliche und personelle Zäsur. Das kann auch ein Rücktritt sein.

Dazu Scheeres in der Bildungsdebatte am 15.08.2019 im Abgeordnetenhaus: „Die Eltern müssen sich keine Sorgen machen“.

Eigentlich müssten die Eltern geschlossen auf die Barrikaden gehen.

Grau unterlegte Einschübe und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

Vera 3: Berliner Drittklässler können viel zu wenig

Vergleichsarbeiten in Mathe und Deutsch

Die Ergebnisse sind seit Jahren miserabel: Mehr als die Hälfte der Schüler kann nicht ausreichend lesen und rechnen.

Tagesspiegel, 20.07.2019, Laura Hofmann

Mit Deutsch und Mathe haben Berlins Schüler weiterhin große Probleme. Wie in den vergangenen Jahren bleiben mehr als die Hälfte der Drittklässler hinter den durchschnittlichen Erwartungen des Bildungsstandards zurück.

In Deutsch wurden die Kompetenzbereiche Lesen und Zuhören abgefragt, in Mathematik die Kompetenzbereiche Raum und Form sowie Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit.

Die Ergebnisse: Beim Lesen bleiben 29 Prozent der Kinder hinter den Mindestanforderungen zurück (Kompetenzstufe 1), 23 Prozent erfüllen zwar die Mindestanforderungen, aber nicht die durchschnittlichen Erwartungen (Kompetenzstufe 2). 15 Prozent der Schülerinnen und Schüler übertreffen die Erwartungen bei Weitem. In Berlin gelten die Kinder in Kompetenzstufe 1 als Schüler mit besonderem Förderbedarf. [Diesen Schülerinnen und Schülern fehlen basale Kenntnisse, um den erfolgreichen Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule zu bewältigen. (aus: VERA 3 2016 – Landesbericht Berlin, S.2]

Beim Zuhören, also Sprachverständnis, schneiden 27 Prozent der Getesteten besonders schlecht ab (Kompetenzstufe 1), 25 Prozent erfüllen lediglich die Mindestanforderungen. Immerhin knapp ein Drittel der Schüler (32 Prozent) erreicht überdurchschnittliche Ergebnisse (Kompetenzstufe 4 und 5).

Die Ergebnisse in Mathematik: Im Kompetenzbereich Raum und Form erreichen ganze 30 Prozent der Kinder nur die Kompetenzstufe 1, haben also Förderbedarf. 25 Prozent werden in Kompetenzstufe 2 erfasst. 22 Prozent der Drittklässler lieferten überdurchschnittliche Leistungen ab oder übertrafen die Erwartungen sogar bei Weitem (Kompetenzstufe 4 und 5).

Ganze 57 Prozent der Schüler haben große Probleme im Bereich Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit (Kompetenzstufe 1 und 2). Besonders gut schneidet hier ein Viertel der Drittklässler ab (Kompetenzstufe 4 und 5). Die Vergleichsprüfungen der Drittklässler in Berlin weisen seit mehreren Jahren schon große Defizite auf. Bei den jetzigen Prüfungen vom Mai wurde die Rechtschreibung nicht getestet. Die Anfang 2018 veröffentlichten Ergebnisse der Rechtschreibprüfung von 2017 zeigten, dass knapp die Hälfte der Schüler die Mindestanforderungen nicht erfüllte.[…]

Die Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 3 sind Teil der von der Kultusministerkonferenz (KMK) verabschiedeten Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring. Ausgehend von den für das Ende der Jahrgangsstufe 4 definierten Bildungsstandards für den Primarbereich überprüft VERA 3 die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der dritten Jahrgangsstufe in den Fächern Mathematik und Deutsch. Die zentrale Funktion von VERA 3 liegt in der Unterrichts-und Schulentwicklung von Einzelschulen. VERA 3 ist ein diagnostisches Instrument, das insbesondere den Lehrkräften frühzeitig eine objektive Rückmeldung zu den Kompetenzständen ihrer Schülerinnen und Schülergibt, auf deren Grundlage sie ihren Unterricht weiterentwickeln können. Aus: https://www.isq-bb.de/wordpress/wp-content/uploads/2019/01/VERA-3_-2019_allgemeine-Hinweise.pdf

Grau unterlegte Einschübe, Tabelle sowie Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.


Im Tagesspiegel schrieb bereits am 11.09.2016, Harald Martenstein eine Glosse zu diesem Thema. Heute so aktuell wie vor drei Jahren:

(…) „Es gibt seit Jahren einen bundesweiten Schultest namens „Vera“. Berlin schneidet meist desaströs ab. Zuletzt wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Berliner Drittklässler im Grunde weder lesen noch schreiben kann. Einige wissen immerhin, dass es so etwas wie „Schrift“ gibt. Vor ein paar Tagen kam dank „Tagesspiegel“ heraus, dass die Schulverwaltung die neuen Ergebnisse einfach nicht veröffentlichen wollte, vermutlich, um in der Bevölkerung keine Ängste zu schüren. Das kam nicht gut an, sie mussten den Geheimhaltungsplan aufgeben. Es reicht, wenn die Ergebnisse erst nach der Wahl bekannt werden.
Wenn es dir nicht mal mehr gelingt, etwas zu vertuschen, hast du als Regierender wirklich ein Problem. (…)“

Das Entscheidende für den Hirnreifungsprozess ist die Bindung, die Orientierung des Kindes am Gegenüber.

„Lehrer haben einen großen Teil von Schülern da sitzen, die Kleinkinder geblieben sind“

Kindern fehle ein Gegenüber, eine menschliche Person, mit der sie sich auseinandersetzen. Das Bildungswesen habe sich in die falsche Richtung entwickelt: autonomes Lernen (Kinder erarbeiten sich alles alleine), individuelles Lernen (Kinder entscheiden, auf welchem Niveau sie lernen) und Lehrer und Erzieher, die ihrem eigentlichen Beruf gar nicht mehr nachgehen, sondern nur noch sogenannte Lernbegleiter sind. Winterhoff hat seine Beobachtungen nun in dem Buch „Deutschland verdummt – Wie das Bildungssystem die Zukunft unserer Kinder verbaut“ herausgebracht [siehe nebenstehende Bücherliste].

Michael Winterhoff, geboren 1955, ist Kinder- und Jugendpsychiater und Psychotherapeut. Er studierte von 1977 bis 1983 Humanmedizin an der Universität Bonn. Seit 1988 ist er als Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie in Bonn niedergelassen. Als Sozialpsychiater ist der anerkannte Facharzt auch im Bereich der Jugendhilfe tätig. Er befasst sich vorrangig mit psychischen Entwicklungsstörungen im Kindes- und Jugendalter aus tiefenpsychologischer Sicht.

stern, 29. Mai 2019, Michael Winterhoff im Interview mit Susanne Baller

Susanne Baller: Sie sagen, Kinder brauchen ein Gegenüber. Was meinen Sie damit?

Michael Winterhoff: Nehmen wir einen Kindergarten, zum Beispiel einen, der gerade mit dem Deutschen Kita-Preis prämiert wurde. Dort herrscht die Vorstellung vor, dass wir Angebote machen, Themenräume, Toberaum, Bastelraum, Café, vielleicht Theaterraum, Matschraum und die Kinder sich in diesen Räumen bewegen und sich das aussuchen, was sie interessiert. Es gibt Kindergärten, da müssen sich die Kinder einloggen, in welchen Raum sie gehen, umloggen, wenn sie in einen anderen gehen. Es ist gewollt, dass die Kinder auf sich gestellt sind. Ich bin Tiefenpsychologe, Analytiker, die Persönlichkeitsentwicklung ist ja eine Wissenschaft. Die emotionale, soziale Psyche ist ein Teil unseres Gehirns, da gibt es einen Hirnreifungsprozess. Und das Entscheidende dafür ist die Bindung, die Orientierung des Kindes am Gegenüber. Wenn die fehlt, kann sich diese Psyche nicht bilden.

Können Sie das beschreiben?

Das Wichtigste, das wir im Leben brauchen, ist nicht lesen, schreiben, rechnen zu können, sondern dass wir über diese Psyche verfügen [Winterhoff geht in seinem Buch „Deutschland verdummt“ auf S. 98f genauer darauf ein]. Das heißt, wenn ich jetzt mit Ihnen spreche, muss ich mich auf Sie konzentrieren. Es kostet mich überhaupt keine Kraft, alle Impulse in mir zur Seite zu drängen, egal ob ich müde bin oder Hunger habe, damit ich mich auf Sie fokussieren kann. Das ist eine von hunderttausend Leistungen, die wir erbringen: umsichtig sein, weitsichtig sein, vorausdenkend. Wir können Verantwortung für uns übernehmen und für andere und, und, und. Diese Dinge entwickeln sich in den ersten 20 Jahren, wir sprechen von der erworbenen Intelligenz. Wir haben eine Grundintelligenz mitgebracht, die ist unterschiedlich, aber nicht entscheidend, entscheidend ist diese erworbene Intelligenz. Und die kann sich nur bilden, wenn das Kind von klein auf ein Gegenüber hat, an dem es sich orientieren kann. Wenn es jemanden hat, der mit dem Kind auch Dinge einübt und sie abverlangt.

Sind dafür nicht auch die Eltern zuständig?

Die wichtigsten Jahre, die das Kind hat, sind die ersten zehn, im Schwerpunkt die ersten sechs. Wenn Eltern das nicht leisten können – und das können immer mehr nicht –, dann müssen die Systeme außerhalb übernehmen. Wenn die aber in Richtung autonom lenken, sind die Kinder verloren.

Wieso können Eltern das nicht leisten?

Natürlich gibt es Eltern, die die Möglichkeit haben, sich die Zeit für die Kinder zu nehmen. Es gibt Eltern, die es als wichtig erachten, die Schulleistung zu begleiten. Es gibt auch Eltern, die es sich finanziell leisten können, besonders für sich und ihr Kind zu sorgen. Aber da reden wir von privilegierten Ausnahmen. Die Gruppe der Eltern, die das nicht leisten können, ist sehr groß geworden. Und wir können und dürfen diese Kinder nicht alleine lassen. Wir brauchen heute, um Kinder entwickeln zu können, viel kleinere Gruppen. Ich fordere die Umstellung, dass wir Lehrer wieder als Lehrer sehen, dass Erzieher wieder Erzieher sind. Die können wir sofort machen, die kostet noch nicht mal Geld. Aber wir müssen, wenn uns die Kinder wichtig sind und wir als Gesellschaft Menschen haben wollen, die so leben können wie wir, investieren. Ich brauche in der Grundschule auf 15 Kinder zwei Lehrer oder einen Lehrer und einen Erzieher. Ich brauche das auch in der Nachmittagsbetreuung in der Offenen Ganztagsschule, da ist der Schlüssel aktuell 1:25 und diese Person ist oft noch nicht mal Erzieherin.

Können Sie erzählen, wie Sie die Veränderung der Kinder in der Praxis erleben?

Auf die Psyche eines Kindes kann man nur durch Beobachtung schließen. Ich bin seit mehr als 30 Jahren tätig, ich habe also noch andere Kinder im Verhalten erlebt. Ich habe Standardsituationen geschaffen und da haben sich die Kinder in ihrem Verhalten gravierend verändert. Die Psychoanalyse hat sich mit der Persönlichkeitsentwicklung befasst und das Verhalten, das ich heute bei Kindern und Jugendlichen sehe, entspricht dem Verhalten eines Kleinkindes. Wenn ich früher einen Fünfjährigen gefragt habe: „Was machst du gern im Kindergarten?“, hat er gestrahlt und erzählt, was er da spielt. Wenn ich gefragt habe mit wem, hatte er die Namen der Kinder präsent. Er hat es mir so erzählen können, dass ich mir etwas darunter vorstellen konnte und er war im Affekt. Das heißt, wenn ich nach Freunden gefragt habe, war das Gefühl, dass er das Kind dabei hatte, im Raum. Wenn man heute einen Fünfjährigen fragt, was er gerne im Kindergarten macht, dann kommt häufig die Antwort: „Weiß ich nicht.“ Wenn ich dann nachfrage, was man dort machen kann, tun manche Kinder so, als müssten sie lange nachdenken oder sie müssen vielleicht auch lange nachdenken. Dann kommt irgendwas wie: mit Autos spielen. Die Antworten sind ohne Affekt. Wenn ich nach den anderen Kindern frage, wissen viele gar nicht die Namen von denen, mit denen sie spielen. Sie nehmen nur sich wahr. Sie stehen auf einer Entwicklungsstufe von 10 bis 16 Lebensmonaten, das ist ein Abschnitt, wo man nur sich sieht und gar nicht erkennt, dass es ein Gegenüber gibt.

Bei Jugendlichen gibt es ähnliche Veränderungen?

Ein Beispiel: Ein 15-Jähriger aus Berlin, top erzogen, ausgezeichneter Schüler am Gymnasium, beschimpft seine Mutter mit den übelsten Schimpfworten, wenn er seinen Willen nicht kriegt. An einem Sonntagmorgen bricht er in einem Baumarkt ein, um eine Kettensäge zu klauen, und nimmt noch seinen elfjährigen Bruder mit. Warum? Weil der Motor seines Carts kaputt war und der einer Kettensäge sich als Ersatz eignet. Er schneidet also den Drahtzaun auf und wundert sich, dass fünf Minuten später die Polizei dasteht. Wobei alles voller Kameras und Alarmanlagen ist. Dass man am helllichten Tag gesehen werden könnte und jemand die Polizei ruft, begreift er nicht. Dass der Aufwand in keinem Verhältnis zum Ergebnis steht und dass er seinen kleinen Bruder da mit hineingezogen hat, auch nicht. Er kann einfachste Zusammenhänge nicht erkennen. Und als er vor mir saß, wusste er nicht, was er hier sollte. Und das erklärt sich nur über den Reifegrad in der emotionalen sozialen Intelligenz eines Kleinkindes. Und das ist das, was die Betriebe heute zu Recht sagen, wenn sie Praktikanten anstellen oder Auszubildende: Sie haben keine Arbeitshaltung, die sehen auch die Arbeit nicht, die haben keinen Sinn für Pünktlichkeit, erkennen Strukturen und Abläufe in der Firma nicht, sie können nicht priorisieren, nicht feststellen, welcher Reiz wichtig ist. Das Handy ist ihnen wichtiger als der Kunde, der vor ihnen steht.

Seit wann ist das so?

Seit Ende des letzten Jahrtausends geht es bergab. Wir haben das Glück, in einer Hochkultur zu leben, die vor 200 Jahren die Kindheit erfunden und sich Gedanken über das Bildungswesen gemacht hat. Diese enorme Psyche, die wir haben, würden wir unseren Kindern automatisch mitgeben, wenn wir in uns ruhen würden, abgegrenzt und klar wären. So war das bis 1995, die Menschen waren viel zufriedener als heute. Hätte man 1990 solche Lernmethoden vorgestellt, mit offen und frei und auf sich gestellt, hätte man die Leute für irre erklärt. Weil man ein Gespür für Kinder hatte und dafür, was für sie gut und wichtig ist. Die Digitalisierung hat die Menschen verändert.

Wie macht sich das bemerkbar?

Als Kinderpsychiater erlebe ich das ständig in meiner Praxis. Wenn Sie mal sehen, wie wenig Kinder heute mit fünf Jahren noch können – eine Schere bedienen oder einen Stift, das wäre eine Ausnahme. Wenn Sie mal sehen, was sie Ende der vierten Klasse können: 1995 konnten die Kinder noch drei- bis viertausend Wörter richtig schreiben, in schöner Schrift und völlig sicher. Wenn Sie sich das heute angucken, ist das einfach traurig und auch fahrlässig. Man könnte das verändern, aber das ist ein dickes Brett. Es kann nur gelingen, wenn die Eltern sagen: Wir wollen mehr Qualität, wir wollen eine Änderung. Aber letztendlich ist auch die Industrie gefragt, damit die Bildungspolitik sich endlich ändert. Bildungspolitik in Deutschland ist Ideologie und die ändert sich mit jedem Regierungswechsel.

Was ist in den Schulen passiert?

Die Schulen wurden in den letzten 20 Jahren kaputtreformiert, die Lehrer können nicht mehr. Auf die wahren Probleme schaut man nicht, dass wir, wie es bis 1995 noch war, nicht mehr darüber verfügen können, dass alle Kinder eine Schulreife mit sich bringen. Damals wollten die Kinder in die Schule, waren lernwillig, wissbegierig und haben auch Dinge gemacht, zu denen sie keine Lust hatten, üben, Hausaufgaben etc. Und heute haben die Lehrer einen großen Teil von Schülern da sitzen, die Kleinkinder geblieben sind und sich nicht haben entwickeln können. Wir haben an den Bedürfnissen der Kinder vorbei ein ganzes Bildungswesen auf den Kopf gestellt.

Und das zieht sich bis ins Berufsleben durch?

Bei vielen. Ich befasse mich nicht mit den 50 Prozent der Heranwachsenden, die super gelungen sind und bestens ins Leben gehen können. Ich bin als Arzt damit befasst, wenn etwas nicht stimmt. Und bei den anderen 50 Prozent haben wir etwas versäumt und darauf mache ich aufmerksam. Die Veränderung des Bildungswesens kommt ja nicht von Lehrern oder Eltern, sondern ist eine Idee der OECD und von Ideologen gewesen und über die Bildungspolitik von oben nach unten durchgedrückt worden. Heute hat jeder zweite Schulabgänger Probleme in der Berufsfindung. Das betrifft alle Gruppen. Wir haben im Bereich der IHK-Studie ein Drittel der Lehrstellen gar nicht besetzt, ein Viertel Abbrecher, ein Drittel braucht Nachhilfe in Deutsch und Mathe und im Studium ist es dasselbe. Eine Studie der Konrad-Adenauer-Stiftung sagt, dass 50 Prozent gar keine herkömmliche Hochschulreife mit sich bringen, auch hier gibt es große Probleme in Deutsch und Mathe. Auch hier muss Nachhilfe gegeben werden. Ich finde es äußerst bedenklich, wenn nach Studienabschluss mit dem Bachelor oder Master 38 Prozent in der Probezeit in Firmen nicht übernommen werden, weil beklagt wird, dass ihnen soziale Fähigkeiten fehlen. Soft Skills, sich entsprechend auf die Firma einzustellen, teamfähig zu sein oder dass sie sich selbst überschätzen. Wir bilden die Kinder an dem, was man im Leben braucht, vorbei.

Zum Artikel:  https://www.stern.de/familie/kinder/michael-winterhoff–jugendliche-schueler-sind-auf-dem-niveau-von-kleinkindern-8728324.html

Herrschaft im digitalen Zeitalter: „Wir sollen weiter manipuliert werden – nur anders“

„Das Internet ist das neue Schlachtfeld“

Tagesspiegel, 25.03.2019, von Christian Hönicke und Ralf Schönball

IT-Experte Gregor Engelmeier, 54, Informatiker und Entwicklungsleiter bei einer Berliner Firma für Lernsoftware. Über seinen beruflichen Alltag hinaus interessiert sich der IT-Experte besonders dafür, wie sich soziale und technische Systeme gegenseitig durchdringen – also wie seine Branche die Gesellschaft verändert.

Engelmeier: […] Digitalisierung ist ein sozial-technologischer Prozess. Es entstehen Gemeinschaften rund um Apps wie Facebook oder Online-Spiele. Darin gibt es zwei Akteure, Menschen und Maschinen. Und beide Akteure verfolgen Ziele: Die Menschen wollen Spaß haben, und die Maschinen sind dazu eingerichtet, die Menschen systematisch zu geldbringenden Aktivitäten zu führen. Das ist ganz anders als bei allen Medien bisher und wirft völlig neue Fragen auf. Denn ich fürchte, die Bundeskanzlerin hat auch Recht, wenn sie sagt: „Es wird alles digitalisiert werden, was digitalisiert werden kann.“

Trägt die Digital-Offensive an den Schulen zur Bildung von digital kompetenten Bürgern bei?
Nein. Es bringt überhaupt nichts, wenn für fünf Milliarden Euro Tablets und Internetzugänge in den Schulen abgeworfen werden. Eine App bedienen zu können, ist kein Zukunfts-Skill, den ich brauche. Im Silicon Valley begrenzen leitende Mitarbeiter der Tech-Konzerne rigide die Online-Zeiten ihrer Kinder, in den Schulen und zu Hause. Gerade weil sie wissen, was da passiert. In den öffentlichen Schulen Kaliforniens werden dagegen nach wie vor Tablets ausgekippt. Das ist entweder wenig durchdacht oder perfide.

Wie sähe eine sinnvolle digitale Bildungspolitik aus?
Man muss den Menschen die Mittel geben zu reflektieren, wie ihre digitale Umwelt aufgebaut ist. So wie man Schüler auch befähigt, mit Filmen, Werbung, Presseerzeugnissen oder Romanen umzugehen, sollten sie lernen, wie Programme konstruiert sind, etwa das Spiel „Fortnite“. Wie ist die Erzählstruktur, die Bildwelt? Warum macht mich das so an, welche Stilmittel und Verführungstechniken werden verwendet? Will ich mich davon anmachen lassen, und wenn ja warum?

Die Internetexpertin des Bundesmissbrauchsbeauftragten, Julia von Weiler, fordert ein Smartphone-Verbot für Minderjährige unter 14 Jahren. Ein guter Vorschlag?
Man kann viel fordern. Aber wenn die ganze Klasse Whatsapp nutzt, haben es Kind und Eltern schwer, sich dem zu entziehen.

Sollte man wenigstens vor den Gefahren der Online-Sucht warnen wie vor dem Rauchen?
Hilfreich wäre auf jeden Fall, mehr Transparenz über die Nutzungsintensität der Apps zu schaffen – für die Erziehungsberechtigten und die Kinder. Von Gamern weiß ich, dass sie ihre eigenen Online-Zeiten stark unterschätzen.

War das bei Einführung des Fernsehens nicht genauso?
Die Herausforderung für die Familien ist ähnlich: die Steuerung der Verwendung des Zeit- und Aufmerksamkeitsbudgets der Kinder und Jugendlichen. Heute ist es schwieriger, weil das Smartphone immer und überall verfügbar ist. Es ist immer eine App da, mit der ich irgendwas tun kann. Diese Art, Zeit totzuschlagen, ist im Design der Geräte und der Betriebssysteme angelegt.

Der Online-Sog gehört zum Geschäftsmodell?
Ja. Unsere Gesellschaft hat sich darauf geeinigt, dass die vielfach sehr nützlichen oder unterhaltsamen Dienste zunächst mal kostenlos sind. Aber die Anbieter müssen ja irgendwie Geld verdienen, und deshalb nehmen es die Konsumenten in Kauf, dass ihr Nutzungsverhalten analysiert und auch beeinflusst wird.

Wie sieht die digital kompetente Gesellschaft der Zukunft aus? Werden wir die Geräte dauerhaft nutzen, weil sie ins Hirn eingebaut sind, oder gar nicht mehr?
Ich glaube, weder noch. Idealerweise nutzen die Menschen die Technik bewusst, reflektiert und kreativ. Die andere Seite der Medaille ist ja das ungeheure Kreativpotenzial des Einzelnen, das er in einem Maß zur Geltung bringen kann wie nie zuvor. Wie jemand auf Youtube hochgespült werden kann, das hat ein unvergleichliches Potenzial an Emanzipation und Stärkung. Das kann aber genauso genutzt werden als Mittel der Verängstigung, der Manipulation oder zur mehr oder weniger subtilen gesellschaftlichen Steuerung.

Wenn alle von Geburt an gefilmt, gepostet und geliked werden, häuft sich ein ungeheurer personalisierter Datenschatz an – inklusive aller Fehltritte und Jugendsünden. Facebook will den Datenschutz verbessern, durch eine Verschiebung vom Öffentlichen ins Private. Mark Zuckerberg spricht von „einfachen, intimen“ Plattformen, auf denen man die volle Kontrolle über seine Daten haben soll. Der größte Datenhändler will Datenschützer werden: Ist das glaubwürdig?
Es ist eher ein Anzeichen dafür, wie relevant die Themen der digitalen Kontrolle geworden sind. Und vielleicht auch dafür, wie stark der Druck auf die großen Plattformen inzwischen ist. Sie sind in eine Sphäre vorgestoßen, in der sie auf sehr schlagkräftige legislative und exekutive Gegner stoßen. Da überlegt man es sich als Unternehmen vermutlich, ob man kämpft oder sich lieber mit dem Gegner verbündet. Im Falle des Netzwerkdurchsetzungsgesetzes hat Facebook zunächst mal die Niederlage hingenommen.

Es gibt zwar offiziell ein Recht auf Löschung – aber wie kann man kontrollieren, ob das wirklich getan wird?
Das können Sie nicht. Weder bei den Firmen noch beim Staat. Der Staat sichert sich ein legales Zugriffsrecht auf fast alle Datentransfers. Der BND hat am weltgrößten digitalen Internet-Knotenpunkt in Frankfurt nahezu unbegrenztes Zugriffsrecht. Durch solche Knotenpunkte fließt unser kompletter Datenverkehr.

Sind die Internet-Befugnisse der Sicherheitsbehörden eine Gefahr für die Demokratie?
Ja. Der Einzelne muss vor dem Staat geschützt werden. Aus der Erfahrung des Absolutismus wissen wir, dass die Gewaltenteilung der Weg dazu ist. Seither kontrollieren sich die Gewalten gegenseitig. Voraussetzung für die Kontrolle ist die Trennung der Informationen – ein Informationsaustausch erfolgt nur in geregelten und meistens transparenten Prozessen. Genau das ist das erste, was totalitäre Staaten abschaffen. Das war auch bei den Nazis so. Nach dem Krieg haben die USA daher verordnet, dass es nie wieder eine geheime Staatspolizei in Deutschland mit Zugriff auf alle Informationsquellen des Staates geben darf. Diese Grenzen zwischen den Gewalten sind nun in Gefahr.

Wenn Daten Macht sind, sind Informatiker die heimlichen neuen Weltherrscher?
Nein. Aber Informatiker stellen Herrschaftsinstrumente her. Man kann IT in zwei Bereiche gliedern: Entwickler und Administratoren. In der Administration hat man es direkt mit sensiblen Daten zu tun, ein Beispiel war Snowden. Die Entwickler, die programmieren und implementieren, haben wiederum eine immense Gestaltungsmacht. Etwa wenn man am neuen Relevanzcode von Google arbeitet oder an der Timeline von Facebook oder an Themen wie Sprach- oder Gesichtserkennung.

Sind sich die Informatiker ihrer Verantwortung bewusst?
Ich hoffe. Es gibt viel mehr nachdenkliche Menschen in meiner Branche, als man denkt. Manche interessiert es aber auch gar nicht, weil sie einfach in die Schönheit ihrer Algorithmen verliebt sind. Das ist nicht verwerflich, spielt aber ihren Auftraggebern in die Karten.

Zu Beginn diente das Internet der reinen Kommunikation. Wie ist es zu einem Werkzeug der Nutzermanipulation geworden?
Das Internet als Netz der Netze, wie es vor 50 Jahren konzipiert wurde, gibt es immer noch. Es ist die rein technische Ebene, auf der potentiell alle Arten von technischer Kommunikation miteinander verbunden werden. Die verhält sich auf der Ebene des Inhalts neutral, sie leitet die eingespeisten Informationen nur weiter. Mit der Entwicklung der Suchmaschinen war das Netz nicht mehr neutral. Bei Amazon oder Google sieht nicht mehr jeder den gleichen Inhalt, wenn er denselben Suchbegriff eingibt, durch die sogenannte Personalisierung. Mit der Einführung der Apps vor etwa zehn Jahren wurde es noch ganz anders. Nun greift das Netz aktiv nach der Aufmerksamkeit seiner Nutzer.

Wie tut es das?
Der Nutzer muss nicht mehr selbst aktiv entscheiden, dass er seine Mail checkt oder eine neue Gamerunde spielen will, sondern wird von diesen Diensten aktiv aufgefordert, dies zu tun. Sie ermahnen ihn „Sie haben fünf neue Nachrichten“ oder „Deine Freunde sind schon online! Spiel mit!“ Diese Push-Nachrichten stupsen die User an, sich mit der Maschine zu beschäftigen.

Wie genau schaffen es die Apps, uns damit nicht zu nerven, sondern immer wieder erfolgreich zu locken?
Am Anfang steht die Datenerhebung. Ein Teil des Erfolgsgeheimnisses der Apps ist die wissenschaftlich rigorose Analyse der Nutzungsdaten. Die Klassifikation von Millionen Daten, zum Beispiel weil 50 000 User sich bei Zuspielung einer bestimmten Information ähnlich verhalten: Sie, ich und jeder andere User wird so tausendfach klassifiziert und gruppiert. Nach solchen Gemeinsamkeiten in den Daten suchen die Algorithmen ständig.

Und was macht die Maschine damit?
Sie kann auf dieser Grundlage eigene Schlüsse ziehen: User, die dieses angeklickt haben, werden vermutlich als nächstes jenes anklicken. Das folgt den Gesetzen der Wahrscheinlichkeitsrechnung. Die Maschine lernt, aus dem bisherigen Verhalten des Users dessen künftiges vorherzusagen. Sie reagiert darauf mit Informationsangeboten, die ihn in letzter Konsequenz dazu bringen sollen, sich so zu verhalten, dass der Profit der App maximiert wird.

Sind Menschen in diesen Prozess eingebunden?
Nein. Twitter hat rund 320 Millionen Nutzer, aber nur knapp 4000 Mitarbeiter. Die können sich nicht Milliarden Nachrichten anschauen. Selbst wenn man die Firmen zur Offenlegung des Prozesses zwänge, bekäme man nur einen leeren Algorithmus. Wie und warum der in bestimmten Situationen so entscheidet, wie er das tut, können nicht einmal seine Programmierer nachvollziehen. Weil ihnen die Milliarden Daten fehlen, mit denen er sich selbst trainiert hat.

Weiß die Maschine wenigstens selbst, was sie tut?
Nein, die weiß gar nichts.

Die viel besungene KI ist nur eine blöde Maschine ohne Erkenntnis?
Künstliche Intelligenz ist simulierte Intelligenz. Die Entscheidungen leitet sie aus der Summe früherer Entscheidungen ab. Wir Informatiker füttern sie dazu am Anfang mit Trainingsdaten, da kann ich die ersten Entscheidungen noch überprüfen. Wenn ich den Algorithmus ins echte Leben entlasse, lernt er mit echten Daten weiter und die Zahl der Entscheidungen vervielfacht sich, sodass man ihre Prämissen nicht mehr sinnvoll nachvollziehen kann. Dieses Problem haben die Naturwissenschaften schon lange mit der KI.

„Wir sollen weiter manipuliert werden – nur anders“

Auch in der Berufswelt übernehmen Algorithmen zunehmend die Chefrolle. Bei vielen Fahr- und Lieferdiensten geben sie per App vor, was die Fahrer bis wann zu tun haben. Wer das nicht schafft, fällt im Score und hat dann etwa bei der Dienstplanung Nachteile. Ist das gut, weil objektive Leistungskriterien angewandt werden? Oder geht hier Menschlichkeit verloren?
Hier folgt die technische Gestaltung einem Menschenbild, das ich persönlich nicht gut finde. Es macht den Menschen zum bloßen Objekt von wirtschaftlichen Interessen, das sich undurchschaubaren Mechanismen unterwirft. Ob wir das zulassen oder nicht, wie wir mit dieser technologischen Möglichkeit umgehen, ist eine Frage der gesellschaftlichen Verhandlung.

Was muss da verhandelt werden?
Die Gesetzgebung muss regeln, ob sie solch pseudoselbstständige und scoringbasierte Arbeitsverhältnisse wie bei Uber zulässt. Diese Technologien helfen dabei, Sachen effektiver zu machen – zum Guten und zum Schlechten. Wir müssen unsere Naivität ablegen und erkennen, dass die Digitalisierung unserer Gesellschaft nicht etwas ist, das irgendwann in Zukunft kommen wird. Sondern dass sie uns heute bereits umgibt, auch wenn wir weder Computer noch Smartphone nutzen. Daher ist heute die Digitalpolitik das Feld, in dem wir die Freiheit gewinnen müssen.

Und was kann man selbst konkret tun?
Mehr Bücher lesen – auch gerne online. Das ist das Beste, was man für das selbstbestimmte Denken tun kann.

Zum vollständigen Artikel: https://www.tagesspiegel.de/zeitung/herrschaft-im-digitalen-zeitalter-wir-sollen-weiter-manipuliert-werden-nur-anders/24139488-all.html

„Die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen auf Seiten der Lehrkraft“

Illusionen der Pädagogik

Autorität ist entbehrlich? Wissen ist zweitrangig? Lebensnähe ist alles? Drei Irrtümer. Die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen auf Seiten der Lehrkraft.

F.A.S. – FEUILLETON, 19.05.2019, Jürgen Kaube

Jürgen Kaube ist seit 1. Januar 2015 Herausgeber der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Träger des Ludwig-Börne-Preises 2015. Autor der Bücher „Die Anfänge von allem“ (2017) über die Entstehung der menschlichen Kultur und „Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder?“ (2019) mit einem nachfolgenden Auszug (S. 226 – 234). Siehe auch nebenstehende Bücherliste.

„Ganze Klassen“, schrieben die erstaunten Besucher der Schulen des fernen Landes, „folgen Zeile für Zeile dem, was im Schulbuch geschrieben steht, in einer Geschwindigkeit, die der Lehrer vorgibt. Reihen über Reihen von Kindern tun alle dasselbe auf dieselbe Weise, ob es sich um Kunst, Mathematik oder Geographie handelt. Wir sind von Schule zu Schule gegangen und haben fast identische Schulstunden gesehen, man hätte die Lehrer austauschen können, die Kinder hätten keinen Unterschied gemerkt.“

19. Jahrhundert, die Schule als Maschine, Frontalunterricht. Schon das Wort klingt wie eine Verletzung der Menschenrechte. In diesem Begriff kommt alles zusammen, was am Unterricht streng, unerbittlich, autoritär anmutet. Im Frontalunterricht, so befinden heutige Pädagogen, wird die Lerngruppe als „Plenum“ unterrichtet. Einer oder eine redet vor allen, sie hören zu, sind das Publikum.

Woher aber stammt jenes Zitat? Nicht aus dem 19. Jahrhundert. Sondern aus einem Bericht, den eine britische Forschergruppe 1996 schrieb, nachdem sie sich fünfzig finnische Schulen angeschaut hatte, vier Jahre vor der ersten Pisa-Studie, in der jene Klassen besonders erfolgreich waren. Die Schule also, wie sie vielerorts noch vor kurzem war, erscheint den Anhängern der „konstruktivistischen“ Pädagogik, die vom Kind und nicht vom Lehrer aus unterrichten wollen, wie aus einer fernen finsteren Zeit. Obwohl es 1996 in Finnland eben keine Schule war, in der Lehrer ihren Erwartungen mit Stöcken Nachdruck verschafften, keine Schule, die Arme oder Mädchen benachteiligte, und auch keine, die sinnfremde Unterrichtsstoffe paukte. Sondern nur eine, in der Lehrer als Autoritäten auftraten.

Es gibt dabei keinen Grund, Autorität an das Durchsetzen mechanischen Verhaltens zu binden. Aber es gibt auch keinen Grund, sie zu verachten. Autorität ist nicht die Sache mit dem Stock, mit dem endlosen Monolog, dem Rechthaben, dem Chef-im-Ring-Verhalten. Autorität ist die Sache mit dem „Sie weiß mehr als ich“ und dem „Hier weiß ich mehr“, mit dem „Das kann ich wirklich noch nicht“, dem „Es ist interessant genug, dass ich darüber nachdenke“, dem „Ich höre erst einmal zu, bevor ich losrede“.

Seit der Bildungsforscher John Hattie vor zehn Jahren seine Studie „Visible Learning“ [siehe nebenstehende Bücherliste] über die Erfolgsbedingungen des Unterrichts vorgelegt hat, beginnt sich die Diskussion über die Dogmen des schülerzentrierten Unterrichts zu ändern. Denn die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen ihr zufolge auf Seiten der Lehrkraft. Es geht um die Qualität ihrer Instruktion, ihre Glaubwürdigkeit und Klarheit, das ständige Feedback, das zu geben sei. Es geht um die Befähigung der Schüler, sich auszudrücken und das eigene Niveau einzuschätzen, sowie eine strikte Sequenz aus klar kommunizierten Unterrichtszielen und Erfolgskriterien, modellhaftes Vorführen von Lösungen, Überprüfung, ob alle verstanden haben, und anschließendem Üben. Lautes Denken ist hilfreich, Klassendiskussionen sind es, etwas in eigene Worte zu fassen. Die Autorität der Lehrkraft beruht dabei sowohl auf ihrer Beherrschung des Stoffes und der Deutlichkeit, mit der er dargestellt wird, als auch auf der Fähigkeit, auf typische, aber auch überraschende Fragen zu antworten.

Hinter dem pädagogischen Widerstand gegen all das, gegen direkte Instruktion, gegen den Lehrvortrag und gegen ein immer wieder die Lehrkraft ins Spiel bringendes Unterrichtsgeschehen steckt ein altes Dogma. Es geht auf Jean-Jacques Rousseau zurück und besagt, man lerne nur durch Erfahrung und Selbstreflexion. Sogar das Lesen wollte er seinem fiktiven Zögling, Émile, sich weitgehend selbst beibringen lassen. Auch das später formulierte Prinzip „Learning by doing“ kann so interpretiert werden: als Polemik gegen das Lernen von Tatsachen, Daten, Regeln und ganz allgemein von „Das ist so“-Mitteilungen. Und als Favorisierung von lebensnahen Unterrichtsstoffen, die interdisziplinär und am besten in Form von Projekten angeeignet werden sollen.

Die Kritik des Frontalunterrichts und überhaupt der zentralen Stellung der Lehrkräfte geht insofern stets mit einer Kritik des Wissens und einem Lob der Lebensnähe einher. Kreativität, so eine andere Formulierung derselben Überzeugung, steckt schon im Kind, man muss sie nur entfalten, entwickeln. Die Schule soll aus dem Kind etwas herausholen, nicht etwas in das Kind hineintun.

Aber so sinnlos die Vorstellung ist, am besten befülle man Schüler mit dem Wissenswerten, weil die Welt aus Fakten bestehe, so sinnlos ist die entgegengesetzte Behauptung, alles in der Welt könne gleichzeitig reflektiert, innerlich angeeignet, selbständig und aktiv handelnd erschlossen werden. Und zwar von Schülern jeder Altersstufe. Denn es gibt Sachverhalte ganz unterschiedlicher Erschließbarkeit. Nicht alles kann man sich innerlich aneignen, nicht alles kann gleichermaßen gut verstanden werden, und die Lernpsychologie sagt seit langem schon, dass man manches besser lernt, indem man es erst einmal hinnimmt.

Der Irrtum, dem eine an Fakten desinteressierte Pädagogik unterliegt, besteht darum nicht so sehr darin, dass Fakten als Wissensbestände, als Informationen wichtig wären. Hier haben die Kritiker das Argument auf ihrer Seite, wie viel vergessen wird, wie viel nachschlagbar ist und wie viele Fakten „konstruiert“ sind, also auf komplexen Voraussetzungen beruhen. Doch um die verwegene Behauptung, es sei unterinformiert und womöglich sogar ungebildet, wer nicht wisse, mit welchem Roman der junge Goethe berühmt wurde, geht es gar nicht. Für manche mag es sogar entbehrlich sein zu wissen, wo genau sich Paris befindet.

Der Zweck des Unterrichtens von Tatsachen ist aber nicht, Erfolge in Quizshows zu ermöglichen oder, was dasselbe ist, kleine Enzyklopädisten hervorzubringen. Er liegt zunächst vielmehr darin, dass verstanden wird: Es gibt Tatsachen, jene schwer umgehbaren, kurzen und kontextfreien Ergebnisse einer geregelten Untersuchung, wie die Wissenschaftshistorikerin Lorraine Daston Tatsachen definiert. Es gibt also Umstände, auf die man sich verlassen kann. Und von denen aus es weitergeht.

Wenn beispielsweise Paris die größte Stadt Frankreichs ist, kann man andere Städte in Bezug auf sie lokalisieren, wovon Franzosen ausgiebigen Gebrauch machen. Wenn es eine Hauptstadt gibt, gibt es dann auch Nebenstädte? Woran kann man eine Hauptstadt erkennen? Wie wirkt es sich aus, wenn sich die Hauptstadt in der Mitte oder an der Grenze des Landes befindet, eine große oder kleine Stadt ist, und weshalb liegen so viele Hauptstädte an großen Flüssen? Wenn man „Paris“ auf einer Karte von Texas findet, kommt man ins Nachdenken. Mit anderen Worten: Wer nicht ungefähr weiß, was es mit Paris auf sich hat, dem bleiben auch hundert andere Weltaspekte verschlossen.

Der rhetorische Trick der reformpädagogischen Polemik gegen das Wissen besteht also darin, eine relativ armselige Information herauszuziehen – eine Jahreszahl, Eigenschaften eines Lebewesens, die Inhaltsangabe des „Faust“, die Formel für Kaliumnitrat – und dann zu fragen, was es bringt, das zu wissen. Ist es nicht viel wichtiger, historische Kompetenz, Kartenlesekompetenz, literarische Urteilskraft, chemische Denkfähigkeit und so weiter zu erlangen? Eine Frage, die nur bejaht werden kann. Aber der Trick, auf dem die Unterscheidung von sinnlosen Fakten und sinnhaftem Lernen beruht, ist billig. Denn eine einzelne Information ist immer sinnlos. Hundert Informationen hingegen ergeben ein Bild.

Das Einmaleins ist auch so eine Tatsache. Man kann erklären, was das heißt, „Plutimikation“ (Pippi Langstrumpf). Man kann sie aus der Addition herleiten oder aus anderen wiederholten Handlungen. Aber irgendwann sollte 7 × 7 = 49 unabhängig davon, wie man dazu kam, als Routinewissen im Langzeitgedächtnis abgelegt sein und nicht mehr berechnet werden müssen. Und auch hier gilt: dass 7 × 7 nicht irgendetwas ergibt, sondern 49, ist als vereinzelter Merkposten von geringem Wert, das große Einmaleins hingegen ist von unschätzbarem Nutzen. Man nennt es Technik: etwas nutzen, das man nicht vollständig durchdrungen hat. Die Schule besteht nicht allein darin, Techniken zu vermitteln, aber sie besteht auch darin. Passive Wiedergabe und Anwendung hat den Vorteil, effizient und akkurat zu sein, aktive Konstruktion ist hilfreich, wenn das Gedächtnis Schwierigkeiten hat. Und da Eigenproduktion schiefgehen kann, ist es manchmal vorteilhaft, das Wissen einfach mitzuteilen, anstatt es von den Schülern selbst hervorbringen zu lassen.

Nehmen wir die Literatur. Im Deutschunterricht der sechsten Klasse kann es vorkommen, dass die Schüler angehalten werden, eine Geschichte mit unheimlichen Aspekten zu schreiben. Dafür werden sie im fragenden Unterrichtsgespräch mit Wissen darüber versorgt, was Spannung in eine solche Geschichte bringen kann. Sie lernen eine Art Gattungspoetik des Unheimlichen. Ihr sollen sie folgen, und der Deutschlehrer prüft, ob die einzelnen Elemente – harmloser Anfang, etwas Rätselhaftes, irgendetwas im Dunkeln, plötzliche Erlebnisse, überraschende Wendung, Auflösung – von den Schülern reproduziert wurden.

Die „spannungskompetente“ Lösung dieser Aufgabe ist in Ordnung. Aber die originellsten Geschichten kann erzählen, wer schon viele Geschichten kennt. Lesen kommt vor Schreiben. Denn jede Geschichte, die uns fasziniert, besteht aus Geschichten, die wir bereits kennen, und aus Abweichungen von ihnen. „Sei kreativ!“ ist also nicht die beste Anweisung, um Kreativität zu begünstigen. Vielmehr geht Kreativität aus Übungen hervor, die selbst eher repetitiv und auf etwas konzentriert sind, das dem erwünschten Ergebnis gar nicht ähnlich sieht. Fußballspieler, so ein Beispiel des schwedischen Psychologen Karl Anders Ericsson, trainieren nicht, indem sie das Match proben und elf gegen elf spielen, sie üben in viel kleineren Einheiten Pässe, Dribblings, Balleroberung – Routinen als Grundlage von einfallsreichem Spiel. Auf den ersten Blick mag Routine wie ein Gegensatz zum Denken wirken, weil sie erlaubt, auf es zu verzichten. Aber genauer betrachtet ist Routine kein Gegensatz zum Denken: Gedanken zu haben setzt voraus, dass wir über Routinen verfügen, die uns für das Denken entlasten.

Der Irrtum der entgegengesetzten Ansicht, die Schüler sollten sich möglichst früh alles selbständig erschließen, beruht auf einer Verwechslung von Ziel und Methode: Man wird nicht unabhängig dadurch, dass man weitgehend alleingelassen wird. Man lernt nicht denken dadurch, dass jemand fragt, was man über eine Sache denkt. So wie man nicht schreiben lernen kann, nur, indem man zuhört oder liest. Es bedarf der Instruktion. So hat es beispielsweise keinen Sinn, Kindern schon „kritisches Hinterfragen“ abzuverlangen, bevor sie sich in etwas auskennen. Sie lernen dann nur die kritischen Fragen samt den dazugehörigen Antworten auswendig und schreiben in Erdkundetests der Grundschule brav hin, dass der Kalibergbau die Flüsse belastet.

Das führt zum dritten reformpädagogischen Lehrdogma, das die Kritik des Frontalunterrichts und der Wissensvermittlung ergänzt: das Dogma, der Unterricht habe lebensnah und deshalb interdisziplinär zu sein. Denn die wirkliche Welt kenne ja gar keine nach Fachgrenzen aufgeteilten Probleme. In ihr hänge stattdessen alles mit allem oder jedenfalls vieles mit vielem zusammen, und in solchen Zusammenhängen denken zu lernen, sei es, was die Schule den Schülern mitgeben solle. Die Kinder werden als kleine Experten behandelt, als Forscher oder als Reporter oder als Leute, die eine Präsentation vorbereiten müssen. Referate, in denen Recherchen dargestellt werden sollen, setzen heute bereits in der Grundschule ein. Die Schüler sollen etwas tun, das so ähnlich aussieht und sich so ähnlich anhört wie das, was Wissenschaftler und andere Wissensexperten tun: einen Vortrag halten über das, was sie herausgefunden haben. Der maximale Effekt ist nicht selten, dass die Schüler etwas Passendes aus dem Internet abschreiben und dann vortragen. Denn natürlich sind sie in fast nichts von dem, wozu sie etwas sagen sollen, Experten und können es auch von einer Woche auf die andere nicht werden. Was immer in Kindern ist, das herausgeholt und entfaltet werden kann, Expertise ist es nicht.

Die gegenteilige Annahme beruht auf einer Verwechslung von Neugier und Denken. Die Freude am Denken liegt in der Lösung von Problemen, was bedeutet, dass sowohl das Scheitern an Problemen als auch der Umgang mit bereits gelösten Problemen freudlos bleiben. Der Projektunterricht mit seinen dem wirklichen Leben entnommenen Fragestellungen kombiniert oft beides: ein hochkomplexes, jeden Schüler überforderndes Weltproblem, verbunden mit einer Menge irgendwo abrufbarer Antworten. Neugier wird aber nicht durch den Grad geweckt, in dem ein Problem mit der Welt verbunden ist, sondern durch das Ausmaß, in dem es den Schülern so vorkommt, als könnten sie es lösen. Man kann ihnen nicht einreden, dass sie die Lösungen auf die Fragen finden, wie der Klimawandel aufgehalten werden kann, was es mit Patchwork-Familien auf sich hat oder mit Konflikten zwischen Religionen, oder wie man verhindert, dass Kalibergwerke nahe Flüsse belasten. Sie spüren, dass ihnen das Hintergrundwissen dazu fehlt, und fühlen sich nur auf die Suche nach schon gegebenen Antworten geschickt, die irgendwo im Internet versteckt sind.

’Sanfter’ Totalitarismus im Lehrerzimmer: „Sie sollen wollen, was sie sollen“

Im Hamsterrad Schule zwischen Überlastung und Anpassungsdruck

von Jochen Krautz

Prof. Dr. Jochen Krautz lehrt Kunstpädagogik an der Bergischen Universität Wuppertal und ist Präsident der Gesellschaft für Bildung und Wissen.

Wer heute in Schulen arbeitet und einmal versucht, sich selbst über die Schulter zu schauen, ist mindestens irritiert, welche unproduktive Geschäftigkeit dort herrscht. Deren Sinn erschließt sich auch den Beteiligten nicht immer. Das bezieht sich weniger auf das selbstverständliche Kerngeschäft wie Unterricht vorzubereiten und zu halten, Klassenarbeiten zu korrigieren oder Erziehungsaufgaben wahrzunehmen, etwa in Lerngesprächen mit der Klasse oder einzelnen Schülern, durch Streitschlichtung auf dem Pausenhof, in Elterngesprächen oder durch Kooperationen mit Institutionen der Jugendpflege u.v.m.

Dieses Kerngeschäft von Bildung und Erziehung wird nach Aussage der meisten Lehrerinnen und Lehrer an sich bereits immer anspruchsvoller. Früher selbstverständliche Einstellungen und Haltungen der Schülerinnen und Schüler und der Eltern zu den Aufgaben der Schule brechen immer mehr weg. Immer stärker sind die erzieherischen Voraussetzungen erst zu legen, damit Unterricht überhaupt stattfinden kann. Dass in der Folge das erreichbare fachliche Niveau zunehmend sinkt, will zwar in der Bildungspolitik niemand zugeben, ist aber unübersehbar. So würden allein diese pädagogischen Herausforderungen intensive gemeinsame Arbeit der Kollegien fordern, um sie halbwegs zu bewältigen.

In Absurdistan

Doch was geschieht tatsächlich? Wer überhaupt noch Zeit und Kraft findet, darüber nachzudenken, der wähnt sich in Absurdistan. Denn es werden zwar immer neue Maßnahmen und Projekte ein- und durchgeführt, so dass Arbeit und Belastung weiter zunehmen. Doch obwohl das schulische Hamsterrad in der Folge immer schneller rotiert, scheinen gerade diese Maßnahmen und deren Tempo die Lage nicht zu verbessern, sondern eher zu verschlimmern. Dazu nur einige Beispiele, die nahezu unbegrenzt zu vervielfältigen wären:

Zunächst wird die Bewältigung der genannten Schwierigkeiten den Lehrerinnen und Lehrern stillschweigend als selbstverständlich überlassen. Die Behörden sorgen sich neuerdings nur um deren Arbeitsbelastung und Gesundheitszustand und führen entsprechende Befragungen durch. Als Folge wird aber nicht mehr Personal eingestellt oder überflüssige Belastungen abgeschafft, sondern man bietet Gesundheitstrainings und Organisationspsychologie an und verpflichtet Schulleitungen zu »gesunder Führung in Schulen« (vgl. Krautz/Burchardt 2018).

Weil Schule angeblich im ’Wettbewerb’ stehe, sehen sich Schulleitungen oft unter dem Druck, eine glänzende Außendarstellung abzuliefern, wodurch pädagogische Ressourcen abgezogen werden, die den Schülerinnen und Schülern dienen müssten. Und schnell wird von realistischer Notengebung und sinnvollen Erziehungsmaßnahmen abgesehen, um Schülerzahlen um jeden Preis zu hoch halten.

Seitens der Politik wurde als Reaktion auf zunehmende Heterogenität etwa aufgrund von Migration das Recht auf ’individuelle Förderung’ festgeschrieben: Lehrer und Schule haben nun zu garantieren, dass Schüler mitkommen, ohne dass sie durch die notwendigen Ressourcen dazu in die Lage versetzt würden. Vielmehr wird die ohnehin wachsende Anspruchshaltung von Schülern und Eltern verschärft und das pädagogische Verhältnis gravierend gestört. Als Folge muss nun für jede nicht ausreichende Note ein ’Förderplan’ erstellt und ein Elterngespräch geführt werden, was wiederum bürokratischen und formalisierten Aufwand bedeutet, aber wenig pädagogischen Ertrag bringt.

Die politisch gegen jedes mäßigende Argument (vgl. Ahrbeck 2016) forcierte Inklusion bei gleichzeitiger Mangelausstattung vervielfachte die beschriebenen Probleme und bringt das System Schule an den Rand des Kollapses.

Die sinkende Qualität soll nun mit aus der Wirtschaft entliehenem ’Qualitätsmanagement’ gefördert werden. ’Evaluationen’ und ’Schulinspektionen’ (in Nordrhein-Westfalen ’Qualitätsanalyse’) sollen es nun richten (vgl. Krautz/Burchardt 2018). Tatsächlich wird so aber nicht Unterricht verbessert, sondern nur die Frequenz im Hamsterrad erhöht, denn nun müssen ordnerweise Berichte und Dokumentation bereitgestellt werden und Lehrerinnen und Lehrer sollen sich in zwanzigminütigen Unterrichtsbesuchen beweisen.

Derart wird nicht ’Qualität’ von Bildung und Erziehung entwickelt, sondern es werden Vorgaben durchgesetzt, die vor allem auf den Rückzug des Lehrers und die Auflösung des Klassenunterrichts zugunsten sogenannten »selbstgesteuerten Lernens« zielen (vgl. Burchardt 2017). Die Einrichtung entsprechender ’Lernbüros’, am besten voll digitalisiert, ist dann die Konsequenz. Usw. usf.

Rasender Stillstand als Entfremdung

Nun spiegelt sich in der als sinnlos empfundenen Aufgabenvervielfachung und damit zusammenhängenden Beschleunigung der schulischen Arbeitsverhältnisse mit Sicherheit auch ein gesellschaftliches Problem wider. Das Hamsterrad steht für ein rastloses Rotieren, das in einer vom Neoliberalismus destabilisierten Arbeitswelt heute genauso verbreitet ist wie in den digitalisierten menschlichen Beziehungen: Es herrscht rasender Stillstand.

Der Soziologe Hartmut Rosa beschreibt die Wirkung dieser Beschleunigung genauer: »Nach meiner Überzeugung führen soziale Bedingungen, in denen soziale Akteure ethischen Vorstellungen verpflichtet sind und zu folgen versuchen, welche von den strukturellen Bedingungen ihres Handelns systematisch unterlaufen werden, notwendigerweise zu einem Zustand sozialer Entfremdung.« (Rosa 2012, S. 303) Gerade Lehrer fühlen sich ethischen Vorstellungen, nämlich dem pädagogischen Ethos verpflichtet, das die Sinnmitte ihres Berufes ausmacht. Und eben diesen sozialen Sinn des Pädagogischen unterlaufen die genannten Strukturen und entfremden von der Arbeit. Schule rast und rotiert, doch als sozialer Raum wird sie entleert. Ihr humaner Sinn droht verloren zu gehen.

Dass solche Sinnentleerung und Entfremdung vom ethischen Kern des Berufs auf Lehrerseite zu vermehrtem Ausgebrannt-Sein führt, ist auch ohne empirische Studie mehr als naheliegend: Wo das pädagogische Engagement sich nicht auf die wirklichen Problemlagen richtet, sondern in abwegige Verwaltungs- und Rechtfertigungsarbeit fließt, verliert das Tun seinen Sinn. Wo aus auch anstrengender pädagogischer Arbeit immer noch der Sinn zu ziehen wäre, jungen Menschen wirklich zu helfen, verpufft die Kraft nun in strukturellen Hamsterrädern.

Es ist insofern kein verstaubter humanistischer Traum, wenn man darauf verweist, dass Bildung scholé braucht: Wie das griechische Wort für Muße nahelegt, muss Bildung für Schüler wie für Lehrer mit einem Freiraum verbunden sein, der eine humane Entwicklung für beide Seiten überhaupt erst ermöglicht (vgl. Bossard 2018).

Achtsam im Hamsterrad?

Das politisch erzeugte strukturelle Problem wird nun aber an die Lehrer zurückgegeben: Man müsse eben auf die ’Work-Life-Balance’ achten, ’Achtsamkeit’ üben, Stimme und Atem trainieren, auf die ’nonverbalen Signale’ des Körpers achten, ’Stresstoleranz’ und ’Resilienz’ entwickeln, sich von Problemen zu distanzieren lernen, Entspannungsübungen machen, die Ernährung verbessern usw.

Nun ist es sicherlich förderlich, wenn auch Lehrer Sport treiben und nicht allein Pizza und Pommes essen. Aber: Subjektive ’Achtsamkeit’ löst kein objektives Problem. Wie soll eine ’Work-Life-Balance’ für Lehrer aussehen, wenn die drängenden und realen Probleme permanent und auch nachts am pädagogischen Gewissen rütteln? Wie lange kann Entspannung anhalten, wenn die Schulpforte die Käfigtür des strukturellen Hamsterrades bleibt? Reicht es also, darin yogagestärkt und vollwertig ernährt zu rotieren, damit man sich besser fühlt? (vgl. Bröckling 2017)

Subjektivierungstechnik

Solche Verinnerlichung der Imperative einer unsichtbaren Macht wird als ’Subjektivierung’ beschrieben (vgl. Bröckling 2017): Wir können gar nicht genau sagen, wer oder was uns eigentlich treibt, aber wir übernehmen die Forderungen einer nie wirklich greifbaren Autorität und machen sie zu unserem Problem (vgl. Rosa 2012, S. 284 ff.). Wir fühlen uns defizitär und schuldig, versuchen, die unerfüllbaren Ansprüche, die an uns gestellt werden, auszugleichen. So wird man gefügig, ohne es recht zu bemerken. Gerade im schulischen Kontext ist dies zu beobachten: Kaum jemand vermag noch zu sagen, wie der erlebte Wahnsinn eigentlich zustande kommt, worum es dabei überhaupt geht und wer daran Interesse haben kann. Die Akteure der Bildungspolitik scheinen unsichtbar zu werden. Auch die Administration in Düsseldorf oder den Bezirksregierungen sieht sich oft nur noch als ausführendes Organ (zu den Hintergründen vgl. Krautz 2012). Was bleibt, sind die Imperative des ’Neuer, Schneller, Besser’, die das Hamsterrad beschleunigen, aber zu nichts führen.

Change durch Überlastung

Doch hat die erste Tagung ’Time for Change?’ (vgl. Krautz/Burchardt 2018) [siehe auch Seitenleiste „Tagungen“] darauf aufmerksam gemacht, dass der politische Sinn der Überlastung noch tiefer greift: Sie soll bereit machen, den bildungspolitischen Vorgaben nicht nur irgendwie widerwillig zu folgen, sondern sie als neue pädagogische Überzeugungen innerlich zu übernehmen. Überlastung gilt den sozialpsychologischen Manipulationstechniken des sogenannte Change-Managements als erster Schritt, um Menschen ’aufzutauen’: Sie sollen seelisch weichgekocht werden, um sich für ’das Neue’ zu öffnen, was ihnen angesichts der Lage als alternativlos dargestellt wird. Und wer einmal so unter Druck steht, greift oft gerne nach vermeintlich rettenden Angeboten.

So etwa das ’selbstgesteuerte’, ’individualisierte’ Lernen, am besten in ’Lernbüros’ und mit digitalen Geräten: Nachdem die ohnehin wachsende Heterogenität der Schülerschaft durch politische Maßnahmen massiv erhöht wurde, legte die Bertelsmann Stiftung (immer noch gemeinsam) mit dem Schulministerium als Antwort darauf Fortbildungen auf, die die Aufhebung der Klassengemeinschaft und das ’selbstgesteuerte Lernen’ als Lösung ausgeben – neuerdings selbstverständlich digital. Man müsse sich »gemeinsam auf den Weg machen«, so säuseln die Schalmeien der ’Menschenregierungskünste’ (Bröckling 2017) der verzweifelnden Lehrerschaft zu, und sich von überkommenen Vorstellungen lösen und anpassen. Warum, auf welchen Weg, wohin der führt, und wie denn die neuen Ideen begründet sind, wird schon nicht mehr diskutiert. Überlastung dient hier als Einfallstor, um Lehrer in eine vorbestimmte Richtung zu steuern – ’sanfte Führung’ nennt sich das. (vgl. Krautz/Burchardt 2018)

Überlastung als neue Form des Totalitarismus

Wenn daher wiederum Hartmut Rosa »Beschleunigung als neue Form des Totalitarismus« beschreibt (Rosa 2012, S. 284), der sich als »vages Gefühl der Fremdbestimmung ohne Unterdrücker« äußere (ebd., S. 304), dann wird diese gewagt klingende These in Bezug auf den Schulalltag durchaus nachvollziehbar: Das Hamsterrad als Käfig der Selbstaktivierung ist nicht nur einfach absurd, sondern hat einen verborgenen Herrschaftssinn. Das permanente Rotieren entfremdet von der eigenen pädagogischen Professionalität und soll bereit machen, unbegründete Vorgaben nicht nur auszuführen, sondern selbst zu wollen. Der hechelnde Lehrer-Hamster soll auch selbst wollen, was er soll. Und um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen: Dieses System funktioniert an Universitäten genauso und sogar noch besser, weil die Hamster sich untereinander noch um Geld und Reputation balgen …

Pädagogische Freiheit und Verantwortung

Wenn wir es aber mit einem neuen, ’sanften’ Totalitarismus zu tun haben, dann wird klar, warum Achtsamkeit auf sich selbst allein nur begrenzt weiterhilft. Es gilt, den Blick zu weiten, achtsam zu werden auf die beschriebenen Zusammenhänge. Es braucht eine klare Analyse der Zustände und Zusammenhänge und ein Bewusstsein dafür, dass weder mein Problem noch das von Schule und Schülern als Einzelgänger in ’Work-Life-Balance’ zu lösen ist.

Ein politisches Problem braucht vielmehr politisch-gesellschaftliche Aufmerksamkeit. Das erinnert daran, dass Lehrer zu sein in einer Demokratie immer schon eine politische Aufgabe war und auch bleibt: Die Sorge um die der Schule anvertraute Jugend macht es auch notwendig, für deren Interesse öffentlich einzustehen. Erstaunlicherweise trägt gerade das Engagement für diese weitergehenden Fragen aber auch zum eigenen seelischen Gleichgewicht bei: Nicht der Rückzug ins Private, sondern der Blick aufs Ganze und unsere Position darin ermöglicht, im Hamsterrad innezuhalten, herauszutreten und nachzusehen, wer es warum aufgestellt und so eingerichtet hat. Erst so ist die innere Freiheit für die Frage zu gewinnen, ob man das so weiter mitmachen will.

Dabei, diese Frage zu beantworten und eine andere Haltung zu gewinnen, hilft das Bewusstsein für die eigene pädagogische Freiheit: Zum meisten von dem, was als alternativlos daherkommt, können Lehrer und Schulen nicht gezwungen werden. Sie verfügen über eine rechtlich garantierte pädagogische Freiheit – nicht um ihrer selbst willen, sondern um den Schülern möglichst optimal gerecht werden zu können (vgl. Krautz/Burchardt 2018). Nur in Freiheit aber ist pädagogische Verantwortung lebbar. Keine Verantwortung ohne Freiheit. Sonst wird eben dieses pädagogische Verantwortungsgefühl missbraucht, um uns im Hamsterrad rotieren zu lassen.

Diese Freiheit aber muss nicht erst gewährt werden, sondern Lehrer haben sie, können sie sich nehmen und müssen sie einfordern. Erst auf dieser Grundlage können die eingangs beschriebenen drängenden Probleme der Schule überhaupt sinnvoll angegangen werden (vgl. Däschler-Seiler 2018).

Zum Artikel und der Literaturliste: Lehrer nrw, 2/2019, S. 15-18, Im Hamsterrad – Schule zwischen Überlastung und Anpassungsdruck,  https://www.lehrernrw.de/uploads/flippingbook/2019-02/14/

Siehe auch: Gesellschaft für Bildung und Wissen, https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/im-hamsterrad-schule-zwischen-ueberlastung-und-anpassungsdruck.html

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.


’Sanfter’ Totalitarismus im Lehrerzimmer: „Sie sollen wollen, was sie sollen“.

Zum Vorgehen der Bildungsverwaltung siehe:

Jochen Krautz, Matthias Burchardt (Hrsg.) in dem 2018 erschienen Buch: Time for Change? (siehe nebenstehende Bücherliste).

Schulen stehen unter dauerndem Reformdruck unter dem Label ‚Schulentwicklung‘: Kompetenzorientierung, Vergleichstests, zentrale Prüfungen, individuelle Förderung, dauernde Rechenschaftslegung, Schulprogramme, Steuergruppen, Qualitätsmanagement, Schulinspektionen usw. sollen Schule besser machen. Im Erleben vieler Lehrerinnen und Lehrer bewirken sie faktisch das Gegenteil: unsinnige Arbeitsverdichtung durch Bürokratisierung, Ablenkung vom Kerngeschäft Unterricht, Normierung von Didaktik und Methodik, Kontrolle und Verlust der pädagogischen Freiheit, subtiler oder offener Anpassungsdruck durch Schulleitungen und Behörden etc.

Die Reformen kommen dabei in der emphatischen Sprache völliger Alternativlosigkeit daher: „Time for Change – Es ist Zeit für den Wandel!“ Neu ist immer besser; wer nicht mitmacht, ist von gestern – und wird mit sanftem oder unsanftem Druck auf die neue Linie gebracht. Dazu werden zunehmend sozialpsychologische Steuerungsinstrumente des sog. „Change Managements“ eingesetzt. Statt Sachdiskussionen zu führen, wird in gruppendynamischen Settings an „Einstellungen“ gearbeitet. Widerspruch wird als Querulantentum beiseitegeschoben. Oder Kritiker werden durch Vorgesetzte und Schulverwaltung direkt eingeschüchtert und gemaßregelt. So sollen Lehrer unter Druck gesetzt werden, sich von ihren begründeten pädagogischen Überzeugungen zu verabschieden: Sie sollen Wollen, was sie sollen!