Archiv der Kategorie: Schule und Kompetenzen

„Is doch nicht so wich tich“

Hören kann der Siebenjährige, den wir gebeten haben, die Überschrift zu schreiben, gut. Nur mit dem Schreiben hapert es.

Welt am Sonntag, 16.02.2020, von Freia Peters

Rechtschreibung beherrschen? Nein, findet Winfried Kretschmann. Oh doch, sagen Bildungsforscher und kritisieren: Noch immer wird in vielen Grundschulen gelehrt, nach Gehör zu schreiben. Dabei ist bewiesen, dass das Murks ist.

Satzzeichen können Leben retten.

„Wir essen, Opa!“
klingt gleich viel freundlicher als
„Wir essen Opa!“.

Man muss eben wissen, dass ein Komma in den Satz gehört, und auch noch die richtige Stelle dafür finden.

Mehr als ein Viertel der neunjährigen Jungen und Mädchen wüssten das wahrscheinlich nicht und würden wohl auch die Wörter falsch schreiben. Denn mehr als jeder fünfte Viertklässler erfüllt bei der Rechtschreibung laut einer Studie des Instituts zur Qualitätssicherung im Bildungswesen an der Humboldt-Universität zu Berlin nicht die Mindeststandards. In den vergangenen Jahren hat sich die Rechtschreibfähigkeit der deutschen Kinder kontinuierlich verschlechtert – in 20 OECD- Staaten zeigen Grundschüler bessere Leistungen als in Deutschland. […]

Mit dem Ziel, es den Kindern leichter zu machen, hatte sich in den 90er-Jahren wie ein Lauffeuer das Konzept verbreitet, Erstklässlern zunächst die Laute der Buchstaben zu vermitteln und dann erst das Alphabet. Es war eine Gegenbewegung zum starren Unterricht der 70er-Jahre, in dem die Schüler hundert Mal dasselbe Wort schreiben mussten. Mit „Lesen durch Schreiben“ sollte sich jedes Kind die Schriftsprache seinem eigenen Tempo entsprechend erarbeiten, der Lehrer den Prozess nur wohlwollend begleiten. Mithilfe der Anlauttabelle (neben dem „A“ ist ein Apfel abgebildet, neben „G“ eine Gabel) sollten schon Erstklässler alle Worte nach Lauten schreiben können und nicht wie beim Fibellehrgang warten, bis sie die jeweiligen Buchstaben gelernt haben. Doch: So wird aus Mädchen „Metchen“, aus Fahrrad „Farat“, oder aus wichtig „wichtich“.

Dabei hat eine groß angelegte Studie der Uni Bonn bewiesen, dass Kinder, die mit der klassischen Fibel lernen, die Rechtschreibung besser beherrschen. Mit ihrem Doktoranden Tobias Kuhl und rund 30 weiteren Nachwuchswissenschaftlern hat Una Röhr-Sendlmeier, Professorin für Pädagogische Psychologie, Leistungen von mehr als 3000 Kindern aus Nordrhein-Westfalen untersucht, die mit einer von drei verschiedenen Methoden schreiben lernten: Mit dem systematischen Fibelansatz, nach dem Buchstaben und Wörter schrittweise nach festen Vorgaben eingeführt werden. Nach der sogenannten Rechtschreibwerkstatt, gemäß der die Kinder selbstständig in individueller Reihenfolge und ohne zeitliche Vorgaben ihre Materialien bearbeiten. Und nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode.

Am Ende der vierten Klasse machten die Schüler der zuletzt genannten Gruppe 55 Prozent mehr Rechtschreibfehler, Werkstattschüler sogar 105 Prozent mehr als Fibelkinder. „Ein klar strukturierter, systematischer Unterricht vom Einfachen zum Komplexen, vom Häufigen zum Seltenen hat sich als klar überlegen erwiesen“, sagt Röhr-Sendlmeier. Das Problem mit der Anlauttabelle sei, dass unterschiedlich gehörte Laute gleich geschrieben werden, etwa Esel und Ente. „Der Ansatz ,Schreib wie du sprichst‘ kann nicht klappen“, sagt die Wissenschaftlerin. „Das ist eine Irreführung der Kinder.“ Die Tabelle als Kernmittel beim Schreibenlernen zu verwenden, sei fahrlässig. „Durch das Prinzip Versuch und Irrtum wird ein Kind niemals in vier Jahren schreiben lernen.“

Doch dieses Kernprinzip ist noch immer verbreitet. Laut einer Auswertung des Germanistik-Professors Albert Bremerich-Vos [Universität Duisburg-Essen] benutzen 71 Prozent der Viertklässler die Anlauttabelle. 47,9 Prozent der Lehrer setzen sie in ihrem Unterricht sogar intensiv ein. […]

Vor einem Jahr hat die Bonner Psychologin Röhr-Sendlmeier ihre Ergebnisse dem Schulministerium des Landes NRW vorgestellt. Infolgedessen gab im Sommer Bildungsministerin Yvonne Gebauer (FDP) eine Handreichung an alle Grundschulen des Landes heraus: Der Rechtschreibunterricht benötige mehr Systematik. Schon Erstklässler bräuchten Hinweise auf das normgerechte Schreiben, und sie müssten kurz, aber regelmäßig üben. Die Anlauttabelle könne nicht dem Erwerb der Rechtschreibung dienen, sondern nur ein Hilfsmittel sein. […]

Anne Deimel, Leiterin einer Grundschule und Verbandsvize des Lehrerverbandes VBE in NRW: „Seit etwa zehn Jahren wird der Unterricht in der Grundschule immer schwieriger“. „Die Vorerfahrungen, mit denen die meisten Kinder in die Schulen kommen, haben sich deutlich verändert. Die Klassen werden immer heterogener. Die Lehrkräfte reichen nicht aus.“

Während in den Grundschulen Ressourcen fehlen, entstehen anderswo neue: In den letzten Jahren ist ein riesiger Nachhilfemarkt entstanden. Wer es sich leisten kann, bezahlt seinem Kind die Nachhilfe oder unterrichtet es zusätzlich zu Hause. Das Nachsehen haben Kinder aus bildungsfernen Familien. „Nur bildungsnahe Eltern sind in der Lage, den Schaden von ihrem Kind abzuwenden“, bestätigt die Bonner Forscherin Röhr-Sendlmeier.

„Es ist ein gesamtgesellschaftlicher Skandal.“

Textauswahl in grau unterlegten Einschüben sowie Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

siehe auch folgender Beitrag: „Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden.“

Bilanz nach 10 Jahren Reform der Berliner Schulstruktur

„Leistungsstandards sind mit den Sekundarschulen gesunken“

Vor zehn Jahren – im Januar 2010 – beschloss das Berliner Abgeordnetenhaus, an Stelle der bisherigen Haupt-, Real- und Gesamtschulen die Integrierten Sekundarschulen (ISS) einzuführen.

Die Bildungssenatorin, Sandra Scheeres, meinte durch die Schulstrukturreform folgende Ziele erreichen zu können:

Die Fundstellen aus dem Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie [1] werden im Folgenden als Seitenangabe in (runden Klammern) im Text vermerkt und in einem grauen Kasten hervorgehoben.

1. Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
2. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der die Schule ohne Abschluss verlässt, soll sich deutlich verringern.
3. Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
4. Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden. (S. 470)

Der Bildungsexperte und wissenschaftliche Projektleiter der BERLIN-Studie des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung in Frankfurt am Main, Dr. Marko Neumann, zieht im rbb-Interview [2] vom 06.01.2020 eine durchwachsene Zwischenbilanz.

rbb: Herr Neumann, der Brandbrief der Rütli-Schule in Neukölln wirkt noch immer nach, auch zehn Jahre nach Einführung der Sekundarschule. Die ISS soll eigentlich eben solche Zustände verhindern und Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer familiären und sozialen Herkunft bestmöglich fördern. Das war das Ziel. Wie lautet Ihre Bilanz?

Marko Neumann: Man kann durchaus von gewissen Teilerfolgen sprechen. Die Strukturreform hat in jedem Fall dazu geführt, dass das System übersichtlicher und auch offener geworden ist. Es gibt jetzt ja nur noch zwei Schulformen, die jeweils zu allen Abschlüssen führen. Und dadurch wird auch etwas Brisanz aus der Übergangsentscheidung nach der Grundschule genommen. Allerdings ist auch deutlich herauszustellen, dass wirklich durchschlagende Verbesserungen, die sich auch in den Lern- und Leistungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler widerspiegeln, bislang kaum feststellbar sind.

Keine der intendierten Veränderungen konnte festgestellt werden, im Gegenteil. Der wissenschaftliche Projektleiter Dr. Marko Neumann schrieb im Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie: „[D]as Muster der vorherigen Schulformgliederung [fünfgliedriges Schulsystem] in der Komposition der Schülerschaft nach Herkunft und Leistungsvoraussetzungen [ist auch nach der Neuordnung der Schulstandorte] an den ISS weiterhin klar zu erkennen. […] Die mit einem gegliederten Schulsystem verbundene soziale und ethnische Entmischung konnte mit den Umgründungen hingegen nicht verringert werden. Die Unterschiede in der Zusammensetzung der Schülerschaft von Schulen mit unterschiedlicher Umgründungsgeschichte haben sich im Vergleich zu den ehemaligen nichtgymnasialen Schulformen tendenziell sogar vergrößert.“ (S. 474)

Auch die vergleichende „Untersuchung motivationaler Merkmale und ausgewählter Aspekte schulischen Wohlbefindens ergab insgesamt betrachtet ebenfalls keine größeren Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern vor und nach der Schulstrukturreform“ (S. 480)

Und auch die integrierten Sekundarschulen, die jetzt zwar praktisch alle den gleichen Namen tragen, sind keineswegs gleiche Schulen. Sie unterscheiden sich sehr stark in ihrer Ausgestaltung und auch in ihrer Zusammensetzung der Schülerschaft, bezogen auf die leistungsmäßigen und auch sozialen Voraussetzungen. Man hat einen neuen strukturellen Rahmen geschaffen, der hat sich aber noch nicht in den Lern- und Leistungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler niedergeschlagen.   

Man wollte ja weg von diesem Resterampen-Image der Hauptschulen und die Schülerschaft stärker durchmischen. Ist denn das gelungen?
Das ist zum Teil gelungen. Insbesondere ist es gelungen, die Zahl an Schulstandorten, wo man jetzt eine besonders hohe Konzentration von leistungsschwachen und sozial weniger privilegierten Schülerinnen und Schüler hatte, doch stark zu reduzieren. Eine etwas stärkere Durchmischung der Schülerschaft ist also gelungen. Das hat sich aber eben noch nicht stark auch in den Lern- und Leistungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler niedergeschlagen.

Insgesamt betrachtet, so wird in der Studie festgehalten, trat keine nennenswerte Verschiebung in den sozialen und migrationsbezogenen Disparitätsmustern und dem generellen Anstieg der Abituraspirationen auf. „Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zeigen geringere Kompetenzen, besuchen seltener Gymnasien, streben insgesamt betrachtet seltener das Abitur an und gehören häufiger zur “Risikogruppe“ derjenigen Schülerinnen und Schüler, die ein Mindestniveau an Basiskompetenzen, das für einen erfolgreichen Übergang in die berufliche Erstausbildung nötig ist, nicht erreichen.“ (S. 491f)

„Definitionsgemäß unterscheiden sich die Schulleistungen […] deutlich nach Risikogruppenzugehörigkeit. Dieses Ergebnis ist trivial. Nicht trivial ist die Größe des Unterschieds, die sich auf etwa zwei Standardabweichungen beläuft und damit einen Leistungsrückstand der Risikogruppe um mehrere Schuljahre anzeigt. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (S. 482)


Trotzdem: Die Zahl der Schüler, die für die Oberstufe zugelassen werden, also Abitur machen könnten, ist deutlich gestiegen. Wie passt das zu den übrigen Ergebnissen?
Ja, das ist ein erstaunlicher Befund, der uns auch überrascht hat. An den Integrierten Sekundarschulen erhalten deutlich mehr Schülerinnen und Schüler die Berechtigung für den Übertritt in die gymnasiale Oberstufe, als das im alten System noch der Fall gewesen ist. Man muss allerdings kritisch sehen, dass sich die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in standardisierten Leistungstests kaum verändert haben. Soll heißen: Es erhalten zwar viel mehr Schüler die Berechtigung für die Oberstufe, allerdings ist gleichzeitig das Leistungsniveau gesunken. Somit fallen die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, die jetzt in die Oberstufe eintreten, niedriger aus als das früher der Fall gewesen ist. Man hat also bei den Abschlüssen einen gewissen Anstieg. Das erkauft man sich aber ein Stück weit durch die Absenkung von Leistungsstandards. 

„Die Anteile der Schülerinnen und Schüler, die die formalen Voraussetzungen zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe erfüllen, haben zwischen den beiden Schülerkohorten der BERLIN-Studie deutlich zugenommen. Im nichtgymnasialen Bereich fand sich ein Anstieg von 24 auf 41 Prozent. Der Anstieg fiel sowohl an Schulen ohne als auch mit am Schulstandort vorhandener gymnasialer Oberstufe erheblich aus. Gleichzeitig hat sich das mittlere Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler im nichtgymnasialen Bereich kaum verändert.“ [!] (S. 485f)

Resümierend wird in der Studie konstatiert: „Bei allen gegebenen Einschränkungen des gewählten Vorgehens zur Bestimmung des gymnasialen Mindeststandards geben die Befunde somit durchaus Anlass zu der Annahme, dass die Vergabe der Übergangsberechtigung in institutionellen Teilbereichen der neu strukturierten Berliner Sekundarstufe nur sehr eingeschränkt mit dem erforderlichen Leistungsniveau zum erfolgreichen Durchlaufen der Oberstufe einhergeht. Das Erreichen hinreichender Leistungsstandards scheint somit im Zuge der Öffnung von Bildungswegen im vorliegenden Fall zumindest in Teilen fraglich.“ (S. 487)

„Maßnahmen zur Sicherstellung hinreichender Leistungsstandards und vergleichbarer Bewertungsmaßstäbe beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung zählen somit zu den drängendsten Aufgaben und Herausforderungen im neu strukturierten Berliner Sekundarschulwesen.“ (S. 488)

Gleichzeitig ist auch die Zahl der Schulabbrecher in Berlin nach wie vor hoch. Warum ist das so?
Da hat sich tatsächlich bislang kaum etwas getan. Das ist auch, denke ich, besonders schwer. Es gibt hier viele zusätzliche Einflussfaktoren. Hinzugekommen sind Schülerinnen und Schüler mit Fluchthintergrund. Sie sind in starkem Maße an jene Schulen gekommen, wo oftmals Abschlüsse ausbleiben. Dann gibt es die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Stichwort Inklusion. Diese Aufgabe landet vollständig bei Sekundarschulen. Auch dort sind Schülerinnen und Schüler oftmals ohne Abschluss. Dort ist es anscheinend besonders schwer, durchschlagende Erfolge zu erzielen.

„Nach den Ergebnissen des letzten PISA-Ländervergleichs gehörten im Schuljahr 2005/06 in Berlin 13 Prozent der 15-Jährigen zu einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die in allen drei untersuchten Leistungsbereichen (Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften) das Bildungsminimum verfehlten [Schüler ohne Schulabschluss] und damit in ihrem weiteren Bildungsgang einem besonderen Risiko des Scheiterns ausgesetzt waren. Inwieweit sich dieser Anteil im Anschluss an die Berliner Schulstrukturreform verändert hat, ließ sich im Rahmen der vorliegenden Studie nicht untersuchen.“ [!] (S. 481)

Außerdem gibt es starke Unterschiede zwischen den Berliner Bezirken. In Steglitz-Zehlendorf oder auch in Tempelhof Schöneberg gibt es viel niedrigere Abbruchquoten als beispielsweise in Neukölln oder Friedrichshain Kreuzberg. Das heißt, die Erfolgsquoten sind auch immer ein starkes Abbild des jeweiligen sozialräumlichen Umfeldes.

Zum Schluss: Wie lautet Ihre Bilanz zur Schulreform? Ist sie gescheitert?
Auch wenn jetzt schon einige Jahre vergangen sind: Das können wir noch nicht sagen. Es wurde ein neuer Rahmen geschaffen, den gilt es jetzt durch den Ausbau der pädagogischen Qualität dort weiter zu füllen.

Für die Sicherung eines Anforderungsniveaus das auf den Übergang in die gymnasiale Oberstufe vorbereitet „bedarf es eines ausreichenden Einsatzes von Lehrkräften mit Lehrbefähigung für die Sekundarstufe II und mit Oberstufenerfahrung. Das gilt vor allem für ISS ohne eigene Oberstufe. Eine zentrale Herausforderung besteht darin, die Erwartungen für erforderliche Leistungsstandards bei der Niveaudifferenzierung und anzusetzende Maßstäbe bei der Leistungsbewertung noch klarer und handhabbarer zu kommunizieren, um einer übermäßigen Herabsetzung der Lern- und Leistungsvoraussetzungen der zum Abitur strebenden Schülerschaft und zu stark differierenden Bewertungsmaßstäben entgegenzuwirken.“ (S. 498)

Es ist ein unheimlich schwerer Weg. Wichtig wäre mir noch zu sagen, dass man nicht erst in Klasse sieben mit der Förderung der Kinder und Jugendlichen beginnt. Förderung muss viel früher beginnen, also auch im vorschulischen Bereich in der Grundschule. Denn vieles, was wir in der Sekundarschule dann sehen an kritischen Leistungsergebnissen, ist das Ergebnis früherer Schulkarrieren.

„In einem Vergleich der Erklärungsbeiträge von Merkmalen der Schulbiografie und der Herkunft zeigte sich, dass Bildungsarmut in erster Linie das Ergebnis einer schon in der Grundschule kritischen Schulkarriere ist. Herkunftsmerkmale tragen dann zur Kumulation des Misserfolgs zusätzlich bei. Die Grundstruktur der Risikofaktoren hat sich als Folge der Schulstrukturreform und ihrer Begleitmaßnahmen nicht verändert.“ (S. 482)

„Fasst man die Befunde zusammen, wird man zu dem Schluss kommen, dass die Maßnahmen, von denen man im Rahmen der Schulstrukturreform am ehesten eine Verbesserung der Forderung der leistungsschwächsten Schülerinnen und Schüler erwarten konnte, bislang noch nicht erfolgreich bzw. förderungswirksam umgesetzt werden konnten. Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems.“ (S. 483)

„Gleichzeitig scheinen die Befunde eine Bestätigung der These, dass schulstrukturelle Merkmale bzw. Veränderungen für das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern eher von nachrangiger Bedeutung und stattdessen lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität ausschlaggebend sind (z. B. Hattie, 2009).“ (S. 498)

Das Interview führte Dörthe Nath, Inforadio.

Textauswahl aus der Berlin-Studie in grau unterlegten Einschüben sowie Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.


Bilanz nach 10 Jahren Reform der Berliner Schulstruktur

Was bleibt nach eingehender Prüfung der Ergebnisse der BERLIN-Studie und den Aussagen in der Pressemitteilung der Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) übrig von den „zahlreichen positiven Entwicklungen“ der neuen Schulstruktur und der Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“?[3]

Der Senat verfehlt das Hauptziel seiner Bildungspolitik – die Reduzierung der Jugendlichen ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/15 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen.[4] Im vergangenen Schuljahr 2018/19 hat diese Gruppe sogar deutlich zugenommen: bei den rund 13.000 Abgängern der Sekundar- und Gemeinschaftsschulen um rund ein Drittel von zehn auf 13 Prozent. [5] Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter.

Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. [6] Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung! [7], [8], [9], [10]. Nachdem negative Zusammenhänge fachfremd erteilten Unterrichts mit den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern bereits im IQB-Ländervergleich 2011 in der Primarstufe und im IQB-Ländervergleich 2012 in der Sekundarstufe I insbesondere für das Fach Mathematik festgestellt wurden, bestätigen die Befunde des IQB-Bildungstrends 2015, dass diese Zusammenhänge auch in den sprachlichen Fächern in der Sekundarstufe I bestehen.[11]

Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit sind eben nicht mit Gleichheit im Ergebnis (Senkung des Leistungsniveaus) und Gleichheit der Schulstruktur (Ziel: „Eine Schule für alle“) gleichzusetzen, vielmehr braucht es im Bildungsprozess Verlässlichkeit, Berechenbarkeit, Kontinuität und stetige Qualitätsverbesserung durch ausgebildete Lehrkräfte im Unterricht.

Die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie täte gut daran, alle erdenklichen Ressourcen in eine solide Lehrerausbildung zu stecken, darüber hinaus müssen die Rahmenbedingungen für Einstellungen so gestaltet werden, dass der Lehrerberuf wieder attraktiv wird. Nicht zuletzt muss in eine hochqualitative, forschungsbasierte Lehrerschulung investiert werden; erforderlich wäre hierbei auch die Rehabilitierung von lehrergelenktem, differenzierendem und feedbackreichem Klassenunterricht. Der Lehrerberuf muss wieder die gesellschaftliche Anerkennung erhalten, die ihm zukommt.

Simmen die politischen Vorgaben mit den realen Bedingungen an Berlins Schulen überein? Entscheiden Sie selbst!

[1] Ergebnisse der BERLIN-Studie, https://www.dipf.de/de/forschung/aktuelle-projekte/pdf/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf
[2] rbb24.de, 06.01.2020, 10.31 Uhr, Nachrichten aus Berlin und Brandenburg, Politik
[3] Pressemitteilung der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie vom 15.3.2017, „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“, unter https://www.berlin.de/sen/bjf/service/presse/pressemitteilung.571189.php
[4] aus: http://www.morgenpost.de/berlin/article207017017/Jeder-neunte-Berliner-Jugendliche-schafft-die-Schule-nicht.html
[5] siehe Beitrag auf Schulforum-Berlin: ISQ-Bericht, Tabelle 2.3, S. 7, Verteilung der Schulabschlüsse am Ende der Sekundarstufe I
[6] [Weiter wird berichtet, dass] es inzwischen Sekundarschulen gibt, die nur noch über einen einzigen ausgebildeten Mathematiklehrer verfügen. Aus: Der Tagesspiegel, 28.10.2016, Susanne Vieth-Entus, Amory Burchard, Deutsch, Mathe, Englisch – keine Besserung in Sicht;
[7] Vielerorts würden Menschen, die kein abgeschlossenes Lehramtsstudium aufweisen, ohne qualitätssichernde Vorgaben auf Schüler losgelassen. Dies sei „ein Verbrechen an den Kindern“, sagte Meidinger, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, der „Welt“. „Innerhalb von zwei Wochen Uni-Absolventen, die noch nie etwas von Pädagogik und Didaktik gehört haben, per Crashkurs zur Grundschullehrkraft auszubilden, das ist doch absurd.“ Das zeige, wie gering die notwendige Berufsprofessionalität der Lehrerschaft von der Politik geschätzt werde. Aus: www.news4teachers.de, 30.12.2019
[8] So hat das Land Berlin über Jahre an seinen Universitäten nur 500 Grundschulpädagogen ausgebildet, aber etwa 1.000 eingestellt, also davon etwa die Hälfte aus anderen Bundesländern. Als diese Quellen versiegten, trat in Berlin die schon angesprochene Mangelsituation ein. Daran wird deutlich, dass die unterschiedlichen Situationen in den Bundesländern auch etwas mit den landesspezifischen Ausbildungsinvestitionen zu tun haben. So haben 2017 in Bayern 5.370 Studierende ein Lehramt abgeschlossen, das sind 4,8% der in Bayern tätigen Lehrkräfte. In Berlin waren es 702 Absolventen, was einem Anteil von 2,1% des Lehrerbestands entspricht (KMK 2018a; 2019). Auch das dürfte dazu geführt haben, dass 2017 Bayern fast alle seine Stellen mit voll ausgebildeten Lehrkräften besetzen konnte, Berlin hingegen nur zur Hälfte (KMK 2018 a). Aus: Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann, Lehrkräftemangel, Quer- und Seiteneinstieg, S. 4, Vortrag auf der Tagung der GEW Hessen am 28.10.2019 in Frankfurt/M.
[9] Der Anteil der Seiteneinsteiger in den Lehrerberuf steigt aufgrund des Lehrermangels deutschlandweit stetig an. Laut einer Erhebung der „Rheinischen Post“ lag bei den Neueinstellungen in den Schuldienst der Anteil derjenigen ohne pädagogische Qualifikation zum Schuljahresbeginn im Bundesdurchschnitt bei rund 16 Prozent – allerdings seien die Unterschiede gewaltig. Sie schwanken dem Bericht zufolge zwischen 61 Prozent (Berlin) und vier Prozent (Rheinland-Pfalz). Lehrerverbände schlagen Alarm. Von einem „Albtraum für alle Beteiligten“ ist die Rede. Aus: www.news4teachers.de, 12.11.2019
[10] Tagesspiegel, 13.01.2020, Susanne Vieth-Entus: Alle Zahlen Schule für Schule: Die Anteil der ungelernten Lehrer steigt rasant. Grundschulen sind am stärksten betroffen.
Die Ballung der Quereisteiger im Schuljahr 2019/20 an Berliner Schulen:
– In sieben Schulen liegt der Quereinsteigeranteil über 30 Prozent (2018/19: in keiner Schule).
– In 45 Schulen ist mehr als jede fünfte Lehrkraft nicht voll ausgebildet (2018/19: 27 Schulen).
– In 200 Schulen wurde die Marke von zehn Prozent Quereinsteigern überschritten (2018/19: 170 Schulen).
Daten aus der Antwort des Senats von Berlin auf die Schriftliche Anfrage des Abgeordneten Joschka Langenbrinck (SPD): Lehrkräfte-Quereinsteigende in den Berliner Schulen im Schuljahr 2018/2019; Lehrkräfte-Quereinsteigende in den Berliner Schulen im Schuljahr 2019/2020
[11] siehe Beitrag auf Schulforum-Berlin: IQB-Bildungstrend 2015 Zusammenfassung, S. 29, Fachfremde Lehrkräfte

Zu vergleichbaren Ergebnissen zur Berliner Schulstrukturreform kommen auch Marcel Helbig und Rita Nikolai in ihrer Studie:
Siehe Beitrag: https://schulforum-berlin.de/alter-wolf-im-neuen-schafspelz/
Zur Studie: Alter Wolf im neuen Schafspelz? WZB-Studie, 5. 2017, S. 29-32.

„Ich denke, sie meint, es sei anders, als ich denke“

Lesenlernen mit Inhalten

Kritische Anmerkungen zur Theorie der Lesekompetenz

F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 17.10.2019, Gerhard Lauer

Der Autor ist einer der Unterzeichner der Stavanger-Erklärung und lehrt Digital Humanities an der Universität Basel.

Lesen muss aufwendig gelehrt und gelernt werden, denn anders als der Spracherwerb ist der Leseerwerb nicht angeboren. […] Nach der Unesco-Definition der Lesefähigkeit – das ist die Fähigkeit, einfache und kurze Aussagen über sein eigenes Leben lesen und schreiben zu können –, können gegenwärtig über 80 Prozent der Weltbevölkerung lesen. Noch nie haben so viele Menschen mindestens die wichtigsten Dinge über ihr Leben niederschreiben und lesen können.

Die Lesefähigkeit ist aber sehr ungleich verteilt. Das hat viele Gründe. In reichen Industrieländern wie Deutschland oder den Vereinigten Staaten spielen Konzepte des schulischen Leseerwerbs eine große und wenig glückliche Rolle. Die letzte Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung Iglu aus dem Jahr 2016 führte als einen der Gründe für das nur mittelmäßige Abschneiden der deutschen Grundschüler die mehr als 80 Programme zur Lese- und Schreibförderung an, die nicht ausreichend auf ihre Wirksamkeit getestet wurden. Die durch die Einwanderung bedingte Spreizung in der Lesefähigkeit wird durch viele dieser Programme nicht verringert, sondern noch verstärkt. In den Vereinigten Staaten ist der Befund ähnlich. Auch hier hat besonders die Politik des „No Child left behind“ dazu geführt, dass Lesen nicht mehr von allen Kindern ausreichend erlernt wird, obgleich genau das Gegenteil das Ziel des Programms ist. Der Grund für die mangelnde Wirksamkeit so vieler Leseerwerbsprogramme liegt in deren Ausrichtung an der Lesekompetenz, für die Inhalte zweitrangig sind. Lesen soll als eine allgemeine Fähigkeit gelernt werden mit Lesebüchern, deren Inhalte austauschbare Beispiele sind, um die Lesefähigkeit einzuüben. Das entspricht der Vorstellung des kompetenzorientierten Unterrichts, wie er aus den teils groben Vereinfachungen der Bildungsreform-Debatten der siebziger Jahre hervorgegangen ist. War dort noch, etwa in Wolfgang Klafkis Konzept der kategorialen Bildung, auch die Bedeutung der materialen Bildung und das Lernen an grundlegenden Sachverhalten Teil des Lernprozesses, so verschoben sich die Gewichte bald schon in Richtung inhaltsdünner Kompetenzen, die mit solchen Formeln wie das Lernen zu lernen und das kritische Denken einzuüben gutmeinend umschrieben werden. Mit dem Bologna-Prozess hat die Kompetenzorientierung längst auch die Universitäten erreicht. Kompetenz ist hier alles, wer spricht von Inhalten?

Kompetenzen und nicht Inhalte zu vermitteln ist aber deshalb ein höchst problematisches Mantra beim Lesenlernen, weil es die Schwachen schwächer macht und die Starken unterfordert. Denn die Kinder aus bildungsnahen Familien haben anders als Kinder aus bildungsfernen mehr Wörter und damit auch Sachverhalte schon zu Hause gelernt und können komplexere Texte besser lesen, weil sie mehr über die Welt wissen und die entsprechenden Wörter kennen. Zu diesem Zusammenhang von frühem Erwerb von Wörtern und Sachverhalten gibt es eine Reihe von Studien, prominent die Studien zum kindlichen Spracherwerb von Betty Hart und Todd Risley aus den neunziger Jahren. Sie haben die Interaktion zwischen Eltern und Kindern über viele Jahre in Familien verschiedener Einkommensgruppen untersucht. Ihre Forschungen haben gezeigt, dass Kinder mit geringerem sozioökonomischen Status in ihren ersten vier Lebensjahren bis zu 30 Millionen Wörter weniger hören als Kinder aus bessergestellten Familien. Millionen nicht gehörter Wörter sind vor allem fehlendes Weltwissen. Und das zählt, wenn anschließend in der Schule Lesen gelernt wird.

Denn wenn Schulen Lesekompetenz unterrichten und dafür die Vermittlung von Weltwissen zurückstellen, verstärken sie die sozialen Unterschiede, die sie zu überwinden vorgeben. Das ist keine neue Einsicht, auch wenn gegen sie immer wieder verstoßen wird. Schon in den achtziger Jahren haben Leseforscher wie Donna Recht und Lauren Leslie gezeigt, wie stark das Leseverstehen vom Vorwissen über ein Thema abhängt. Einen Text über Fußball kann man nur verstehen, wenn man dessen wichtigste Regeln kennt. Das gilt noch mehr für das Verstehen komplexer Zusammenhänge in Texten über den Klimawandel oder von komplizierten psychologischen Figurenmotivationen in anspruchsvollen Büchern.

Weil so viel Wissen fehlt, misslingt ein kompetenzorientierter Leseerwerb, der die Unterschiede im Weltwissen nicht ausgleicht. In ihrem gerade erschienenen Buch „The Knowledge Gap“ kritisiert die amerikanische Bildungsjournalistin Natalie Wexler scharf die Orientierung an der Lesekompetenz als Maßstab für den Leseerwerb und betont die Notwendigkeit, wieder Inhalte zu vermitteln einschließlich der Vokabeln, die es dazu braucht, um Unterschiede zwischen „notwendig“ und „hinreichend“ zu erfassen oder Komplementsätze wie „Ich denke, sie meint, es sei anders, als ich denke“ zu nutzen. Wexler benennt nicht nur die Forschungsergebnisse aus den letzten Jahren zu dieser Problematik, sondern berichtet aus der Praxis aufmerksamer Lehrer, die nicht Geschichten aus dem Internet ziehen, sondern spannende Inhalte auswählen, die das Wissen über die Welt erweitern und Hunger nach mehr Wissen erzeugen. Das alles kann gar nicht früh genug einsetzen. Bundesländer, die wie etwa Hamburg Vierjährige auf ihre Sprachkenntnisse testen und dann auch verpflichtenden Sprachunterricht vorschreiben, lehren mehr Wörter und damit mehr Wissen und können Verbesserungen in den Leseleistungen ihrer Grundschüler dann auch nachweisen, selbst wenn die zwanzig Minuten pro Woche Sprachförderunterricht nur ein Anfang sein können. Eines der verblüffenden und doch eigentlich nicht neuen Ergebnisse all dieser Anstrengungen ist, dass ein Unterricht, der den Kindern mehr Kenntnisse über die Welt vermittelt, sie zu besseren Lesern erzieht. Wer also Weltwissen als Unterrichtsaufgabe ernst nimmt, verbessert das Lesen der Kinder. […]

zum Artikel: F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 17.10.2019, Gerhard Lauer, Lesenlernen mit Inhalten

Berliner Schüler: Lernrückstand zwischen 1,5 und 2,5 Jahren zu Schülern anderer Bundesländer

Neuer bundesweiter Schulvergleich – Berlin bleibt hinten

Bei einem neuen Schulvergleich schneiden Berliner Schüler erneut schlecht ab. Ein bundesweiter Trend: Die Leistungen an den Gymnasien lassen nach. 

Tagesspiegel, 19.10.2019, Tilmann Warnecke

Berlins Neuntklässlerinnen und Neuntklässler können ihre Leistungen in Mathematik und den Naturwissenschaften nicht verbessern. Sie liegen damit im bundesweiten Vergleich weiter hinten – in Mathematik auf dem vorletzten Platz, in Biologie und Chemie auf dem viertletzten und in Physik auf dem fünftletzten Platz. Das ergibt ein neuer Schulvergleich des Berliner Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) […].

Berlin liegt in allen Fächern unter dem Bundesschnitt

Getestet wurden 44.941 Schülerinnen und Schüler an 1462 Schulen in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik. Untersucht wurde vor allem, ob sie die Bildungsstandards erreichen, die für den Mittleren Schulabschluss (MSA) in der 10. Klassenstufe – also ein Jahr später – gelten.

Sowohl bei den mittleren Kompetenzwerten als auch bei der Frage, wie viele Schülerinnen und Schüler die Standards erreichen, liegt Berlin in allen getesteten Fächern signifikant unter dem Bundesschnitt. Ähnlich schwach schneiden nur Bremen, Hamburg und Hessen ab.

IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 203

In Mathematik etwa erreichen nur 38,4 Prozent der Berliner Schülerinnen und Schüler die Regelstandards (im Bundesschnitt sind es 44,9 Prozent), 33,9 Prozent schaffen dagegen nicht einmal die Mindeststandards (bundesweit 24,2 Prozent). Die Werte entsprechen denen von 2012 [1], signifikant verschlechtert hat sich nur das Fachwissen in Chemie. […]

Inhaltliche Definitionen der Standards (Aufgabenbeispiele siehe nachfolgender Anhang):
Mindeststandards beziehen sich auf ein definiertes Minimum an Kompetenzen, das alle Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht haben sollten. Dieses Minimum unterschreitet die in den Publikationen der KMK festgelegten Kompetenzerwartungen der Regelstandards.
Regelstandards beziehen sich auf Kompetenzen, die im Durchschnitt von den Schülerinnen und Schülern bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt er­reicht werden sollen und den Veröffentlichungen der KMK-Bildungsstandards entsprechen.
Als Regelstandard plus wird ein Leistungsbereich definiert, der über den Regelstandards liegt und als Zielperspektive für die Weiterentwicklung von Unterricht angesehen werden kann.
Optimalstandards beziehen sich auf Kompetenzerwartungen, die bei sehr gu­ten oder ausgezeichneten individuellen Lernvoraussetzungen und der Bereitstellung gelingender Lerngelegenheiten innerhalb und außerhalb der Schule erreicht werden können und die bei Weitem die Erwartungen der KMK-Bildungsstandards übertreffen. (IQB-Bildungstrend 2018, S. 55f)

Insgesamt sind die Unterschiede zwischen den Bundesländern teilweise enorm. Das einzige Land, das sich durchgehend verbessern kann, ist Bayern. Bei den Kompetenzwerten erzielen auch Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen Werte deutlich über dem Bundesschnitt. [siehe auch IQB-Bericht S. 202] Der Abstand zu Berlin beträgt hier in Einzelfällen bis zu 70 Punkte, was einem Lernrückstand zwischen 1,5 und 2,5 Jahren entspricht. […]

zum Artikel: Tagesspiegel, 19.10.2019, Tilmann Warnecke, Neuer bundesweiter Schulvergleich – Berlin bleibt hinten – und die Gymnasien schwächeln

[1] Berlins Schülerinnen und Schüler haben die deutschlandweit größten Risikogruppen in den Naturwissenschaften: Ihre Leistungen liegen überproportional häufig unter dem Mindeststandard. Das gilt in Chemie sogar für jeden vierten Schüler, in Physik für jeden sechsten. Mit diesen Ergebnissen steht Berlin noch schlechter da als 2012. Hingegen sind die Leistungen in Mathematik gleich geblieben [d.h. stabil auf dem vorletzten Platz], was die Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) angesichts der zunehmenden [politisch gewollten] Heterogenität der Schülerschaft als „besonders bemerkenswert“ bezeichnete. [Aus: TSP, 19.10.2019, Vieth-Entus und Warnecke, Schlechtes Zeugnis]

Anmerkung zur Äußerung der Bildungssenatorin
[…] „Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte.“ […] Aus: FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin

IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten Ländervergleich

Textauswahl in grau unterlegten Einschüben durch Schulforum-Berlin. Tabelle siehe IQB-Bildungstrend 2018. Hervorhebungen im Fettdruck sowie farbliche Kennzeichnung in der Tabelle durch Schulforum-Berlin.


Aufgabenbeispiele zu den definierten Standards für Mathematik:

Das Kompetenzstufenmodell im Fach Mathematik umfasst sechs Stufen, wobei die Mindeststandards, Regelstandards, Regelstandards plus und Optimalstandards für die Hauptschulabschluss- und die MSA-Population jeweils um eine Stufe versetzt sind. So kenn­zeichnet Kompetenzstufe II das Erreichen des Regelstandards für den [Hauptschulabschluss] HSA, während der Regelstandard für den [Mittleren Schulabschluss] MSA erst auf Kompetenzstufe III erreicht ist. (IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 57)

IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 60
IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 62

Weitere Beispielaufgaben auf der Kompetenzstufenskale (II und III) für Mathematik

IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 64

Kompetenzstufe II (Punktwerte von 435 bis 514)
Die Kompetenzen auf dieser Stufe umfassen grundlegende Methoden und Verfahren der Sekundarstufe I, die jede Schülerin und jeder Schüler, die beziehungsweise der den MSA anstrebt, beherrschen sollte. Sie konstituieren somit einen Mindeststandard für den MSA. Für den HSA kann dies bereits als der Regelstandard angesehen werden, den die Schülerinnen und Schüler dieses Bildungsgangs zumindest im Durchschnitt erreichen sollten. [IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 65]

Kompetenzstufe III (Punktwerte von 515 bis 594)
Diese Stufe ist durch mathematische Kompetenzen gekennzeichnet, die als typisch für die Sekundarstufe I gelten können. Sie konstituieren eine mathe­matische Grundbildung, die zum verständigen Handeln in typischen Berufs- und Alltagssituationen befähigt und einen Übergang in die Sekundarstufe II ermöglicht. Hier kann man vom Regelstandard für den MSA sprechen, den die Schülerinnen und Schüler dieses Bildungsgangs zumindest im Durchschnitt erreichen sollten. Für Schülerinnen und Schüler, die den HSA anstreben, kann dies bereits als Regelstandard plus angesehen werden. [IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 65]

Weitere Erläuterungen und Aufgabenbeispiele siehe IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Kapitel 2.3: Kompetenzstufenmodelle für den Mittleren Schulabschluss in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik

Vera 3: Berliner Drittklässler können viel zu wenig

Vergleichsarbeiten in Mathe und Deutsch

Die Ergebnisse sind seit Jahren miserabel: Mehr als die Hälfte der Schüler kann nicht ausreichend lesen und rechnen.

Tagesspiegel, 20.07.2019, Laura Hofmann

Mit Deutsch und Mathe haben Berlins Schüler weiterhin große Probleme. Wie in den vergangenen Jahren bleiben mehr als die Hälfte der Drittklässler hinter den durchschnittlichen Erwartungen des Bildungsstandards zurück.

In Deutsch wurden die Kompetenzbereiche Lesen und Zuhören abgefragt, in Mathematik die Kompetenzbereiche Raum und Form sowie Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit.

Die Ergebnisse: Beim Lesen bleiben 29 Prozent der Kinder hinter den Mindestanforderungen zurück (Kompetenzstufe 1), 23 Prozent erfüllen zwar die Mindestanforderungen, aber nicht die durchschnittlichen Erwartungen (Kompetenzstufe 2). 15 Prozent der Schülerinnen und Schüler übertreffen die Erwartungen bei Weitem. In Berlin gelten die Kinder in Kompetenzstufe 1 als Schüler mit besonderem Förderbedarf. [Diesen Schülerinnen und Schülern fehlen basale Kenntnisse, um den erfolgreichen Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule zu bewältigen. (aus: VERA 3 2016 – Landesbericht Berlin, S.2]

Beim Zuhören, also Sprachverständnis, schneiden 27 Prozent der Getesteten besonders schlecht ab (Kompetenzstufe 1), 25 Prozent erfüllen lediglich die Mindestanforderungen. Immerhin knapp ein Drittel der Schüler (32 Prozent) erreicht überdurchschnittliche Ergebnisse (Kompetenzstufe 4 und 5).

Die Ergebnisse in Mathematik: Im Kompetenzbereich Raum und Form erreichen ganze 30 Prozent der Kinder nur die Kompetenzstufe 1, haben also Förderbedarf. 25 Prozent werden in Kompetenzstufe 2 erfasst. 22 Prozent der Drittklässler lieferten überdurchschnittliche Leistungen ab oder übertrafen die Erwartungen sogar bei Weitem (Kompetenzstufe 4 und 5).

Ganze 57 Prozent der Schüler haben große Probleme im Bereich Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit (Kompetenzstufe 1 und 2). Besonders gut schneidet hier ein Viertel der Drittklässler ab (Kompetenzstufe 4 und 5). Die Vergleichsprüfungen der Drittklässler in Berlin weisen seit mehreren Jahren schon große Defizite auf. Bei den jetzigen Prüfungen vom Mai wurde die Rechtschreibung nicht getestet. Die Anfang 2018 veröffentlichten Ergebnisse der Rechtschreibprüfung von 2017 zeigten, dass knapp die Hälfte der Schüler die Mindestanforderungen nicht erfüllte.[…]

Die Vergleichsarbeiten in der Jahrgangsstufe 3 sind Teil der von der Kultusministerkonferenz (KMK) verabschiedeten Gesamtstrategie zum Bildungsmonitoring. Ausgehend von den für das Ende der Jahrgangsstufe 4 definierten Bildungsstandards für den Primarbereich überprüft VERA 3 die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der dritten Jahrgangsstufe in den Fächern Mathematik und Deutsch. Die zentrale Funktion von VERA 3 liegt in der Unterrichts-und Schulentwicklung von Einzelschulen. VERA 3 ist ein diagnostisches Instrument, das insbesondere den Lehrkräften frühzeitig eine objektive Rückmeldung zu den Kompetenzständen ihrer Schülerinnen und Schülergibt, auf deren Grundlage sie ihren Unterricht weiterentwickeln können. Aus: https://www.isq-bb.de/wordpress/wp-content/uploads/2019/01/VERA-3_-2019_allgemeine-Hinweise.pdf

Grau unterlegte Einschübe, Tabelle sowie Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.


Im Tagesspiegel schrieb bereits am 11.09.2016, Harald Martenstein eine Glosse zu diesem Thema. Heute so aktuell wie vor drei Jahren:

(…) „Es gibt seit Jahren einen bundesweiten Schultest namens „Vera“. Berlin schneidet meist desaströs ab. Zuletzt wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Berliner Drittklässler im Grunde weder lesen noch schreiben kann. Einige wissen immerhin, dass es so etwas wie „Schrift“ gibt. Vor ein paar Tagen kam dank „Tagesspiegel“ heraus, dass die Schulverwaltung die neuen Ergebnisse einfach nicht veröffentlichen wollte, vermutlich, um in der Bevölkerung keine Ängste zu schüren. Das kam nicht gut an, sie mussten den Geheimhaltungsplan aufgeben. Es reicht, wenn die Ergebnisse erst nach der Wahl bekannt werden.
Wenn es dir nicht mal mehr gelingt, etwas zu vertuschen, hast du als Regierender wirklich ein Problem. (…)“

Herrschaft im digitalen Zeitalter: „Wir sollen weiter manipuliert werden – nur anders“

„Das Internet ist das neue Schlachtfeld“

Tagesspiegel, 25.03.2019, von Christian Hönicke und Ralf Schönball

IT-Experte Gregor Engelmeier, 54, Informatiker und Entwicklungsleiter bei einer Berliner Firma für Lernsoftware. Über seinen beruflichen Alltag hinaus interessiert sich der IT-Experte besonders dafür, wie sich soziale und technische Systeme gegenseitig durchdringen – also wie seine Branche die Gesellschaft verändert.

Engelmeier: […] Digitalisierung ist ein sozial-technologischer Prozess. Es entstehen Gemeinschaften rund um Apps wie Facebook oder Online-Spiele. Darin gibt es zwei Akteure, Menschen und Maschinen. Und beide Akteure verfolgen Ziele: Die Menschen wollen Spaß haben, und die Maschinen sind dazu eingerichtet, die Menschen systematisch zu geldbringenden Aktivitäten zu führen. Das ist ganz anders als bei allen Medien bisher und wirft völlig neue Fragen auf. Denn ich fürchte, die Bundeskanzlerin hat auch Recht, wenn sie sagt: „Es wird alles digitalisiert werden, was digitalisiert werden kann.“

Trägt die Digital-Offensive an den Schulen zur Bildung von digital kompetenten Bürgern bei?
Nein. Es bringt überhaupt nichts, wenn für fünf Milliarden Euro Tablets und Internetzugänge in den Schulen abgeworfen werden. Eine App bedienen zu können, ist kein Zukunfts-Skill, den ich brauche. Im Silicon Valley begrenzen leitende Mitarbeiter der Tech-Konzerne rigide die Online-Zeiten ihrer Kinder, in den Schulen und zu Hause. Gerade weil sie wissen, was da passiert. In den öffentlichen Schulen Kaliforniens werden dagegen nach wie vor Tablets ausgekippt. Das ist entweder wenig durchdacht oder perfide.

Wie sähe eine sinnvolle digitale Bildungspolitik aus?
Man muss den Menschen die Mittel geben zu reflektieren, wie ihre digitale Umwelt aufgebaut ist. So wie man Schüler auch befähigt, mit Filmen, Werbung, Presseerzeugnissen oder Romanen umzugehen, sollten sie lernen, wie Programme konstruiert sind, etwa das Spiel „Fortnite“. Wie ist die Erzählstruktur, die Bildwelt? Warum macht mich das so an, welche Stilmittel und Verführungstechniken werden verwendet? Will ich mich davon anmachen lassen, und wenn ja warum?

Die Internetexpertin des Bundesmissbrauchsbeauftragten, Julia von Weiler, fordert ein Smartphone-Verbot für Minderjährige unter 14 Jahren. Ein guter Vorschlag?
Man kann viel fordern. Aber wenn die ganze Klasse Whatsapp nutzt, haben es Kind und Eltern schwer, sich dem zu entziehen.

Sollte man wenigstens vor den Gefahren der Online-Sucht warnen wie vor dem Rauchen?
Hilfreich wäre auf jeden Fall, mehr Transparenz über die Nutzungsintensität der Apps zu schaffen – für die Erziehungsberechtigten und die Kinder. Von Gamern weiß ich, dass sie ihre eigenen Online-Zeiten stark unterschätzen.

War das bei Einführung des Fernsehens nicht genauso?
Die Herausforderung für die Familien ist ähnlich: die Steuerung der Verwendung des Zeit- und Aufmerksamkeitsbudgets der Kinder und Jugendlichen. Heute ist es schwieriger, weil das Smartphone immer und überall verfügbar ist. Es ist immer eine App da, mit der ich irgendwas tun kann. Diese Art, Zeit totzuschlagen, ist im Design der Geräte und der Betriebssysteme angelegt.

Der Online-Sog gehört zum Geschäftsmodell?
Ja. Unsere Gesellschaft hat sich darauf geeinigt, dass die vielfach sehr nützlichen oder unterhaltsamen Dienste zunächst mal kostenlos sind. Aber die Anbieter müssen ja irgendwie Geld verdienen, und deshalb nehmen es die Konsumenten in Kauf, dass ihr Nutzungsverhalten analysiert und auch beeinflusst wird.

Wie sieht die digital kompetente Gesellschaft der Zukunft aus? Werden wir die Geräte dauerhaft nutzen, weil sie ins Hirn eingebaut sind, oder gar nicht mehr?
Ich glaube, weder noch. Idealerweise nutzen die Menschen die Technik bewusst, reflektiert und kreativ. Die andere Seite der Medaille ist ja das ungeheure Kreativpotenzial des Einzelnen, das er in einem Maß zur Geltung bringen kann wie nie zuvor. Wie jemand auf Youtube hochgespült werden kann, das hat ein unvergleichliches Potenzial an Emanzipation und Stärkung. Das kann aber genauso genutzt werden als Mittel der Verängstigung, der Manipulation oder zur mehr oder weniger subtilen gesellschaftlichen Steuerung.

Wenn alle von Geburt an gefilmt, gepostet und geliked werden, häuft sich ein ungeheurer personalisierter Datenschatz an – inklusive aller Fehltritte und Jugendsünden. Facebook will den Datenschutz verbessern, durch eine Verschiebung vom Öffentlichen ins Private. Mark Zuckerberg spricht von „einfachen, intimen“ Plattformen, auf denen man die volle Kontrolle über seine Daten haben soll. Der größte Datenhändler will Datenschützer werden: Ist das glaubwürdig?
Es ist eher ein Anzeichen dafür, wie relevant die Themen der digitalen Kontrolle geworden sind. Und vielleicht auch dafür, wie stark der Druck auf die großen Plattformen inzwischen ist. Sie sind in eine Sphäre vorgestoßen, in der sie auf sehr schlagkräftige legislative und exekutive Gegner stoßen. Da überlegt man es sich als Unternehmen vermutlich, ob man kämpft oder sich lieber mit dem Gegner verbündet. Im Falle des Netzwerkdurchsetzungsgesetzes hat Facebook zunächst mal die Niederlage hingenommen.

Es gibt zwar offiziell ein Recht auf Löschung – aber wie kann man kontrollieren, ob das wirklich getan wird?
Das können Sie nicht. Weder bei den Firmen noch beim Staat. Der Staat sichert sich ein legales Zugriffsrecht auf fast alle Datentransfers. Der BND hat am weltgrößten digitalen Internet-Knotenpunkt in Frankfurt nahezu unbegrenztes Zugriffsrecht. Durch solche Knotenpunkte fließt unser kompletter Datenverkehr.

Sind die Internet-Befugnisse der Sicherheitsbehörden eine Gefahr für die Demokratie?
Ja. Der Einzelne muss vor dem Staat geschützt werden. Aus der Erfahrung des Absolutismus wissen wir, dass die Gewaltenteilung der Weg dazu ist. Seither kontrollieren sich die Gewalten gegenseitig. Voraussetzung für die Kontrolle ist die Trennung der Informationen – ein Informationsaustausch erfolgt nur in geregelten und meistens transparenten Prozessen. Genau das ist das erste, was totalitäre Staaten abschaffen. Das war auch bei den Nazis so. Nach dem Krieg haben die USA daher verordnet, dass es nie wieder eine geheime Staatspolizei in Deutschland mit Zugriff auf alle Informationsquellen des Staates geben darf. Diese Grenzen zwischen den Gewalten sind nun in Gefahr.

Wenn Daten Macht sind, sind Informatiker die heimlichen neuen Weltherrscher?
Nein. Aber Informatiker stellen Herrschaftsinstrumente her. Man kann IT in zwei Bereiche gliedern: Entwickler und Administratoren. In der Administration hat man es direkt mit sensiblen Daten zu tun, ein Beispiel war Snowden. Die Entwickler, die programmieren und implementieren, haben wiederum eine immense Gestaltungsmacht. Etwa wenn man am neuen Relevanzcode von Google arbeitet oder an der Timeline von Facebook oder an Themen wie Sprach- oder Gesichtserkennung.

Sind sich die Informatiker ihrer Verantwortung bewusst?
Ich hoffe. Es gibt viel mehr nachdenkliche Menschen in meiner Branche, als man denkt. Manche interessiert es aber auch gar nicht, weil sie einfach in die Schönheit ihrer Algorithmen verliebt sind. Das ist nicht verwerflich, spielt aber ihren Auftraggebern in die Karten.

Zu Beginn diente das Internet der reinen Kommunikation. Wie ist es zu einem Werkzeug der Nutzermanipulation geworden?
Das Internet als Netz der Netze, wie es vor 50 Jahren konzipiert wurde, gibt es immer noch. Es ist die rein technische Ebene, auf der potentiell alle Arten von technischer Kommunikation miteinander verbunden werden. Die verhält sich auf der Ebene des Inhalts neutral, sie leitet die eingespeisten Informationen nur weiter. Mit der Entwicklung der Suchmaschinen war das Netz nicht mehr neutral. Bei Amazon oder Google sieht nicht mehr jeder den gleichen Inhalt, wenn er denselben Suchbegriff eingibt, durch die sogenannte Personalisierung. Mit der Einführung der Apps vor etwa zehn Jahren wurde es noch ganz anders. Nun greift das Netz aktiv nach der Aufmerksamkeit seiner Nutzer.

Wie tut es das?
Der Nutzer muss nicht mehr selbst aktiv entscheiden, dass er seine Mail checkt oder eine neue Gamerunde spielen will, sondern wird von diesen Diensten aktiv aufgefordert, dies zu tun. Sie ermahnen ihn „Sie haben fünf neue Nachrichten“ oder „Deine Freunde sind schon online! Spiel mit!“ Diese Push-Nachrichten stupsen die User an, sich mit der Maschine zu beschäftigen.

Wie genau schaffen es die Apps, uns damit nicht zu nerven, sondern immer wieder erfolgreich zu locken?
Am Anfang steht die Datenerhebung. Ein Teil des Erfolgsgeheimnisses der Apps ist die wissenschaftlich rigorose Analyse der Nutzungsdaten. Die Klassifikation von Millionen Daten, zum Beispiel weil 50 000 User sich bei Zuspielung einer bestimmten Information ähnlich verhalten: Sie, ich und jeder andere User wird so tausendfach klassifiziert und gruppiert. Nach solchen Gemeinsamkeiten in den Daten suchen die Algorithmen ständig.

Und was macht die Maschine damit?
Sie kann auf dieser Grundlage eigene Schlüsse ziehen: User, die dieses angeklickt haben, werden vermutlich als nächstes jenes anklicken. Das folgt den Gesetzen der Wahrscheinlichkeitsrechnung. Die Maschine lernt, aus dem bisherigen Verhalten des Users dessen künftiges vorherzusagen. Sie reagiert darauf mit Informationsangeboten, die ihn in letzter Konsequenz dazu bringen sollen, sich so zu verhalten, dass der Profit der App maximiert wird.

Sind Menschen in diesen Prozess eingebunden?
Nein. Twitter hat rund 320 Millionen Nutzer, aber nur knapp 4000 Mitarbeiter. Die können sich nicht Milliarden Nachrichten anschauen. Selbst wenn man die Firmen zur Offenlegung des Prozesses zwänge, bekäme man nur einen leeren Algorithmus. Wie und warum der in bestimmten Situationen so entscheidet, wie er das tut, können nicht einmal seine Programmierer nachvollziehen. Weil ihnen die Milliarden Daten fehlen, mit denen er sich selbst trainiert hat.

Weiß die Maschine wenigstens selbst, was sie tut?
Nein, die weiß gar nichts.

Die viel besungene KI ist nur eine blöde Maschine ohne Erkenntnis?
Künstliche Intelligenz ist simulierte Intelligenz. Die Entscheidungen leitet sie aus der Summe früherer Entscheidungen ab. Wir Informatiker füttern sie dazu am Anfang mit Trainingsdaten, da kann ich die ersten Entscheidungen noch überprüfen. Wenn ich den Algorithmus ins echte Leben entlasse, lernt er mit echten Daten weiter und die Zahl der Entscheidungen vervielfacht sich, sodass man ihre Prämissen nicht mehr sinnvoll nachvollziehen kann. Dieses Problem haben die Naturwissenschaften schon lange mit der KI.

„Wir sollen weiter manipuliert werden – nur anders“

Auch in der Berufswelt übernehmen Algorithmen zunehmend die Chefrolle. Bei vielen Fahr- und Lieferdiensten geben sie per App vor, was die Fahrer bis wann zu tun haben. Wer das nicht schafft, fällt im Score und hat dann etwa bei der Dienstplanung Nachteile. Ist das gut, weil objektive Leistungskriterien angewandt werden? Oder geht hier Menschlichkeit verloren?
Hier folgt die technische Gestaltung einem Menschenbild, das ich persönlich nicht gut finde. Es macht den Menschen zum bloßen Objekt von wirtschaftlichen Interessen, das sich undurchschaubaren Mechanismen unterwirft. Ob wir das zulassen oder nicht, wie wir mit dieser technologischen Möglichkeit umgehen, ist eine Frage der gesellschaftlichen Verhandlung.

Was muss da verhandelt werden?
Die Gesetzgebung muss regeln, ob sie solch pseudoselbstständige und scoringbasierte Arbeitsverhältnisse wie bei Uber zulässt. Diese Technologien helfen dabei, Sachen effektiver zu machen – zum Guten und zum Schlechten. Wir müssen unsere Naivität ablegen und erkennen, dass die Digitalisierung unserer Gesellschaft nicht etwas ist, das irgendwann in Zukunft kommen wird. Sondern dass sie uns heute bereits umgibt, auch wenn wir weder Computer noch Smartphone nutzen. Daher ist heute die Digitalpolitik das Feld, in dem wir die Freiheit gewinnen müssen.

Und was kann man selbst konkret tun?
Mehr Bücher lesen – auch gerne online. Das ist das Beste, was man für das selbstbestimmte Denken tun kann.

Zum vollständigen Artikel: https://www.tagesspiegel.de/zeitung/herrschaft-im-digitalen-zeitalter-wir-sollen-weiter-manipuliert-werden-nur-anders/24139488-all.html