Wer sein erstes Social-Media-Konto in Klasse 6 anlegte, lag Jahre später messbar in seinen schulischen Leistungen zurück. Das ist das Ergebnis einer Studie mit 5.227 italienischen Schülern – mit standardisierten Tests statt Selbstauskunft.
0,22 Standardabweichungen klingen nach nichts. In der Bildungsforschung sind sie ungefähr ein halbes Schuljahr Lernfortschritt – und genau diesen Rückstand messen Forscher der Universitäten Milano-Bicocca und Brescia bei Jugendlichen, die sich ihr erstes eigenes Konto in einem sozialen Netzwerk schon in der sechsten Klasse angelegt haben. Die Längsschnittstudie ist am 03. August 2026 in Nature Human Behaviour erschienen.
Marco Gui und sein Team befragten 5227 Schülerinnen und Schüler von 28 italienischen Schulen danach, in welchem Alter diese ihr erstes Social-Media-Konto eingerichtet hatten – etwa auf Instagram, Facebook oder TikTok. Zudem analysierten die Fachleute, wie diese Kinder und Jugendlichen in späteren schulischen Leistungstests abschnitten. Dabei schaute die Forschungsgruppe auf die Ergebnisse in Mathematik, Englisch sowie in der Muttersprache Italienisch.
Das Ergebnis der veröffentlichten Studie: Diejenigen, die bereits in der sechsten, siebten oder achten Klasse ein Social-Media-Konto hatten, schnitten in den Tests im Schnitt schlechter ab als diejenigen, die mindestens bis zur neunten Klasse mit einem Konto warteten, also dann meist mindestens 14 oder 15 Jahre alt waren. Auch wiederholten die frühen Nutzer und Nutzerinnen von Tiktok, Instagram, Facebook und anderen Portalen häufiger eine Klasse.
Ablenkung als mögliche Ursache
Nur in Englisch waren die Teenager, die schon früh einen Account in sozialen Medien hatten, genauso gut. Die Autoren der Studie stellen die Hypothese auf, dass dies mit der „allgegenwärtigen Präsenz englischsprachiger Inhalte auf Social-Media-Plattformen“ zusammenhängen könne. Das helfe den Schülerinnen und Schülern möglicherweise, informell Englisch zu lernen.
Die Autorinnen und Autoren erklären, ihre Studie zeige, dass es wohl wirklich einen ursächlichen Zusammenhang zwischen sozialen Medien und Lernleistungen gebe. Denn das Team habe für die Studie zum Beispiel das Bildungsniveau der Eltern und den sozialen und wirtschaftlichen Hintergrund der Familien berücksichtigt.
Die möglichen Gründe für die beobachteten Effekte wurden in der Studie nicht untersucht. Vorherige Forschung verweise aber auf die häufige Ablenkung durch soziale Medien, die das Lernen stört. Das Team schreibt weiter, zukünftig könne auch geschaut werden, ob es ein Zeitproblem sei: Wer gerade in sozialen Medien abhänge, könne nicht für die Schule lernen. Außerdem könne auf kognitive Überlastung geschaut werden, also ob das Arbeitsgedächtnis des Gehirns die Fülle an Informationen gar nicht aufnehmen könne.
Die Leistungsunterschiede bei Tests in der achten oder zehnten Klasse zwischen denjenigen Jugendlichen, die einen Account in der sechsten Klasse erstellten und denjenigen, die einen Account ab der neunten Klasse erstellten, betrugen ein halbes Schuljahr. Das hält Zierer für dramatisch. Er ist der Meinung, dass die Ergebnisse auch auf andere westliche Länder wie Deutschland übertragbar sind.
Im Jahr 2025 hatte die Nationale Akademie der Wissenschaften einen besseren Schutz von Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Social Media gefordert. Die Angebote in den Social Media seien für Kinder unter 13 Jahren „grundsätzlich ungeeignet“, heißt es in dem entsprechenden Diskussionspapier.
Wer glaubte, es könne nicht mehr schlechter werden, hat sich geirrt. Die Leistungen der Berliner Grundschüler sind 2024 auf einem neuen Tiefpunkt angekommen. Sowohl in Deutsch als auch in Mathematik haben sich Ergebnisse der Vergleichsarbeiten in Klasse 3 gegenüber den Vorjahren nochmals rapide verschlechtert.
„Besorgniserregend“: Berliner Grundschüler schneiden miserabel ab
Die Abwärtsspirale läuft weiter: Das Ergebnis einer BSW-Anfrage macht deutlich, warum die Berliner Grundschulleitungen eine Vorschulpflicht fordern. Die Lese- und Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.
Erschreckende Zahlen: Grundschüler mit großen Problemen beim Lesen und Rechnen
Sowohl beim Rechnen als auch beim Lesen haben sich Drittklässler dramatisch verschlechtert. Die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten sind alarmierend.
Die Hälfte der Drittklässler erreichte bei den diesjährigen Vera-Vergleichsarbeiten im Bereich Lesen und Mathematik nicht einmal den Mindeststandard, die sogenannte Kompetenzstufe eins [Niveaustufe unter Mindeststandard]. Das geht aus einer parlamentarischen Anfrage des Abgeordneten Alexander King (BSW) hervor.
Noch düsterer ist das Bild beim Sprachgebrauch im Deutschen. 54 Prozent der Grundschüler scheiterten an den Mindestanforderungen. Zum Vergleich: 2023 waren es noch 46 Prozent. Eine deutliche Verschlechterung zeigen auch die Ergebnisse in Mathematik. Blieben hier im Schuljahr 2022/23 noch etwas mehr als ein Drittel der Kinder (38 Prozent) unter den Mindestanforderungen, waren es in diesem Jahr satte 48 Prozent.
Und auch beim Lesen zeigt sich ein deutlicher Abwärtstrend. Exakt die Hälfte aller teilnehmenden Schüler und Schülerinnen an den Vergleichsarbeiten konnte die Mindestanforderungen nicht erfüllen – vor drei Jahren waren es noch 35 Prozent und damit deutlich weniger. Kurzum:
In allen Bereichen haben sich Berlins Grundschüler verschlechtert.
Auch der Senat bewertet in der Antwort auf die Anfrage den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in den Vergleichsarbeiten die Mindeststandards nicht erreichen, in allen getesteten Kompetenzbereichen weiterhin als zu hoch. Den Optimalstandard, also die Kompetenzstufe fünf, im Bereich Lesen erreichten gerade mal sechs Prozent der Drittklässler, beim Sprachgebrauch fünf Prozent und in Mathematik sogar nur vier Prozent.
An diesen Aufgaben scheiterte die Hälfte der Drittklässler
Hier eine Auswahl der Aufgaben:
Mathematik:
1. Beim Fußballspiel zwischen den Klassen 3a und 3b wurden 8 Tore erzielt. Die Klasse 3a hat 4 Tore mehr geschossen als die Klasse 3b. Wie ist das Spiel ausgegangen?
2. Zwei Wochen = ________Tage
3. Ein Pferd frisst jeden Tag etwa 10 Kilogramm Heu. In drei Tagen frisst ein Pferd etwa ________Kilogramm Heu.
4. Ordne die Längen der Größe nach. Beginne mit der kleinsten: 2,30 m, 2,4 cm, 230 m, 2,40 m, 140 m
5. Welche Zahl ist am nächsten an 500? 419, 491, 519, 599
6. Dario nimmt 9 Euro aus dem Sparschwein. Er kauft damit einen Ball. Danach gibt ihm Oma 20 Euro, die er in das Sparschwein steckt. Jetzt sind 80 Euro im Sparschwein. Wie viel Euro waren zu Beginn im Sparschwein?
Deutsch Sprachgebrauch:
1. In welchem Satz ist „RENNEN“ ein Verb? Zwei Kinder sehen sich die Hundert-Meter-Läufe der Frauen im Fernsehen an. a) Die RENNEN sind sehr spannend. b) Die RENNEN unglaublich schnell. c) Die RENNEN finden abends statt. d) Die RENNEN werden gefilmt.
2. Mutter: „Gutes Spiel, nur die Tore fehlen!“ Tochter: „Wieso? Da stehen sie doch!“ Was hat die Mutter eigentlich gemeint?
3. Adjektive steigern: Nachts ist es draußen __________ (dunkel).
4. Es klapperten die Klapperschlangen, bis ihre Klappern schlapper klangen. Wie viele Silben hat das längste Wort?
„Die Vera-Ergebnisse der Drittklässler sind insofern noch trauriger als die der Achtklässler, als sich hier gar keine positive Entwicklung erkennen lässt. Im Vergleich zwischen 2023 und 2026 haben sich alle Parameter verschlechtert“, sagte Alexander King. […] Er fordert deshalb wieder:
Die Einführung der Vorschule und eine allgemeine Kita-Pflicht.
Hilft das Kita-Chancenjahr?
Gerade bei den Kindern, die keine Kita besucht haben, sind die Sprachdefizite enorm. Vor vier Jahren wurden 2995 Nicht-Kita-Kinder im Vorschulalter von den bezirklichen Schulämtern zur Sprachstandsfeststellung eingeladen – das sind zu einem großen Teil die Kinder, die heute in der dritten Klasse sind. Erschienen sind zu diesem Termin allerdings gerade mal rund ein Drittel, nämlich 1058 Kinder. Nach Angaben der Bildungsverwaltung wurde bei 891 von ihnen sprachlicher Förderbedarf festgestellt. Zum Vergleich: Im vergangenen Jahr wurden 2584 Nicht-Kita-Kinder zur Sprachstandsfeststellung eingeladen, 979 erschienen tatsächlich zum Termin und bei 676 wurde Förderbedarf festgestellt – das entspricht mehr als 80 Prozent.
Theoretisch waren diese Kinder für die Dauer bis zu ihrer Einschulung verpflichtet, an einer vorschulischen Sprachförderung teilzunehmen – in der Praxis ist das allerdings nur in den seltensten Fällen tatsächlich passiert. Das soll sich nun aber mit der Einführung des Kita-Chancenjahres ändern. Es soll dafür sorgen, dass Nicht-Kita-Kinder mit Sprachdefiziten gezielt gefördert werden. Das heißt: Sie sind verpflichtet, mindestens ein Jahr vor der Schule eine Kita oder vergleichbare Sprachförderangebote freier Anbieter zu besuchen – und zwar für jeweils 35 Stunden pro Woche. Diese Stundenzahl wurde erhöht, bis jetzt waren es nur 25 Stunden. Ziehen die Eltern hier nicht mit, droht ihnen im schlimmsten Fall ein Bußgeld. […]
Tausende neue Schulplätze, trotzdem Bildungsnotstand: In Marzahn-Hellersdorf beginnt die Krise schon vor der ersten Klasse – beim „digitalen Schnuller“.
Marzahn-Hellersdorf baut gegen den Mangel an. Bis Ende 2026 sollen im Bezirk 8272 neue Schulplätze entstehen. Neue Räume, neue Gebäude, neue Kapazitäten. Eigentlich klingt das nach einer guten Nachricht für einen Bezirk, der seit Jahren wächst. […]
Doch Jugendstadtrat Gordon Lemm warnt vor einem Problem, das sich nicht einfach mit Beton, Holz und neuen Klassenräumen lösen lässt. Er spricht von einem „Bildungsnotstand“ – und meint damit nicht nur fehlende Schulplätze, sondern Kinder, die schon vor der Einschulung massive Unterstützung brauchen, Schulen mit zu wenig Personal und Jugendliche, die später wenig Aussichten auf einen Arbeitsplatz haben.
Der Bezirk baut also neue Schulen – und verliert trotzdem zu viele Kinder auf dem Weg zum Abschluss. „36 Prozent, also weit mehr als ein Drittel unserer Schülerinnen und Schüler, verlassen unsere Schulen entweder ohne oder nur mit einem geringen Schulabschluss“, sagte Lemm. Gemeint sind Abschlüsse unterhalb des Mittleren Schulabschlusses. Das bedeute, dass mehr als ein Drittel „eigentlich kaum Chancen auf eine Ausbildung oder einen stabilen Arbeitsplatz“ habe. „Jedes Jahr“, sagte Lemm.
13,8 Prozent Schulabgänger haben keinen Abschluss
Noch früher zeigt sich der Druck bei den Einschulungsuntersuchungen. Mehr als 60 Prozent der Kinder im Bezirk hätten einen schulischen oder sonderpädagogischen Förderbedarf, erklärte Lemm. In Hellersdorf-Nord seien es sogar mehr als 80 Prozent. „Also acht von zehn Kindern“, sagte er. Ausgerechnet dort, wo Kinder besonders viel Unterstützung bräuchten, fehlten zugleich Fachkräfte. An der Glückskompass-Grundschule gebe es in den ersten und zweiten Klassen „nur noch Studierende“, sagte Lemm. „Die haben gar keine Ausgebildeten mehr.“
Auch die Berliner Bildungsstatistik zeigt, wie hart das Problem am Ende der Schulzeit durchschlägt. Im Schuljahr 2023/24 lag der Anteil der Schulabgänger ohne Abschluss in Marzahn-Hellersdorf bei 13,8 Prozent – der höchste Wert aller Berliner Bezirke.[…]
„Neue Schulen allein reichen nicht“
Lemm beschreibt eine Krise, die sich nicht erst in der zehnten Klasse zeigt. Sie beginnt oft viel früher: Wenn Kinder zu wenig sprechen, zu wenig vorgelesen bekommen, sich schlecht konzentrieren können oder mit Förderbedarf in die Schule kommen, der später kaum noch aufzuholen ist.
Neue Gebäude schaffen Platz. Aber sie ersetzen keine Sprachförderung, keine Sozialarbeit, keine Sonderpädagogik und keine Fachkräfte in Kitas und Schulen. Bei dem Pressegespräch wurde genau diese Spannung sichtbar: Der Bezirk kann über neue Schulplätze berichten, muss aber zugleich erklären, warum Räume allein die Lage nicht lösen.
Die Krise beginnt vor der ersten Klasse: 41,5 Prozent der Mädchen und Jungen im Bezirk wiesen zuletzt Sprachdefizite auf, bei Kindern ohne Kitabesuch waren es sogar 80 Prozent. Es geht also auch um Kita, Sprache, Elternarbeit und soziale Unterstützung.[…]
Wenn der Bildschirm zur Beruhigung wird
Lemm rückt dabei ein weiteres Problem in den Fokus: das Smartphone. Er nennt digitale Geräte eine Art „digitalen Schnuller“ – einen Bildschirm, der Kinder ruhigstellt, aus seiner Sicht aber Sprache, Konzentration und Geduld schwächen kann.
Kinder würden zu früh und zu lange mit digitalen Geräten beruhigt, sagte Lemm. Die schlechten Bildungserfolge und die Ergebnisse der Einschulungsuntersuchungen seien aus seiner Sicht „ganz, ganz wesentlich“ auch davon geprägt, dass Kinder „viel zu früh und viel zu lang“ an digitalen Geräten seien. Dadurch büßten sie Kompetenzen ein und könnten „nur noch nutzen und nicht mehr denken“.
Das trifft einen Nerv, denn viele Eltern kennen die Szene: das Handy im Kinderwagen, das Tablet beim Essen, das Video, das schnell angemacht wird, damit Ruhe ist. Der Bildschirm funktioniert dann wie ein Pausenknopf im Familienalltag. Kurzfristig hilft er. Langfristig kann er Fähigkeiten verdrängen, die Kinder für die Schule brauchen: sprechen, zuhören, warten, streiten, erzählen, sich langweilen und selbst auf Ideen kommen.
Das Smartphone allein erklärt keinen Bildungsnotstand. Armut, Personalmangel, fehlende Förderung und überlastete Familien verschwinden nicht, wenn ein Kind weniger Videos schaut. Aber der „digitale Schnuller“ ist für Lemm ein Warnzeichen: Das Handy ist nicht die Ursache der Krise. Es kann sie aber verstärken.
Die sichtbare und die unsichtbare Baustelle
Für Marzahn-Hellersdorf ist der Schulbau deshalb nur der sichtbare Teil der Krise. Neue Gebäude lassen sich zählen. 8272 neue Schulplätze bis Ende 2026.[…]
Schwieriger ist die unsichtbare Baustelle: Kinder, die früh Förderung brauchen. Jugendliche, die ohne ausreichenden Abschluss gehen. Eltern, die Unterstützung brauchen. Lehrkräfte, die bleiben sollen. Kitas, die Sprache fördern müssen. Und ein Alltag, in dem das Smartphone zu oft einspringt, wenn eigentlich Zeit, Geduld und Zuwendung nötig wären. Marzahn-Hellersdorf baut Schulen.
Wenn der Bezirk aber nur Räume schafft und nicht früher bei den Kindern ansetzt, zieht der Bildungsnotstand einfach mit ein.
Eine Lehrerin zieht nach 15 Jahren eine vernichtende Bilanz.
Die bestmögliche Förderung der Schüler gemäß ihren Fähigkeiten war das Ziel der Schulstrukturreform. Total verfehlt, lautet das Urteil unserer Autorin.
Einfügungen in kursiver Schrift durch Schulforum-Berlin.
Im Sommer 2009 erfuhren wir auf unserer Dienstantrittsbesprechung, dass es das letzte Schuljahr wäre, in dem alles wie gehabt laufen würde. Im kommenden Jahr gäbe es in Berlin eine Schulreform, Haupt- und Realschulen sollten dann nach Möglichkeit miteinander zu Integrierten Sekundarschulen fusionieren beziehungsweise umgewandelt werden, Förderschulen würden abgeschafft.
Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS). (aus BERLIN-Studie: 14.1 Einleitung, S. 470f)
Genaueres wurde uns zu diesem Zeitpunkt nicht mitgeteilt, außer dass wir entweder aus unserer damaligen Realschule heraus allein diese Reform bewältigen oder aber mit einer Hauptschule fusionieren würden. Letzteres wollten wir auf gar keinen Fall, befürchteten wir doch, dass es zu einem massiven Abfall des Leistungsniveaus unserer Schülerinnen und Schüler kommen könnte.
Schock über das geringe Leistungsvermögen
Allein der Gedanke daran bedeutete nichts Gutes. Wahrscheinlich ahnten wir da schon, ohne es zu wissen, dass ein solches Vorhaben nicht gut enden würde.
Im Oktober wurde uns die Fusion mit einer Hauptschule bestätigt. Es war ausgerechnet die Hauptschule, in die ich aus Personalmangel für das Schuljahr 2005/2006 „ausgeliehen“ war. Damals kämpfte ich mithilfe meiner Schulleitung erfolgreich gegen meinen ausschließlichen Verbleib an einer Hauptschule. Gerade erst 2004 war ich vom beschaulichen Berlin-Biesdorf in Ost-Berlin nach Neukölln umgesetzt worden.
Der Schock über das geringe Leistungsvermögen der hiesigen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu meiner vormaligen Schule saß tief. Nicht weil sie zu 80 Prozent einen Migrationshintergrund hatten oder weil sie teilweise Ausländer waren, sondern weil ihre Leistungen zum großen Teil nicht den Anforderungen einer Realschule entsprachen.
In jenem Schuljahr unterrichtete ich somit parallel an zwei Neuköllner Schulen. Montags fuhr ich nach fünf Stunden Unterricht in der Realschule auf der Karl-Marx-Straße rüber in die Hauptschule, während der Hofpause. Bei Stau konnte es schon mal knapp werden, pünktlich zu sein, besonders im Winter bei Schnee und Eis.
Donnerstags war ich den ganzen Tag in der Hauptschule tätig und freitags hatte ich erst vier Stunden in der Hauptschule, dann fuhr ich, wieder in der Hofpause, rüber in die Realschule. Eigentlich war ich freitags nach den vier Stunden Hauptschule bereits völlig kaputt und fertig, ein reines Nervenbündel.
Nach den Oktoberferien 2009 wurde beschlossen, dass die Kolleginnen und Kollegen, die in den beiden Schulen gerade eine zehnte Klasse beschulten, gemeinsam die nächsten siebten Klassen an der neuen Schule übernehmen würden, auch ich, je zwei Kolleginnen und Kollegen pro Klasse. So, wie es an der Hauptschule üblich war. Die Klassen dort wurden von Zweierteams geleitet. Für uns von der Realschule unvorstellbar. Nur zu Wandertagen hatten wir mal Unterstützung eines anderen Kollegen, ansonsten waren wir mit unseren 30 Schülerinnen und Schülern auf uns allein gestellt. Die Kolleginnen und Kollegen der Hauptschule litten darunter sehr, denn für sie hieß es, dass ihre bewährten Teams auseinandergerissen würden.
„Wie sollen wir das alles bewältigen?“
Vordergründiges Ziel der Berliner Schulstrukturreform war es, die Hauptschulen abzuschaffen und somit aus ihrer Stigmatisierung herauszunehmen. In der neuen Schulform sollten alle Schülerinnen und Schüler in heterogenen Gruppen gemeinsam das Klassenziel erreichen können. Hauptschüler sollte es nicht mehr geben, auch Kinder an sogenannten Förderschulen nicht. Förderschulen sollten ebenfalls geschlossen werden, nur einige wenige, für wirklich in Regelklassen nicht beschulbare Kinder, sollten offen bleiben. Die Klassenstärke sollte „nur“ noch 25 Schülerinnen und Schüler betragen. In der Realschule unterrichteten wir in der Regel bis zu 30 SuS, in der Hauptschule waren es maximal 20.
Die damaligeBildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD)meinte durch die Schulstrukturreform folgendes erreichen zu können (aus BERLIN-Studie: S. 470):
Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, soll sich deutlich verringern.
Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden.
25 Kinder pro Klasse bedeuteten jedoch keine Erleichterung, wie gemeinhin angenommen, sondern dass Kinder mit einem Förderstatus integriert werden sollten. Integrierte Schule hieß, von nun an Kinder mit Einschränkungen in Regelschulklassen zu beschulen, vier Kinder pro Klasse – ein Kind mit dem Förderstatus emotional-sozial, drei Kinder mit dem Förderstatus Lernen. Im Kollegium wurde der Ruf nach Fortbildung laut. Wie sollen wir das alles bewältigen? Was ist zu tun? Was muss man da machen? Wie soll das funktionieren? Unser Ruf blieb ungehört, Fortbildungen dazu gebe es nicht, zumindest vorerst nicht.
Hinzu kam und kommt immer noch, dass die Feststellung eines Förderstatus vom Willen der Eltern abhängt. Die Dunkelziffer derer, die in Wahrheit einen Förderstatus bräuchten, ist seit 2010 stetig angestiegen. An unserer Schule betrifft dies nunmehr circa ein Drittel, in manchen Klassen sogar nahezu die Hälfte der zu Beschulenden.
Leistungsstark fördert leistungsschwach?
Die Vorstellung der Reform war unter anderem, dass die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler die leistungsschwächeren beim Lernen unterstützten und sie somit zu besseren Leistungen brächten. Einfach so, aus sich heraus, weil sie es können, weil sie es in der Grundschule so gelernt haben, weil es in ihnen steckt? Welch ein Trugschluss.
Schon meine erste Klasse bewies das genaue Gegenteil. Zu Beginn der siebten Klasse waren zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler leistungsstark. Am Ende, zur zehnten Klasse hin, verkehrte sich dieses Verhältnis: Zwei Drittel leistungsschwache, nicht lernbereite Schüler standen einem Drittel leistungsstärkeren gegenüber. Es war das erste Mal in meiner dienstlichen Laufbahn, dass ich Schüler ins Leben verabschiedete, die die Schule ohne Abschluss verließen. Wessen Schuld war das? Die des Schulsystems, die der Schülerinnen und Schüler, unsere?
Nach dem ersten gemeinsamen Jahr an unserer fusionierten, „neuen“ Schule betrauerte das ehemalige Hauptschulkollegium den Verlust der Hauptschule und meinte, dass es vor allem die Hauptschulen seien, die durch diese Schulstrukturreform verloren hätten. Ihre Arbeitswelt habe sich verändert.
Besonders belastend war für sie, plötzlich solch große Klassenstärken zu unterrichten. Während sie an der Hauptschule in der Regel 14 Kinder zu zweit, in Ausnahmefällen bis zu 20 Kinder, zu unterrichten hatten, saßen hier grundsätzlich 25 Kinder vor ihnen, die sie nun allein beschulen mussten. Keine zweite Lehrkraft im Unterricht, die sich um die Unruhigen, um die Störer kümmerte und diese zum ruhigen Lernen brachte. Das ehemalige Realschulkollegium war davon überzeugt, dass die Realschule verloren hätte.
Ähnlich sahen es die Schülerinnen und Schüler. Auch sie empfanden den Verlust ihres jeweiligen Schultyps als große Belastung. Die Realschüler stöhnten darüber, dass sie bei den Hauptschullehrern nichts lernen würden, alles sei plötzlich so einfach, so schafften sie niemals einen guten Abschluss.
Die Hauptschüler beschwerten sich darüber, dass die Realschullehrer so viel von ihnen forderten, (zu viele) Hausaufgaben erteilten und es ihnen so schwer machten. So würden sie nicht mal den Hauptschulabschluss schaffen. Eine Schule für alle? Wohl eher nicht.
Für die Politik gemogelt
Die Reform beinhaltete unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler, ähnlich wie an Gesamtschulen, in Leistungskursen differenziert unterrichtet würden. Das bedeutete, innerhalb der integrierten, auf heterogene Gruppen orientierten Schule sollte es in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik homogene Unterrichtsgruppen geben. Dafür wurden ER-Kurse und GR-Kurse beschlossen. ER stand für erweiterten Kurs und GR für den Grundkurs.
Was bedeutet im allgemeinen Sprachgebrauch das Wort „erweitert“, was versteht man darunter? Erweitert im eigentlichen Sinn bedeutet: mehr, zusätzlich. Und was versteht man unter „Grundkurs“? Doch eigentlich die Basis für Weiteres, die Basis für mehr. Erweitert im Verständnis der Reform bedeutet aber in der Integrierten Sekundarschule nicht: mehr, bedeutet nicht: zusätzlich. Hier heißt es schlichtweg: Basis.
Ein Schwindel, schlecht verpackt. Der erweiterte Kurs ist im Grunde ein Basiskurs, das heißt, hier werden die Schülerinnen und Schüler beschult, deren Leistungen einigermaßen den (niedrigen) Anforderungen einer Integrierten Sekundarschule entsprechen. Die Grundkurse bewegen sich in Wahrheit unterhalb des geforderten Leistungsniveaus.
Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (aus BERLIN-Studie: S. 482)
Unterricht in heterogener Gruppe scheint heute unmöglich
Ich habe von Anbeginn gegen diese verwirrende, irreführende Bezeichnung der Kurse gekämpft, weil sie den Eltern wie auch den Schülerinnen und Schülern ein verfälschtes Bild zeigt. Sie denken, „erweitert“ bedeutet, dass sie eines Tages mit Sicherheit in der Lage sind, das Abitur zu bestehen. Davon jedoch sind die meisten weit entfernt.
Im Laufe der Jahre hat sich zudem herausgestellt, dass selbst die Leistungen in den Grundkursen, also in Kursen weit unter dem Leistungsniveau unseres Schultyps, so tief gesunken sind, dass eigentlich ein effektives Unterrichten in heterogenen Gruppen nicht mehr möglich scheint und es besser und für unsere Schülerschaft sinnvoller wäre, sie in homogenen Gruppen zu beschulen. Der Unterricht in heterogenen Gruppen wurde für uns immer mehr zur Illusion. Wir wurden weder den Kindern mit Förderbedarf und schwachen Leistungen gerecht noch jenen, die dem Leistungsniveau unserer Schulform entsprachen. Das allerdings hieße, zuzugeben, dass die Berliner Schulstrukturreform hier wohl gescheitert sei.
Das Phänomen des Leistungsabfalls liegt nicht nur an der zunehmenden Zahl an Kindern von Flüchtlingen, die seit 2015 vermehrt ins Land kamen, es liegt nicht daran, dass wir an unserer Schule nun einen Migrationsanteil von nahezu 100 Prozent haben. Es liegt auch nicht an Corona, das immer wieder gern als Begründung für das Versagen jeglicher Art herhalten muss, oder der invasiven Handynutzung.
Allgemein geht das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler zurück, seien es die schwachen Leseleistungen, die zunehmende Konzentrationsschwäche, kognitive Schwierigkeiten und vieles andere mehr.
Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (aus BERLIN-Studie: S. 483)
Und weil alles so gut klappt, dürfen wir ab dem Schuljahr 2026/27, 15 Jahre nach der Berliner Schulstrukturreform, nun 26 Kinder in unseren Klassen beschulen.
Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli.
Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.
Emotionen spielen eine zentrale Rolle in der Entwicklung von Kindern. Besonders in den ersten Lebensjahren lernen Kinder durch Beobachten, Erleben und Nachahmen von Gefühlen, wie sie ihre eigenen Emotionen erkennen, benennen und regulieren können. Kinderbücher sind ein wertvolles Werkzeug, um diesen Lernprozess zu unterstützen. Sie erzählen nicht nur spannende Geschichten, sondern bieten auch zahlreiche Gelegenheiten, um emotionale Kompetenzen zu entwickeln. In diesem Artikel betrachten wir, wie Kinderbücher Emotionen thematisieren und die emotionale Entwicklung von Kindern fördern können.
Entwicklung der emotionalen Fähigkeiten
Emotionen sind komplexe Reaktionen, die aus einem Gefühl, einem Auslöser, einer Bewertung, einer körperlichen Reaktion und einem Emotionsausdruck bestehen. Sie beeinflussen unser Verhalten, steuern Interaktionen und wirken sich auf unser Denken aus.
Das emotionale Lernen beginnt bereits vor der Geburt und entwickelt sich während der gesamten Kindheit weiter. Die größten Fortschritte macht das Kind jedoch in den ersten sechs Lebensjahren, in denen es wichtige emotionale Fähigkeiten wie den Ausdruck, das Verständnis und die Regulation von Gefühlen erlernt.
Im ersten Jahr entwickelt das Kind erste Emotionen wie Freude, Angst und Ärger. Es lernt, diese durch Mimik und Lautäußerungen auszudrücken und zeigt erste Empathie, indem es auf die Emotionen anderer reagiert. Es zeigt erste Ansätze zur Selbstberuhigung, benötigt jedoch Unterstützung von vertrauten Bezugspersonen.
Im zweiten Lebensjahr wird der Emotionsausdruck mit der Entwicklung der Sprache facettenreicher. Das Kind verwendet erste Worte für Emotionen und versteht zunehmend, dass Gefühle von inneren Wünschen und Zielen abhängen. Es entwickelt erste Selbstberuhigungsstrategien und zeigt erste egozentrische Empathie.
Kinder im dritten Lebensjahr lernen, zwischen dem inneren Erleben von Gefühlen und ihrem sichtbaren Ausdruck zu unterscheiden. Sie erkennen zunehmend, dass Mimik nicht immer das wahre Empfinden zeigt. Sie lernen, Emotionen als subjektive Erfahrungen zu verstehen und beginnen, erste Perspektivenwechsel vorzunehmen.
Im Kindergartenalter erweitern Kinder ihr Emotionsvokabular und entwickeln ein besseres Verständnis für die Emotionen anderer. Sie lernen, soziale Regeln für den Emotionsausdruck zu befolgen und entwickeln zunehmend die Fähigkeit zur Empathie, indem sie zwischen den Gefühlen anderer und ihren eigenen differenzieren.
Vorschulkinder haben ein vielseitiges Verständnis für Emotionen und beginnen, ihren Emotionsausdruck bewusst zu kontrollieren. Sie können Emotionen strategisch vortäuschen oder verbergen, um unerwünschte Reaktionen bei anderen zu vermeiden. Ihre Empathiefähigkeit vertieft sich weiter, indem sie die Emotionen anderer besser in Kontext setzen können.
In jedem dieser Jahre macht das Kind wichtige Fortschritte in seiner emotionalen Entwicklung – eine wichtige Grundlage für den späteren Umgang mit sich selbst und anderen.
Wie Kinderbücher Emotionen vermitteln
Kinderbücher bieten eine breite Palette an Emotionen, von Freude, Traurigkeit und Angst bis hin zu Wut, Scham und Stolz. Sie stellen Situationen dar, in denen Charaktere mit verschiedenen Emotionen konfrontiert sind, und zeigen, wie sie mit diesen Gefühlen und den damit verbundenen Herausforderungen umgehen. Geschichten, in denen Charaktere diese Emotionen erleben, vermitteln den Leser*innen, dass all diese Gefühle normal und Teil des menschlichen Lebens sind. Besonders hilfreich sind Bücher, die den Übergang zwischen verschiedenen Gefühlszuständen verdeutlichen. Zum Beispiel kann ein Kind lernen, dass Traurigkeit oft in Glück umschlagen kann, wenn es eine Lösung für ein Problem findet oder eine positive Veränderung erlebt.
Bücher, die gut entwickelte Charaktere zeigen, die mit eigenen Ängsten oder Sorgen kämpfen, können Kindern helfen, Empathie zu entwickeln. Wenn ein Kind die inneren Konflikte einer Figur nachvollzieht, erweitert sich sein eigenes Verständnis für die Gefühle anderer. Dadurch wird das Kind in seiner Fähigkeit unterstützt, sich in andere hineinzuversetzen, und lernt, die Emotionen von Gleichaltrigen besser zu erkennen und darauf einfühlsam zu reagieren.
Die Rolle von Illustrationen
In vielen Kinderbüchern spielen nicht nur die Worte, sondern auch die Illustrationen eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, Emotionen zu vermitteln. Bilder können die intensiven Gefühle von Figuren verstärken und oft noch deutlicher ausdrücken als Worte. Ein trauriger Gesichtsausdruck, die Körperhaltung eines Charakters oder die Verwendung bestimmter Farben (wie Blau für Traurigkeit oder Rot für Wut) helfen Kindern, Emotionen visuell zu erkennen und zu verstehen.
Bücher für unterschiedliche Altersgruppen
Je nach Alter und Entwicklungsstand unterscheiden sich die Bedürfnisse der Kinder im Hinblick auf die Vermittlung von Emotionen. Bei jüngeren Kindern können Bilderbuchgeschichten, die einfache Emotionen wie Freude, Trauer und Wut thematisieren, hilfreich sein. Diese Bilderbücher konzentrieren sich oft auf konkrete Situationen, in denen sich Kinder selbst wiedererkennen können.
Im Vorschulalter sind Bücher, die soziale Interaktionen und Konflikte zwischen Kindern darstellen, besonders wertvoll. Sie bieten nicht nur Einsicht in die Gefühlswelt der Kinder, sondern auch in die Art und Weise, wie Gefühle in zwischenmenschlichen Beziehungen Ausdruck finden.
Im Grundschulalter können komplexere Geschichten mit tiefergehenden emotionalen Themen und verschiedenen Perspektiven dabei helfen, die Empathiefähigkeit und das Verständnis für differenzierte Gefühle weiter zu entwickeln.
Kinderliteratur zur Förderung der emotionalen Kompetenz?
Ein Forschungsteam an der Freien Universität Berlin entwickelte 2008 ein literaturbasiertes Interventionsprogramm zur Förderung emotionaler Kompetenz für Kinder der zweiten und dritten Klasse. Grundlage des Programms war das Kinderbuch “Ein Schaf fürs Leben”, das gezielt eingesetzt wurde, um das Emotionsvokabular, das Emotionswissen sowie die Fähigkeit zu stärken, gemischte und maskierte Gefühle zu erkennen. Nach 10 Wochen zeigte sich, dass die Kinder der Interventionsgruppe signifikant höhere Werte in diesen Bereichen erzielten, insbesondere bei der Wahrnehmung von verdeckten Gefühlen. Die Ergebnisse belegen: Kinderliteratur kann die emotionale Kompetenz von Kindern wirksam fördern, indem sie das Verständnis für Gefühle erweitert und differenziert.
Einsatz von Kinderbüchern zur Bewältigung von Trauer
Kinder haben oft Schwierigkeiten, ihre Gefühle auszudrücken – besonders in traurigen oder belastenden Stuationen wie dem Verlust eines Haustiers oder einer nahestehenden Person. In solchen Momenten erreichen die Worte von Erwachsenen sie oft nicht, oder die Kinder fühlen sich nicht verstanden, was es noch schwieriger macht, mit der Trauer oder Verwirrung umzugehen. Kinderbücher können daher in Zeiten der Trauer eine Unterstützung sein. [„Weil du mir so fehlst“ von Ayse Bosse und Andreas Klammt] Sie bieten einen geschützten Rahmen, in dem Kinder sich mit ihren eigenen Gefühlen auseinandersetzen können. Gleichzeitig helfen die Geschichten dabei, die oft überwältigenden Emotionen besser zu verstehen.
Durch Geschichten, die kindgerecht auf Trauer, Abschied und den Umgang mit Verlust eingehen, können Kinder lernen, dass ihre Gefühle normal und okay sind. Bilder und Erzählungen bieten Kindern somit die Möglichkeit, ihre Ängste, Fragen oder Unsicherheiten auszudrücken, ohne dass sie sich überfordert fühlen.
Fazit
Kinderbücher sind tolle Hilfsmittel zur Förderung der emotionalen Entwicklung von Kindern. Durch Geschichten können Kinder verschiedene Emotionen kennenlernen, verstehen und einen gesunden Umgang mit ihnen erlernen. Darüber hinaus fördern Kinderbücher die Empathiefähigkeit, indem sie Kindern die Möglichkeit bieten, sich in andere hineinzuversetzen und deren Perspektiven einzunehmen. So tragen Kinderbücher nicht nur dazu bei, das Emotionsverständnis zu erweitern, sondern fördern auch das Ausdrucksvermögen und die Fähigkeit, sich selbst und andere besser zu verstehen.
Gemeinsam ein Kinderbuch anschauen: „Solche Interaktionen und das Verhalten der Eltern in diesen Interaktionen können die sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung von Kindern maßgeblich beeinflussen“. Manja Attig vom Bamberger Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi)
Die Pandemie und die damit einhergehenden Lockdowns haben das Bildungsproblem noch weiter verstärkt. Das zeigt sich bei den Abschlussprüfungen an einer Berliner Schule.
Ada M. Hipp
Berliner Zeitung, 09.04.2025. Dies ist ein Open-Source-Beitrag.
Während die Politik sich selbstzerfleischend versucht, die Corona-Zeit aufzuarbeiten, versuchen wir Lehrer derweil, das zu tun, was uns kaum gelingen mag: entstandene Bildungslücken zu schließen und unsere Schülerschaft zu erfolgreichen Abschlüssen zu führen.
Es ist ein Donnerstag im März, ein besonderer Tag. Es ist Prüfungstag. Im Schulgebäude ist es den ganzen Tag über ruhig. Nur hier und da hört man ein Flüstern.
Die siebten und achten Klassen sind außer Haus, der neunte Jahrgang schreibt eine Probe-BBR. Die Zehntklässler werden heute ihre erste Prüfung absolvieren. Es ist eine von vier Prüfungen im Rahmen der Prüfungen zum Mittleren Schulabschluss. Sie nennt sich PibF, Prüfung in besonderer Form, allgemein hin bekannt als Präsentationsprüfung. Die Themen zu dieser Art von Prüfung können sich die Prüflinge selbst aussuchen. Sie können sie selbstständig zu Hause, in der Schule oder in der Bibliothek mit ihren Co-Prüflingen vorbereiten. Die PibF ist eine Gruppenprüfung.
Die Prüfungsergebnisse erfahren sie unmittelbar nach der Prüfung in einem Abschlussgespräch. An unserer Schule erhoffen sich alle Prüflinge mindestens die Note Drei, damit sie die Note Fünf, die die Mehrheit von ihnen in der schriftlichen Mathematik-Prüfung zum MSA erfahrungsgemäß voraussichtlich bekommen wird, ausgleichen und somit den Mittleren Schulabschluss erreichen können.
Keine Jubelschreie – was ist passiert?
Doch auch danach, nach mehreren abgelaufenen Prüfungen, ändert sich an der Ruhe im Haus nichts. Es bleibt still und leise, irgendwie bedrückend gar. Ungewöhnlich. Normalerweise hören wir nach den Prüfungen, vereinzelt zumindest, Jubelschreie, Lachen und freudig erregte Gespräche, in denen einander die guten Noten laut zugerufen werden. An diesem Tage nicht. Was ist passiert?
Die ersehnten Dreien wurden nicht so häufig erteilt, wie sich die Schüler das gewünscht hatten, geschweige denn Zweien oder gar Einsen. In diesem Jahr wurde gehäuft die Note Vier erteilt, manchmal sogar die Note Fünf. Die Betreffenden wissen, dass sie nun unter enormen Druck stehen, die schriftlichen Prüfungen in Mathematik, Deutsch und Englisch wenigstens mit der Note Vier bestehen zu müssen. Der Ausgleich einer Fünf, zum Beispiel im „Angstfach“ Mathematik, ist 25 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler in diesem Jahr nun nicht mehr möglich.
Der diesjährige Jahrgang ist der leistungsschwächste Jahrgang an unserer Schule seit der Einführung der Berliner Schulstrukturreform im Jahre 2010, die die vormaligen Haupt- und Realschulen zu Integrierten Sekundarschulen werden ließ.
80 Prozent der jetzigen Zehntklässler fiel bei den Prüfungen zur Berufsbildungsreife in Mathematik und Deutsch im Jahr 2024 durch. Das heißt im Klartext, dass diese 80 Prozent momentan keine Aussicht haben, die Schule mit der Mittleren Reife zu verlassen. Es sei denn, unter ihnen befinden sich diejenigen, die die PibF soeben mindestens mit der Note Drei bestanden haben.
Ein Novum im Brennpunkt
Einige Schülerinnen und Schüler wissen schon jetzt, dass sie die Schule wahrscheinlich ohne Abschluss verlassen werden. Ihre einzige Chance bestünde in der erfolgreichen Wiederholung der BBR-Prüfung. Zum Halbjahr hin hatten sie solch schlechte Noten, dass sie nicht zu den MSA-Prüfungen zugelassen werden konnten. Auch für uns an einer sogenannten Brennpunktschule ein Novum.
Nicht, dass unsere Schülerinnen und Schüler keinen Support von uns erfahren hätten. Im Gegenteil, wissend um die zum großen Teil prekären Lern- und Arbeitsbedingungen in ihrem häuslichen Umfeld, wissend um die oft fehlende Unterstützung im Elternhaus und wissend um ihren Mangel an notwendigen Kompetenzen, haben wir ihnen so weit Hilfe zukommen lassen, wie es gerade noch statthaft ist. Vor allem gaben wir Zeit.
Der Faktor Zeit spielt eine wichtige Rolle. Besonders in der Woche direkt vor den Prüfungen gaben Fachlehrkräfte ihre Unterrichtsstunden für die Prüfungsvorbereitungen her und verzichteten auf das Durchdrücken ihres Lehrstoffs.
Vertretungsstunden wurden mehrheitlich in den PC-Räumen verbracht. So konnten die Prüflinge in ihren Teams arbeiten, was ihnen in der Regel aufgrund fehlender privater Räumlichkeiten sonst verwehrt geblieben wäre. Sie bekamen auch die Gelegenheit, sich am Nachmittag in der Schule zusammenzusetzen und die Computer der Schule für die Recherche und das Erstellen einer Powerpoint-Präsentation zu nutzen.
Zudem gibt es an unserer Schule zu Beginn des Schuljahres einen einwöchigen Workshop zum Thema Präsentationsprüfung, in dem Schritt für Schritt notwendige Strategien für eine erfolgreiche Prüfung trainiert werden.
Ihnen fehlen schlichtweg die Worte
Nahezu 100 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund. Die einen leben in der dritten oder vierten Generation in Deutschland. Ihre Eltern sind zwar hier in die Schule gegangen, doch haben sie häufig aufgrund von Sprachbarrieren entweder einen sehr niedrigen Bildungsabschluss oder sie verließen das deutsche Bildungssystem ohne Abschluss. Andere wiederum haben Eltern, die in ihren Heimatländern nur wenige Jahre, manche sogar nie die Schule besuchten.
Der oft einzige intellektuelle Input für die Kinder kommt vonseiten der Schule, manchmal kann es sogar TikTok oder Instagram sein. Schülerinnen haben hier mitunter Buchempfehlungen bekommen.
Die größte Schwierigkeit für unsere Schülerschaft besteht darin, Themen für die Prüfung zu finden. Die meisten von ihnen kommen aus sogenannten bildungsfernen Elternhäusern. Bücher im Haushalt sucht man hier vergeblich, gelesen wird oft nicht. Gemeinsame Gespräche am „Abendbrottisch“ finden nicht statt. Ihnen fehlen schlichtweg die Worte, mit denen es ihnen möglich wäre, eine ansprechende Präsentation zu entwickeln und zu gestalten. Das Thema Schule spielt im häuslichen Umfeld kaum eine Rolle. So auch in der Zeit der Pandemie.
Die Eltern waren zugleich Lehrkräfte
Der diesjährige zehnte Jahrgang besuchte die fünfte Klasse, als sich am 25. März 2020 die Schulen zum ersten Mal schlossen. Beschult wurden sie aus der Ferne, soweit möglich, soweit Eltern telefonischen Kontakt zu der Grundschullehrerin hatten, soweit Eltern per E-Mail, Arbeitsaufträge für ihre Kinder zugesandt werden konnten, soweit vereinzelt der Grundschullehrer auch mal persönlich bei ihnen vorbeikam und Arbeitsblätter in den Briefkasten warf, mit Anleitungen für die Eltern.
Denn sie waren es, die ihre Kinder zum Erledigen der Aufgaben brachten und sie unterstützten, sie waren es, die ihre Kinder dabei nicht nur beaufsichtigten, sondern Lehrkräfte sowie Eltern gleichzeitig waren. Zumindest bei bildungsnahen Elternhäusern oder solchen, denen die Wichtigkeit von Schule bewusst ist. Anders bei vielen unserer Schülerinnen und Schüler.
Wie sie uns damals erzählten, haben sie die Aufgaben der Grundschule eher selten bis gar nicht erledigt. Oft fehlte ihren Eltern eine eigene E-Mail-Adresse, manche Familien besaßen nur ein Handy, welches nicht immer Guthaben hatte.
In einigen Familien teilten sich bis zu sechs Kinder einen Laptop. Zu Hause waren sie auf sich allein gestellt, weil ihre Eltern ihnen nicht helfen konnten. Ältere Geschwister waren für sie oft die einzige schulische Unterstützung. Manchmal gab es auch Kontakte zu Mitschülern.
Versprechen der Politik wurde ad absurdum geführt
Nach den Sommerferien und Lockdown 1 sollte es keine Schulschließungen mehr geben. Die Pandemie schien durch die Sommerhitze gebannt zu sein. Folglich wurde beschlossen, dass die Schulen wieder für alle öffneten, d.h. Unterricht wie vor der Pandemie, alle Fächer in voll besetzten Klassenzimmern, allerdings mit AHA-L. Abstand, soweit im vollen Klassenraum überhaupt möglich, Hygiene unter Verwendung diverser Desinfektionsmittel, Atemschutzmaske sowie Lüften.
Da immer mehr Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte sich mit Corona ansteckten, konnten Schulen die Erlaubnis der Durchführung von Hybridunterricht – die eine Hälfte der Klasse hat Unterricht in der Schule und die andere Hälfte sollte online bzw. per Vergabe von Aufgaben und Arbeitsblättern zu Hause „beschult“ werden. SalzH wurde zum neuen Begriff: Schulisch angeleitetes Lernen zu Hause.
Am 16. Dezember 2020 schlossen die Schulen erneut. Der Lockdown light vom November reichte nicht aus, um die Pandemie einzudämmen. Das Versprechen der Politik, einen weiteren Lockdown für Schulen werde es nicht geben, wurde ad absurdum geführt.
Wieder mussten wir uns mit den Schülerinnen und Schülern online zum Unterricht verabreden, auch die neuen siebten Klassen waren dabei. Dieses Mal waren wir besser vorbereitet, alle hatten eine eigene, schulbezogene E-Mail-Adresse. Kontakte zueinander war über diverse, eigens eingerichtete Plattformen möglich geworden.
2021 wurden die Prüfungen ausgesetzt
Die Prüfungen zum MSA 2021 wurden ausgesetzt, genau wie im Jahr zuvor. In den Jahren 2022 und 2023 wurden die Prüfungen unter Reduzierung des Anforderungsniveaus eingeschränkt durchgeführt. Im Abschlussjahr 2024 sollten diese Einschränkungen nicht mehr gelten. Die Prüfungen zum MSA wurden wieder auf dem Niveau von vor der Pandemie durchgeführt. Versäumte Unterrichtsstunden, der versäumte Lehrstoff aus den Jahren 2020, 2021 und 2022 seien … aufgeholt? Spiegeln das die Abschlüsse wider? Sollte jetzt alles wieder gut sein?
Bereits die Prüfungen zur Berufsbildungsreife 2023 lassen daran zweifeln. 63 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler erreichten die Berufsbildungsreife nicht. Es war unser erster „Coronajahrgang“ in Klasse 7. Den Mittleren Schulabschluss 2024 erreichten 30 Prozent.
Die Pandemie und die damit verbundenen Schulschließungen tragen eine Mitschuld daran, dass wir es nicht geschafft haben, entstandene Defizite aufzuholen. Sie hat letztlich zu Tage gebracht, was schon seit Jahren im Untergrund schwelt. Denn: Unzureichende frühkindliche Bildung, mangelhafte bis fehlende Förderung im Grundschulalter, wenig bis gar keine Unterstützung im (oft bildungsfernen) Elternhaus, massive Defizite u.a. in der Beherrschung der deutschen Sprache, im verstehenden Lesen und logischen Denken, all das gepaart (auch) mit geringfügiger Motivation und Lernbereitschaft, gab es schon vor der Pandemie. Mit dem Startchancen-Programm, kann es uns vielleicht gelingen, Kindern (endlich) Bildungsgerechtigkeit zukommen zu lassen.
Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli. Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.
