Archiv der Kategorie: Schule und Kompetenzen

Manche Bildungsakteure vermitteln den Eindruck, die Absenkung des Niveaus sei völlig in Ordnung.

Mach’s leichter, wenn es zu schwierig wird

Schwinden die Kompetenzen, senken wir die Anforderungen. Aber wissen wir auch, was wir damit auslösen? Von Felix Heidenreich

Neue Zürcher Zeitung, 08.03.2021

Der amerikanische Golfverband lässt verlauten, man habe möglicherweise eine Strategie gefunden, um dem schwindenden Interesse der amerikanischen Jugend am Golfsport entgegenzuarbeiten: grössere Löcher.

Man könnte lachen, würde sich diese Nachricht nicht so nahtlos in eine ganze Serie ähnlicher Neuigkeiten einreihen. An deutschen Grundschulen verschwindet beispielsweise nicht nur die Rechtschreibung, sondern gleich die Handschrift.

Die «vereinfachte Schreibschrift» soll den Schülern mit einer Art Synthese von Druckschrift und Schreibschrift den Einstieg erleichtern. Diese bereits erheblich reduzierte «vereinfachte Handschrift» wird wohl langfristig dem Schreiben in Blockbuchstaben weichen, das in den USA längst üblich ist – mit weitreichenden Konsequenzen für die Hand-Auge-Koordination.

Pessimistische Hirnforscher gehen davon aus, dass die anspruchsvolle Arbeit von Chirurgen um die Mitte des Jahrhunderts nur noch von Asiaten ausgeübt werden kann, die durch das Erlernen der komplizierten Schriftzeichen eine bessere Hand-Auge-Koordination ausbilden. Auch die Einführung des Lernprinzips «Schreiben, wie man hört» führt an deutschen Schulen zu bleibenden orthographischen Kalamitäten.

Ach, die Jugend

Diesen Beobachtungen könnte man mit der Anekdote entgegentreten, wonach der früheste erhaltene Papyrus aus dem alten Ägypten die Verzogenheit der Jugend und den zu erwartenden Niedergang der Kultur beklagt. Aber das «Immer-schon-Argument» ist womöglich zu einfach, um wahr zu sein. Denn die These lautet ja nicht, dass die Jugend (und nicht nur diese) den Ansprüchen nicht mehr genügt, sondern dass die Ansprüche systematisch den schwindenden Kompetenzen angepasst werden.

Diesen Prozess mit kulturpessimistischem Gestus zu beklagen, greift zu kurz. Er hat konkrete Ursachen: Mit der Bildungsgerechtigkeit steht es in Deutschland schlecht. Die Corona-Krise macht auch hier bereits lange bestehende Probleme wie unter einem [Vergrößerungs]glas sichtbar. Vor allem aber: Der Prozess lässt sich nicht von aussen beobachten.

Jeder, der hier das Wort ergreift, ist längst selbst Teil des Prozesses und spricht nicht von den anderen, möglicherweise von jüngeren Generationen, sondern immer auch schon von sich selbst. Sprachliche Schludrigkeiten, Unkonzentriertheit, der Mangel an handwerklicher Expertise, die Zunahme des nur vermittelt «Angelesenen» – all diese Phänomene betreffen uns alle. […]

Unsere Kinder lernen nicht mehr schreiben, weil sie es ja nicht können müssen. Bald werden sie wohl auch nicht mehr tippen müssen, sondern Spracherkennungsprogramme bedienen. Entsprechend schwindet die Notwendigkeit von Fremdsprachenkenntnissen oder einer musikalischen Ausbildung. […]

Nein, früher war weder alles besser noch «mehr Lametta», wie Loriot sagen würde. Und doch müssen wir feststellen, dass die Baselines sich in eine ungute Richtung bewegen. Bald werden unsere Kinder keine Lehrer mehr haben, denen am Satz «Ich erinnere es; es war in 2011» irgendetwas auffällt. […]

PD Dr. Felix Heidenreich lehrt Politikwissenschaft an der Universität Stuttgart. Er ist Wissenschaftlicher Koordinator am Internationalen Zentrum für Kultur und Technikforschung der Universität Stuttgart (IZKT)

Zum Artikel: Mach’s leichter, wenn es zu schwierig wird


Erleichterungspädagogik

Konrad Paul Liessman stellt zur „Reduktion und Vereinfachung“ der Sprache und dem „Entgegenkommen, vor allem wenn es auch als Unterrichtsprinzip reüssieren sollte“, die Frage:
„[B]edeutet eine stark vereinfachte Sprache nicht auch ein stark vereinfachtes Bewusstsein?“ (S. 134)
Und er fährt weiter fort:
„Lesen und Schreiben sind Kulturtechniken, deren grundlegende Beherrschung unerlässlich ist. Dass der Erwerb dieser Techniken nicht jedem leichtfällt, ist kein Grund, das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren. Besser wäre es, all jene, die Schwierigkeiten beim Erwerb dieser Fähigkeiten haben, mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln zu unterstützen, damit sie wirklich lesen und schreiben lernen. (S. 147)
Aus: Liessmann, Konrad Paul (2014): Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Prof. Liessmann lehrt Philosophie an der Universität Wien.


Bereits am 11.05.2014 schrieb Harald Martenstein über die Schulpolitik in der Hauptstadt im Tagesspiegel:
Die Berliner Schüler werden von gleichgültigen und skrupellosen Politikern und Bürokraten nicht aufs Leben vorbereitet. Alles was auf sie wartet, ist eine Katastrophe.

Der Tagesspiegel hat in der vergangenen Woche gemeldet, dass an den Berliner Schulen die Leistungsanforderungen ein weiteres Mal gesenkt werden. In der Vergangenheit gab es in Berlin nämlich, verglichen mit anderen Bundesländern, hohe Durchfallquoten bei den Abschlussprüfungen. Um das Problem zu lösen, haben sie durch einige Verwaltungsmaßnahmen das Durchfallen nahezu unmöglich gemacht. Eine „5“ in Mathematik können die Schüler beim mittleren Abschluss zum Beispiel mit einer „3“ in Deutsch ausgleichen, früher war eine „2“ notwendig. […] Um zu erreichen, dass wirklich jeder Schüler im Fach Deutsch eine „3“ erreichen kann, wurde der schriftliche Anteil der Prüfung, also Diktate, Aufsätze und dergleichen, auf nahezu null zurückgefahren. Es genügt offenbar, einige Worte sprechen zu können. Vielleicht wird daraus eine Art Sport unter den besonders ehrgeizigen Schülern – wer schafft es, sogar in Berlin durch die Prüfung zu fallen? […]

Schüler, die nicht lernen mussten, sich anzustrengen. Schüler, die fast nichts wissen. Schüler, denen niemand die Chance gegeben hat, an Misserfolgen zu wachsen. Schüler, die nach vielen vergeudeten Jahren ein Zeugnis in der Hand halten, das wertlos ist. Kein Unternehmen wird das Zeugnis ernst nehmen. Wer eine Stelle will, muss erst mal eine Prüfung absolvieren, diesmal eine echte, keine Berliner Pseudoprüfung. Das hat der Schüler aber nicht gelernt. […] Hinter der Schulreform steckt nicht Menschenfreundlichkeit. Es stecken Gleichgültigkeit und Skrupellosigkeit dahinter. Hauptsache, unsere Statistik stimmt, 98 Prozent erfolgreiche Prüfungen. […]

zum Artikel:  Der Tagesspiegel, 11.05.2014, Harald Martenstein, Berliner Niveaulimbo

Digitalpakt Bildung – eine Kritik

„Der gesteuerte Mensch? Digitalpakt Bildung – eine Kritik“ von Gottfried Böhme

Rezension von Inge Lütje für Schulforum-Berlin

Die wochenlangen Schulschließungen wegen der Pandemie kommen den Digitalisierungsbefürwortern entgegen. Ihre Forderungen nach flächendeckender Ausstattung aller Schüler mit technischen Geräten und der Einrichtung diverser Lernplattformen finden große Resonanz bei vielen Lehrern, Eltern und den Verantwortlichen in der Schulbürokratie. Einmal eingeführt, ist damit zu rechnen, dass auch in der Nachpandemiezeit die Digitalisierung weiter vorangetrieben wird.

Da ist es gut, noch einmal innezuhalten und sich der Probleme bewusst zu werden, die mit dieser jetzt so rasant von vielen Seiten unterstützten Entwicklung verbunden sind. Es lohnt sich, dazu das Buch „Der gesteuerte Mensch? Digitalpakt Bildung – eine Kritik“ von Gottfried Böhme, erschienen 2020, zu lesen. Böhme, Jahrgang 1951, war über 40 Jahre als Lehrer und auch in der Lehrerfortbildung tätig.

Nach einem Vorwort geht der Autor im ersten Kapitel „Die Digitalisierungswelle erreicht die Pforten der Schulen“ auf drei Texte ein, die Grundlage seiner Ausführungen sind. Er analysiert kritisch das Strategiepapier der Kultusministerkonferenz Bildung in der digitalen Welt  von 2016, das den Hintergrund für den Digitalpakt#D oder Digitalpakt Schule bildet, ebenso das Buch Die digitale Bildungsrevolution – Der radikale Wandel des Lernens und wie wir ihn gestalten können (2015) von Ralph Müller-Eiselt und Jörg Dräger. Der Letztgenannte sitzt im Vorstand der Bertelsmann Stiftung, was Böhme zum Anlass nimmt, gleich am Anfang auf die vielfältigen ökonomischen Interessen an der Digitalisierung hinzuweisen. Das dritte Buch, Das Zeitalter des Überwachungskapitalismus der Harvard-Professorin Shoshana Zuboff (2018), bezeichnet er als „eine aktualisierte Fassung des Kapitals von Karl Marx“, allerdings „ohne dessen Geschichtsoptimismus“ (S. 24). Die Wahl dieser Texte macht deutlich, dass Böhme im Folgenden einerseits sehr eng an den aktuellen schulischen Entwicklungen bleibt, aber auch den Blick weitet auf ökonomische Interessen und eine durch die Digitalisierung veränderte Gesellschaft. Zwei Zitate aus dem Vorwort machen das deutlich: „Zur Disposition stehen mit der Änderung der Rolle von Schüler, Lehrer und Klasse zentrale Elemente unserer Schulkultur“ (S. 9) und „Wer die Schule verändert, der verändert auch die Gesellschaft“ (S. 10). Im ausführlichen Literaturverzeichnis finden sich weitere Hinweise auf Fachbücher, allerdings fehlen die Autoren Jochen Krautz, Ralf Lankau und Matthias Burchhardt.

In den folgenden drei Kapiteln „Eine Schule ohne Klassen, eine Schule ohne Lehrer“, „Der Schüler wird zum User“ und „Hasso Plattners Schulcloud“ beschreibt Böhme detailliert und kenntnisreich die Veränderungen durch den Einsatz digitaler Medien. Er spricht sich nicht gegen deren altersgerechten und didaktisch wohl überlegten Einsatz im Unterricht aus, sondern stellt in den Mittelpunkt seiner Kritik die  Onlineangebote großer Unternehmen, deren Programme die Schüler auf der Grundlage von Algorithmen ganz individuell durch den Lernstoff führen wollen. Für Böhme liegt die große Bedeutung der Schule darin,  eine wichtige Sozialisationsinstanz zu sein, in der Lernen als ein personales Geschehen in der pädagogisch motivierten Begegnung zwischen Schüler und Lehrer und der Schüler untereinander geschieht. Diese Gemeinschaft soll dazu beitragen, dass der junge Mensch zum mündigen Bürger heranwachsen kann. Die Digitalisierung, so seine These, führe zur Individualisierung und damit zur Vereinzelung des Schülers, der Lehrer werde zum bloßen Lernbegleiter und seiner Verantwortung für die Stoff- und Materialauswahl enthoben (und damit billiger!) und die Unternehmen profitierten von den unzähligen Informationen und Daten, die über jeden einzelnen Schüler und sein Lernverhalten gesammelt werden können.

Seine Kritik am Digitalpakt Bildung vertieft Böhme in dem folgenden Kapitel „Wer die Schule ändert, ändert die Gesellschaft“. Nach einem kurzen Exkurs zum Thema „Identitätsbildung“ verweist er auf die große Bedeutung, die bisher Lehrer – und andere Erwachsene – für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen hatten. Diese, so seine These, werde durch die Digitalisierung zunehmend von „Youtubern, Bloggern und Influencern“ ersetzt, das World Wide Web beerbe die Lehrerschaft (S. 138), der Heranwachsende werde der analogen Welt entfremdet. Böhme beklagt auch die fehlende Gewaltenteilung bei „Facebook, Google & Co.“ und warnt: „Riesige rechtsfreie Räume drohen zu entstehen“ (S. 140). Es folgt eine ausführliche, detaillierte Kritik am Strategiepapier der KMK, an den dort formulierten 60 zu erwerbenden „Kompetenzen“ im Umgang mit der Digitalisierung (S. 145). Böhme kommt zu dem Schluss: „Das Diktat der Kompetenzpädagogik behindert eine systematische Erfassung zukunftsrelevanter Wissensbereiche bzw. der Weltzusammenhänge, die ein junger Mensch kennenlernen sollte“ (S. 149). Und er konstatiert: „Das Ziel der kultusministeriellen Kompetenzpädagogik ist der Privatmensch, der […] vor allem gut auf das Berufsleben vorbereitet ist. Zu kurz kommt das Wissen um solche Zusammenhänge, die beruflich weitgehend belanglos sind. Dieses braucht man aber, um politisch aktiv zu werden, um gemeinsam Zukunft zu gestalten“ (S. 158/159). Er plädiert dafür, den Heranwachsenden die Überzeugung zu vermitteln, „dass wir alle Glieder einer Menschengemeinschaft sind, die im Idealfall füreinander einstehen und nicht ausschließlich im privaten Interesse handelt“ (S. 159). 

Im Kapitel „Der heimliche Lehrplan: ein neues Menschenbild?“ beantwortet Böhme ausführlich und kenntnisreich die im Titel seines Buches formulierte Frage „Der gesteuerte Mensch?“ Er verweist darauf, dass „Datenkapitalisten“ alles, was über den Einzelnen gesammelt worden ist, nutzen, „um ihn immer stärker in seinem Verhalten zu beeinflussen und damit gerade seiner Individualität zu berauben“ (S. 184). Er warnt vor der zunehmenden Macht der großen Konzerne, die, weitestgehend an der staatlichen Autorität ihrer Länder vorbei, immer mehr auch politischen Einfluss gewinnen mit gravierenden Folgen: „Wahlen werden manipuliert, Rassisten gelangen an die Macht, Populisten bekommen Zulauf, Filterblasen blähen sich auf, Hass ist ein großes Thema geworden, Teenager vereinsamen und und und …“ (S. 190). Den in seinen Augen geringen Widerstand gegen diesen „nihilistische[n] Durchmarsch“ erklärt er unter anderem damit, „dass in unseren westlichen Gesellschaften die Gleichgültigkeit Idealen bzw. Werten gegenüber rapide zugenommen hat“ (S. 181). Und erneut übt Böhme Kritik am Digitalpapier der KMK: „Etwa 60 Kompetenzen werden dort definiert, […], aber die weltanschaulichen Aspekte des digitalen Wandels mit Schülern zu erörtern ist nicht vorgesehen“ (S. 193). Damit ist unter anderem die Frage gemeint, ob der Unterschied zwischen Mensch und Maschine verschwinde, eine Diskussion, die, nach Böhme, „in der Mitte der Gesellschaft angekommen“ sei (S. 186). Dafür bringt er zahlreiche Beispiele, die z.T. bis ins Jahr 2006 zurückgehen, vor allem, aber nicht nur, aus dem angelsächsischen Raum. Böhme fordert die Schule auf, es bei dieser Diskussion nicht bei gefühlsmäßigen Antworten zu belassen, sondern: „Klarheit schaffen nicht Gefühle, Klarheit schafft der Verstand“ (S. 193).

Auf den letzten Seiten seines Buches widmet Böhme sich den folgenden Fragen: Was muss der Lehrer beim Einsatz digitaler Medien – nach heutigem Stand – beachten? Wie steht es mit dem Datenschutz und den gesundheitlichen Beeinträchtigungen? Welche kritischen Studien werden bei den positiven Ergebnissen der Evaluierung vernachlässigt? Diese stellt er dann auf zwölf Seiten kurz, aber gut nachvollziehbar vor. Außerdem nennt er, als Forderungen, dreizehn Aspekte zum Thema Digitalisierung der Schulen, „die von einem humanen pädagogischen Konzept, das sich guten europäischen Bildungstraditionen verpflichtet weiß, berücksichtigt werden sollten“ (S. 236).

Das Buch von Gottfried Böhme wendet sich vor allem an Eltern, Lehrer und Erzieher. Es ist an keiner Stellen plakativ, sondern immer kenntnisreich, fundiert und mit Beispielen belegt. Aus ihm spricht sowohl die Sorge um die Entwicklung des einzelnen Menschen als auch um den Fortbestand einer humanen, demokratischen Gesellschaft.

Gottfried Böhme, Der gesteuerte Mensch? Digitalpakt Bildung – eine Kritik, Evangelische Verlagsanstalt GmbH Leipzig 2020, ISBN 978-3-374-06341-3

Siehe auch unter „Bücher“ auf dieser Website

Berlins Schulen besser machen als sie sind!

Empfehlungen zur Steigerung der Qualität
von Bildung und Unterricht in Berlin

Abschlussbericht der Expertenkommission
Leitung: Prof. Dr. Olaf Köller, IPN – Leibniz-Institut für die Pädagogik der
Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel
Berlin, 7. Oktober 2020 [1]

In dem 100-seitigen „Abschlussbericht der Expertenkommission“ werden sechs Handlungsfelder beschrieben, die für die Berliner Schulpolitik im oben genannten Sinne von Bedeutung sind. Es werden jeweils die theoretischen Hintergründe und Forschungsbefunde beschrieben, dann die Situation in Berlin analysiert. 

Ziel der Kommission war die Erarbeitung wissenschaftlich fundierter Empfehlungen, wie die Lehr- und Lernprozesse auf den unterschiedlichen Bildungsetappen von der Kita bis zur Lehrkräftefortbildung so gestaltet werden können, dass erfolgreiches fachliches und soziales Lernen stattfindet und gleichzeitig Disparitäten im Bildungssystem reduziert werden. Im Zentrum stand dabei die Förderung sprachlicher und mathematischer Kompetenzen.


Hintergrund für die nachfolgenden Auszüge aus dem Abschlussbericht ist ein Bericht im Tagesspiegel vom 15.01.2021 mit dem Titel:

Die Rettung naht – Ein neues Gremium aus [vier] Schulleitungen und anderen Fachleuten soll Berlin aus der Bildungsmisere holen“.


Das Gremium soll „Berlins Schule neu erfinden. Oder zumindest: besser machen, als sie ist.“ Es soll die „Empfehlungen der Expertenkommission“ umsetzen. Die Tätigkeit „soll erst dann enden, wenn alle Aufgaben abgearbeitet sind.“


Genauer betrachtet werden zwei Handlungsfelder aus dem Abschlussbericht für Schulforum-Berlin [2]. Die Auszüge daraus sind mit einigen Anmerkungen versehen (grau hinterlegt, kursiv):
Handlungsfeld 2: Förderung sprachlicher und mathematischer Kompetenzen im Unterricht (Grundschule und Sekundarstufen) (S. 33 – 49)
Handlungsfeld 3: Entwicklung und Sicherung der Qualität des Unterrichts (S. 54 – 68)


Handlungsfeld 2: Förderung sprachlicher und mathematischer Kompetenzen im Unterricht (Grundschule und Sekundarstufen)

Theoretischer Hintergrund und relevante Forschungsbefunde zu sprachlichen und mathematischen Basiskompetenzen

Sprachliche und mathematische Kompetenzen, vor allem Basiskompetenzen (Grundfertigkeiten wie flüssiges Lesen und Schreiben sowie Verstehensgrundlagen der Arithmetik und Geometrie), sind unverzichtbare Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen nicht nur in Deutsch und Mathematik, sondern in fast allen Fächern. Auch ermöglichen sie die Teilhabe an Gesellschaft und Berufswelt. […] Wer die Regelstandards nicht erreicht, wird voraussichtlich Probleme haben, einen erfolgreichen Übergang in anspruchsvollere Berufe und die gymnasiale Oberstufe zu bewältigen. Die Ursachen für geringe sprachliche und mathematische Kompetenzen sind vielfältig. Die folgenden Ausführungen konzentrieren sich darauf aufzuzeigen, welchen Beitrag das Schulsystem leisten kann, um möglichst vielen Schülerinnen und Schülern die in den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegten sprachlichen und mathematischen Kompetenzen zu vermitteln. (S. 33)

Früher Schrifterwerb: In Bezug auf den frühen Schrifterwerb gibt es eine lange, kontroverse und insgesamt wenig fruchtbare Diskussion um den richtigen Weg (Stichwort früher: Methodenstreit um ganzheitliche vs. analytische Methoden; Stichwort heute: Lesen durch Schreiben bzw. Schreiben nach Gehör). […]

Auffallend ist, dass die Expertenkommission die Studie der Universität Bonn: „Der Verlauf des Rechtschreib-Lernens – Drei Didaktiken und ihre Auswirkungen auf Orthographie und Motivation in der Grundschule“ weder zitieren noch in der aufgeführten Literatur erwähnen. Auch eine aktuelle Studie: Rechtschreibung in der Grundschule – Eine empirische Untersuchung der Auswirkungen verschiedener Unterrichtsmethoden, Kuhl, Tobias (April 2020) wurde ebenfalls nicht berücksichtigt. Das heißt, es werden die Vorteile eines modernen Fibellehrgangs beim Lesen- und Schreibenlernen nicht erwähnt. Ein Schelm, der Böses dabei denkt! Denn bereits am 31.05.2018 war im Tagesspiegel ein Bericht mit folgender Überschrift zu lesen: Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten. Wie viele Lehrerinnen und Lehrer und welche Grundschulen in Berlin welche Methode unterrichten, ist nicht bekannt, jedoch die Ergebnisse aus den Vergleichsarbeit am Ende der Jahrgangsstufe 3 (VERA 3).  

Unter der Überschrift „Berlins Drittklässler können nicht schreiben“ ist im Tagesspiegel vom 13.02.2018 nachzulesen: 2017 sind in Berlin rund 24.000 Drittklässler in Deutsch und Mathematik geprüft worden – und die Resultate waren miserabel. Wie 2015 erreicht knapp die Hälfte nicht einmal die Minimalanforderungen bei der Rechtschreibung: Sie liegen somit auf der untersten der fünf Kompetenzstufen. Ein weiteres Viertel schafft nur den „Mindeststandard“. Bildungsversuche wie „Lesen durch Schreiben“ hätten dazu geführt, dass die Berliner Schüler nicht mehr in der Lage seien, am Ende der dritten Klasse einfachste Sätze zu schreiben.

Geeignete didaktisch-methodische Konzepte zum frühen Schrifterwerb zeichnen sich durch einen strukturierten Zugang zur Schrift aus, die die Schülerinnen und Schüler bei ihrer selbständigen Aneignung der Schrift systematisch unterstützen und das Lesen und Schreiben von Beginn an in einen sinnstiftenden Kontext stellen, ohne dabei das regelmäßige Üben aus dem Auge zu verlieren. […] Strukturvorgaben zu Lernprozess und Lerngegenstand geben Sicherheit. (S. 35)

Sachstand zu Lesekompetenzen als Beispielbereich sprachlicher Kompetenzen

Für den Lernstand im Bereich Lesen ergeben sich für Berlin im Vergleich mit ausgewählten [Bundes-] Ländern folgende Ergebnisse:

  • Ähnliche Ergebnisse [wie beim Lesen] zeigen sich für das Zuhören und die Orthographie, so dass es sich nicht um punktuelle Ergebnisse handelt, sondern um systematische.
  • Beim IQB-Bildungstrend 2016 verfehlen 20% (-2,2% gegenüber 2011) der Viertklässlerinnen und Viertklässler den Mindeststandard (Bayern 7,9%, Hamburg 14,2%).
  • Gleichzeitig erreichen 57% (+3,3% gegenüber 2011) den Regelstandard (Bayern 73,9%, Hamburg 65%).
  • Die Leistungsstreuung ist in Berlin mit 110 Punkten so groß wie in keinem anderen Land (Bayern 93, Hamburg 104).
  • Die Lesekompetenz der 1. Zuwanderungsgeneration beträgt 425 Punkte (Bayern 483, Hamburg 453).
  • Beim IQB-Bildungstrend 2015 verfehlen 30,8% der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler den Mindeststandard (Bayern 19,8%, Hamburg 25,8%), was signifikant über dem Bundesdurchschnitt von 23,4% liegt.
  • Gleichzeitig erreichen 42,7% den Mindeststandard (Bayern 53,9%, Hamburg 48,7%), was signifikant unter dem Bundesdurchschnitt von 48,4% liegt.
  • Bei VERA 8 verfehlen 2019 an Integrierten Sekundarschulen und Gemeinschaftsschulen 51% den Mindeststandard (Baden-Württemberg 30%), 24% erreichen den Mindeststandard (Baden-Württemberg 32%), 16% den Regelstandard (Baden-Württemberg 25%). Hinzu kommt der deutlich negative Trend: Im Jahr 2013 lag der Anteil auf Kompetenzstufe I noch bei 23%.
  • In den Berliner Gymnasien zeigen sich in VERA gegenüber Baden-Württemberg im Spitzenbereich geringere Anteile (Kompetenzstufe V: 12% in Berlin vs. 25% in Baden-Württemberg). Allerdings zeigt sich in Berlin auch im Spitzenbereich ein negativer Trend; so nahm der Anteil auf der Stufe V im Zeitraum 2013 – 2019 von 19% auf 12% ab.

Erläuterungen von Mindeststandard, Regelstandard, Kompetenzstufen

Als durchschnittliche Erwartung an die Leistungsstände von Schülerinnen und Schülern am Ende der Jahrgangsstufe 4 gilt der Regelstandard (Kompetenzstufe III). Über die dort beschriebenen Kompetenzen sollen Schüler/-innen am Ende der Jahrgangstufe 4 durchschnittlich verfügen. Unterhalb des Regelstandards werden zwei weitere Kompetenzstufen definiert. Der Mindeststandard (Kompetenzstufe II) beschreibt ein Minimum an Kompetenzen, über die alle Schüler/-innen am Ende der Jahrgangsstufe 4 verfügen sollten. Die Gruppe der Schüler/-innen unter Mindeststandard (Kompetenzstufe I) erreicht diese Mindestanforderungen nicht. Diesen Schülerinnen und Schülern fehlen basale Kenntnisse, um den erfolgreichen Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule zu bewältigen. Ihnen sollte bei der Kompetenzentwicklung besondere Aufmerksamkeit zuteilwerden.

Diese Zahlen lassen insgesamt zwei Schlussfolgerungen zu: Zum einen ist der Anteil der sehr schwach lesenden Schülerinnen und Schüler in Berlin sehr hoch; zum anderen erreichen Länder mit einer vergleichbaren Zusammensetzung der Schülerschaft im Mittel höhere Leistungsniveaus ihrer Schülerinnen und Schüler. (S. 41)

Zu diesen Schlussfolgerungen konnte man bereits 2008 kommen, denn: Bei den „Sprachlichen Kompetenzen“ im Ländervergleich 2008/2009  –  Befunde des ersten Ländervergleichs zur Überprüfung der Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss  –  liegen in den Ländern Hamburg, Berlin und Bremen die erzielten Leseleistungen, Zuhörleistungen und die orthografische Kompetenz erheblich erkennbar unter dem deutschen Mittelwert. Erneut zeigt sich in den Stadtstaaten Berlin und Bremen eine besonders große Leistungsstreuung innerhalb der Schülerschaft. Der Leistungsabstand im englischsprachigen Leseverstehen zwischen den leistungsschwächsten 5 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Berlin und dem leistungsstärkeren Thüringen entspricht dem Kompetenzzuwachs, der innerhalb eines Schuljahres erreicht wird. Die insgesamt höchsten Leistungen werden dabei im Freistaat Bayern erzielt.

Sachstand zu mathematischen Kompetenzen

Diese Befundlage [wie bei den sprachlichen Kompetenzen beschrieben] zeigt sich auch im Fach Mathematik:

  • Laut IQB-Bildungstrend 2016 erreichen 27,6% der Viertklässlerinnen und Viertklässler [in Berlin] nicht die mathematischen Mindeststandards, dies ist nach Bremen (35,4%) der höchste Wert. In Hamburg sind es 21,2%, in NRW 19,2%, bundesweit 15,4%.
  • Gleichzeitig erreichen 46,8% der Schülerinnen und Schüler in Berlin die Regelstandards, in Hamburg sind es 57,7%, in NRW 57,5%, bundesweit 62,2%.
  • Laut IQB-Bildungstrend 2018 erreichen 33,9% der Neuntklässlerinnen und Neuntklässler [in Berlin] nicht die mathematischen Mindeststandards, dies ist nach Bremen (40,6%) der höchste Wert im Ländervergleich. In Hamburg sind es 28,8%, in NRW 27,7%, bundesweit 24,3%.
  • Gleichzeitig erreichen 38,5% der Schülerinnen und Schüler in Berlin die Regelstandards, in Hamburg sind es 41,9%, in NRW 41,6%, bundesweit 44,8%.
  • Bei VERA 3 verfehlen im Jahr 2016 im Bereich Zahlen und Operation 37% der Drittklässlerinnen und Drittklässler die Mindeststandards, insgesamt 65% verfehlen die Regelstandards.
  • In den Berliner Prüfungen zur Berufsbildungsreife lag die Durchschnittsnote in Mathematik in 2018 bei 4,2 (in 2017 bei 3,8) und der Lösungsanteil unter 50%. Auch bei der Prüfungsarbeit zum Mittleren Schulabschluss erreichten im Fach Mathematik in 2018 mehr als 40% der Schülerinnen und Schüler der Integrierten Sekundarschulen und der Gemeinschaftsschulen nur die Note mangelhaft oder ungenügend. Selbst an den Gymnasien lag der Lösungsanteil bei diesen Prüfungsarbeiten lediglich bei durchschnittlich 76%. Allerdings kann man trotz mangelhafter Note in Mathematik die Abschlüsse bestehen, und sogar die Zugangsberechtigung für die gymnasiale Oberstufe erlangen. Dies ist dann möglich, wenn zwei Kernfächer im erhöhten Niveau mit mindestens ausreichend bestanden werden. (S.42)

Empfehlungen: Klarer Fokus auf die Sicherung sprachlicher und mathematischer Kompetenzen

Schülerinnen und Schüler

Die Empfehlungen verfolgen das zentrale Ziel, den Anteil der Berliner Schülerinnen und Schüler, die in Deutsch und/oder Mathematik die Mindest- bzw. Regelstandards verfehlen, deutlich zu senken. Dies deckt sich mit den Zielsetzungen des Berliner Qualitätspakets für Schulen, das die Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie im Januar 2019 beschlossen hat. […]

Für die Grundschule sollte für den IQB-Bildungstrend 2026 das Ziel vorgegeben werden, den Anteil derjenigen Schülerinnen und Schüler, die im Primarbereich Mindeststandards im Lesen und in Mathematik verfehlen, beim Lesen von 20 % in 2016 auf 15 % zu senken, in Mathematik von 27,6 % in 2019 auf 20% in 2026.

Für die Sekundarstufe I sollten die IQB Bildungstrends 2024 und 2027 einen Orientierungsrahmen geben. Hier sollte die Zielvorgabe sein, den Anteil derjenigen Schülerinnen und Schüler, die Mindeststandards verfehlen, im Lesen von 30,8% in 2019 auf 25%, in Mathematik von 33,9 % in 2019 auf 25% zu verringern. Auch für die Übergänge in die weiteren Schulen sollten entsprechende Zielvorgaben festgelegt werden. (S. 45)

Für Deutsch wird empfohlen, die Maßnahmen zur sprachlichen Förderung zunächst auf die basale Lese- und Schreibkompetenz zu fokussieren, also Lese- und Schreibflüssigkeit sowie Lese- und Schreibstrategien, die die Schülerinnen und Schüler zu selbständigem Lernen an und mit Texten befähigen, von Klassestufe 7 an auch komplexe Lese- und Schreibstrategieprogramme und komplexe Anforderungen der Sekundarstufe II, wie sie in den Regelstandards beschrieben werden. Als Förderprogramme für die Basiskompetenzen stehen zum Beispiel bereit:

  • Für die Förderung der Leseflüssigkeit eignen sich Lautleseverfahren, wie sie Rosebrock et al. (2011) beschreiben.
  • Für die Förderung von Lesestrategien eignen sich Programme wie „Wir werden Textdetektive“ von Gold et al. (2004); weitere Informationen auf der Homepage (http://www.textdetektive.de).
  • Für die gemeinsame Förderung von Lese- und Schreibfähigkeiten eignet sich das in Schleswig-Holstein entwickelte Programm „Lesen macht stark – Grundschule“ (https://nzl.lernnetz.de/index.php/lesen-grundschule.html).
  • Eine kommentierte Übersicht über geeignete Förderkonzepte und -materialien und ihre jeweilige Forschungsbasierung bietet die Tooldokumentation von BiSS-Transfer (https://biss-sprachbildung.de/angebote-fuer-die-praxis/tool-dokumentation/). (S. 46)

Für Mathematik wird empfohlen, die Maßnahmen zur mathematischen Förderung jeweils auf diejenigen Verstehensgrundlagen zu fokussieren, die in den nachfolgenden Klassenstufen für das erfolgreiche Weiterlernen ausschlaggebend sind. Für die Klassenstufen 1-6 sollten daher insbesondere die arithmetischen Verstehensgrundlagen fokussiert werden. Geeignete diagnosegeleitete Förderprogramme, die über reine Lernstandsanalysen wie ILeA durch systematische forschungsbasierte Förderung hinausgehen, sind z.B.

  • Klassenstufe 2: ZebrA-Programm zur Ablösung vom zählenden Rechnen (Häsel-Weide et al., 2013), ähnlich auch die in Berlin produzierte Diagnose- und Förderkartei „Auf dem Weg zum denkenden Rechnen“. [siehe auch „pikas.dzlm“]
  • Klassenstufen 3-6: Mathe sicher können NZ für das Stellenwertverständnis und Operationsverständnis bei natürlichen Zahlen.
  • Klassenstufen 6/7: Mathe sicher können für Zahl- und Operationsverständnis bei Brüchen und Dezimalzahlen sowie MSK SR für Proportionales Denken, Prozentrechnung, Textaufgaben (mathe-sicher-koennen).

Für die Klassenstufen 8-11 stehen forschungsbasierte diagnosegeleitete Förderprogramme für Verstehensgrundlagen mit entsprechenden Unterrichtsmaterialien leider noch nicht zur Verfügung. Sie sollten in Kooperation mit einschlägigen Mathematikdidaktikerinnen und -didaktikern zügig entwickelt, evaluiert und implementiert werden, insbesondere zu

  • geometrischen und statistischen Basiskompetenzen für Lernende, die einen Bildungsabschluss Berufsbildungsreife und den Mittleren Schulabschluss anstreben.
  • algebraische Verstehensgrundlagen zu Variablen, Termen, Gleichungen und Funktionen und zugehörige algebraische Fertigkeiten für Lernende, die einen Übergang in die gymnasiale Oberstufe anstreben. (S. 46f)

Schulen und Lehrkräfte

Vorrangig Schulen mit hohen Anteilen von Risikogruppen (d.h. Lernende mit Leistungen unterhalb der Mindeststandards) werden systematisch durch Fortbildungs- und Schulberatungsangebote dabei unterstützt, binnen vier Jahren basale sprachliche und mathematische Förderkonzepte für alle Jahrgangsstufen ausgehend von Klassestufe 1 bzw. Klassenstufe 7 zu etablieren, um in sechs Jahren [!] Veränderungen zu ermöglichen. Dazu werden forschungsbasierte Unterrichts- und Fördermaterialien und darauf abgestimmte fachbezogene Fortbildungskonzepte entwickelt und bedarfsgerecht für die Schulen mit den höchsten Bedarfen angeboten. […] Dabei unterstützen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler mit einschlägiger Expertise in fachbezogener Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung. (S. 47)

Langfristig angelegte Professionalisierung aller quereinsteigenden und fachfremden Lehrkräfte in Mathematik

Angesichts der hohen Anteile an quereinsteigenden und fachfremden Lehrkräften, die in Berlin Mathematik unterrichten wird empfohlen, in der Fachfortbildung auf zentrale Aspekte der Unterrichtsqualität zu fokussieren, also kognitive Aktivierung, Verstehensorientierung und Lernendenunterstützung als Kernprinzipien des Mathematikunterrichts aller Schulformen und Schulstufen zu etablieren[…]. Es sollte ein Zeitpunkt festgelegt werden, ab welchem Jahr kein Mathematikunterricht mehr erteilt werden darf, ohne vorher mindestens 300 Stunden mathematikdidaktischer Professionalisierung (inklusive Ausbildung) absolviert zu haben. […] Die Qualifizierung sollte forschungsbasiert erfolgen, nach Möglichkeit in Zusammenarbeit des neuen Berliner Landesinstituts mit der mathematikdidaktischen Fortbildungsforschung an den Universitäten. (S. 49)

Handlungsfeld 3: Entwicklung und Sicherung der Qualität des Unterrichts Konzept und Effekte schulischer Qualitätsentwicklung

Konzept und Effekte schulischer Qualitätsentwicklung

Obwohl Befunde internationaler Studien häufig nicht direkt auf die deutsche Situation übertragbar sind, lassen sich daraus doch wertvolle Hinweise für die Ausgestaltung der Qualitätssicherung und -entwicklung in den deutschen Ländern ableiten. (Hattie, 2009) [Diese] bestätigen grundsätzlich, dass die Ausweitung von Entscheidungsspielräumen der Schulen, gekoppelt mit einer Rechenschaftslegung, zur Verbesserung schulischer Leistungen von Schülerinnen und Schülern beiträgt. Eine besondere Bedeutung für die Lernergebnisse haben eine kontinuierliche professionelle Entwicklung des Unterrichts im Kollegium und eine Schulleitung, die eine unterrichtsbezogene (instruktionale) Führung praktiziert [Prinzip: Führung durch Vorgaben, störungsfreies Lernklima, System klarer Regeln, Entwicklung positiver Lernkultur]. Eine wesentliche Voraussetzung für einen Durchschlag der Steuerungsbemühungen auf die Lernleistungen ist die konsequente Ausrichtung der Instrumente und Maßnahmen auf die Gestaltung des Unterrichts im Sinne einer Schaffung optimaler Opportunities to Learn (Lerngelegenheiten) für alle Schülerinnen und Schüler (Hattie, 2009; Kyriakides & Creemers, 2012). (S. 54)

Maßgeblich sind dabei nicht die Oberflächenstrukturen von Unterricht, z.B. die Frage, ob Stationenlernen oder Klassengespräche den Unterricht bestimmen, sondern die sogenannten Tiefenstrukturen. Mit Tiefenstrukturen sind unmittelbar lernrelevante Merkmale von Unterricht gemeint, die auf ein anspruchsvolles fachliches Lernen, auf eine nachhaltige Motivierung sowie auf die Maximierung der aktiven Lernzeit zielen. Kognitive Aktivierung, Lernunterstützung/Motivierung sowie Klassenführung werden demnach als die drei zentralen Basisdimensionen des Unterrichts bezeichnet. Die Fachdidaktiken differenzieren diese Kriterien fachspezifisch aus. (S. 55)

Auf die „zentralen Basisdimensionen des Unterrichts“ wird von der Expertenkommission zwar hingewiesen, aber nicht weiter inhaltlich ausgeführt.

Gute Klassenführung beinhaltet, klare Regeln für erwünschtes Verhalten von Schüler*innen einzuführen, insbesondere für deren aktive Beteiligung und Aufmerksamkeit, dieses Verhalten durch eine gute Organisation der Lernaktivitäten, durch Routinen und Rituale zu stützen sowie Störungen rechtzeitig zu erkennen und präventiv zu vermeiden. Dadurch wird Unterrichtszeit tatsächlich zu Lehr- und Lernzeit, so dass den Schüler*innen mehr Lerngelegenheiten eröffnet werden bzw. sie diese intensiver nutzen können. Aktive Lernzeit ist einer der stärksten Prädiktoren für Lernzuwächse.

Konstruktive Unterstützung umschließt zum einen sozioemotionale Aspekte wie eine positive Beziehung zwischen Schüler*innen und ihren Lehrkräften sowie einen wertschätzenden Umgang der Schüler*innen und Lehrkräfte miteinander. Damit sollen vor allem die psychosoziale Entwicklung und motivationale Merkmale wie das Interesse gefördert werden.

Die kognitive Aktivierung der Schüler*innen ist als hoch einzuschätzen, wenn der Unterricht auf Verstehen und schlussfolgerndes Denken ausgerichtet ist, wenn die Lernenden mit herausfordernden Inhalten konfrontiert werden, zugleich aber an ihr Vorwissen und ihre Erfahrungswelt angeknüpft wird. Anspruchsvolle Aufgaben und diskursive Auseinandersetzungen können beispielsweise kognitive Konflikte auslösen, die zu einer tiefen kognitiven Verarbeitung, zur Re-Organisation und Erweiterung des Wissens führen. Ein kognitiv aktivierender Mathematikunterricht sollte mathematische Konzepte gut strukturiert und mit geeigneten Repräsentationsformaten einführen, sie systematisch verknüpfen, in verschiedenen Kontexten anwenden und üben und dabei unterschiedliche Lösungswege zulassen. [3]

[Die] Kriterien der Unterrichtsqualität, wie in vielen anderen Bundesländern auch, [entsprechen] nur teilweise den Befunden der Unterrichtsforschung. So fehlt die explizite Bezugnahme auf die Basisdimensionen der Unterrichtsqualität […]. (S.56)

Empfehlungen zur Qualitätsentwicklung des Unterrichts

[A]us den Befunden des IQB Bildungstrends 2018 zu Tiefenstrukturen des Unterrichts lässt sich ein erheblicher Handlungsbedarf hinsichtlich der Qualitätsentwicklung von Unterricht ableiten. Laut Bildungstrend 2018 ist in keinem anderen Land das wahrgenommene Ausmaß an Unterrichtsstörungen höher als im Land Berlin. Fehlerkultur, kognitive Aktivierung und Strukturiertheit des Unterrichts werden von den befragten Schülerinnen und Schülern in Berlin negativer beurteilt als in den meisten anderen Ländern. Auch für die fachdidaktisch relevanten Tiefenstrukturen können angesichts der Kompetenzverteilung ähnliche Handlungsbedarfe für die Unterrichtsqualität vermutet werden. […] (S. 64)

[S]chulpolitische Maßnahmen [bleiben] wirkungslos, wenn Prinzipien der forschungsbasierten Entwicklung von Konzepten, der Fokussierung von Ressourcen auf die fachdidaktische Qualität des Unterrichts, des Alignments [Ausrichtung] von Programmen, der Abstimmung an Schnittstellen und der kontinuierlichen Evaluation und Qualitätssicherung keine hinreichende Beachtung finden. […] Eines dieser Leitprinzipien, auf das sich alle Akteure verständigen müssen, ist die Fokussierung auf Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler und eine daran orientierte Abstimmung der Instrumente. (S. 65)

[A]us Sicht der Kommission [ist es] unverzichtbar, dass die Evaluation der Leistungsfähigkeit größerer Einrichtungen (z.B. LISUM, ProSchul, Schulinspektion) oder Maßnahmen (z.B. Quereinstieg) nicht (allein) in den Händen der Verantwortlichen liegt, sondern unabhängig geschieht. Im Zentrum der Beurteilung sollten die Lernerträge der Schülerinnen und Schüler bzw. die Qualität des Lernangebots stehen. (S. 67)

Links

[1] Empfehlungen zur Steigerung der Qualität von Bildung und Unterricht in Berlin – Abschlussbericht der Expertenkommission  https://www.ipn.uni-kiel.de/en/the-ipn/news/Abschlussbericht.6.10.final.pdf. Literaturangaben im Text sind im Abschlussbericht aufgelistet.
[2] Schulforum-Berlin:  https://schulforum-berlin.de/impressum/
[3] Eine ausführliche Darstellung unter: „Mathematikunterricht im internationalen Vergleich. Ergebnisse aus der TALIS-Videostudie Deutschland (2020).“ Siehe auch: Vortrag von Prof. Dr. Olaf Köller, IPN Kiel, SINUS Frühjahrestagung, Kiel, 16. März 2012

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Position zur Berliner Schulpolitik

Es muss etwas geschehen …

Tagesspiegel, 09.09.2019, von Martin Dorr, Dr. Thomas Gey, Dr. Eva-Maria Kabisch, Annaliese Kirchberg, Christine Sauerbaum-Thieme, Thomas Thieme, Brigitte Thies-Böttcher, Rolf Völzke, Rainer Werner

Zur offensichtlichen Schulmisere in Berlin ist in diesen Tagen und Wochen bereits viel Richtiges gesagt und öffentlich diskutiert worden. Da wollen auch wir als Experten aus der Praxis nicht schweigen. […] Uns eint – trotz unterschiedlicher Positionen im Einzelnen – die Sorge, ja Fassungslosigkeit über den desaströsen Zustand der Berliner Schule und damit über das Versagen der Bildungspolitik über Jahre hinweg mit vorhersehbaren fatalen Ergebnissen. Die lange Liste der Versäumnisse, der falschen Entscheidungen und aktionistischen Ablenkungsmanöver hat jetzt ein Ausmaß erreicht, das wir als erfahrene Schulexperten, die seit langem vielfach auf die sich abzeichnenden Probleme hingewiesen haben, einfach nicht mehr hinnehmen können. Wir haben unsere Verantwortung nicht mit dem Ruhestand oder an der Schultür abgegeben – sie bleibt. […] Im Fokus müssen wieder die Schülerinnen und Schüler und die Lehrkräfte stehen, nicht zuerst ein ideologisch fixierter Glaube an bestimmte pädagogische Rezepte, die Befriedigung von Interessenvertretungen, die Sorge um den politischen Machterhalt oder gar um den eigenen Posten.

Lesen sie weiter: Position zur Berliner Schulpolitik – Es muss etwas geschehen….

Im Schulfach Mathe erfolgreich sein

Problemlösekompetenz Mathematik – eine Crux für Verwöhnte?

Mathematik ist für viele Kinder ein Problemfach. Jedem vierten Kind droht hierzulande die Gefahr, beim Wechsel in die Sekundarstufe den Anschluss zu verlieren. Das hat einmal mehr die Studie TIMSS 2019 gezeigt. In Deutschland erreichten 25,4 Prozent der Viertklässlerinnen und Viertklässler nur die unteren zwei von insgesamt fünf Kompetenzstufen. Warum scheitern so viele Kinder am Fach Mathe? Weil sie es nicht gewohnt sind, Probleme hartnäckig zu lösen, wenn sich Erfolge nicht im Handumdrehen einstellen, meint Gastautor Michael Felten.

Deutsches Schulportal, 01.02.2021, Michael Felten

Der Pädagoge und Publizist Michael Felten war 35 Jahre Gymnasiallehrer in Köln. Heute berät er Schulen in punkto evidenzbasierte Unterrichtsqualität, veröffentlicht pädagogische Sachbücher (siehe Bücherliste und unter LINKS) und schreibt u.a. für ZEIT-online und SPIEGEL-online.

Die Debatte über Qual und Qualität des Matheunterrichtes bleibt oft bei den Rahmenbedingungen und Unterrichtsmodalitäten hängen. Zwar sind volle Klassen, verkürzte Schulzeiten oder unübersichtlich gewordene Schulbücher für das Mathelernen nicht gerade förderlich. Wenn dann die Lehrkraft noch unnötig abstrakt erklärt, wenn sie zu wenig Wert darauf legt, Muster und Strukturen deutlich werden zu lassen, wenn das Unterrichtsklima weder anregend noch fehlerfreundlich ist …

Kaum thematisiert wird hingegen, dass das Fach Mathe auch eine ganz spezifische Tücke hat. Zyniker könnten ja sagen: In Englischstunden redet man nur miteinander, Deutschtexte werden oft zerredet, in Philosophie redet man mehr oder weniger gescheit im Kreis – in Mathematik aber gilt es, zu denken. Tatsächlich geht es in diesem Fach vorrangig um Logik. Richtig oder falsch sind eindeutige Kategorien und damit nicht verhandelbar. Deshalb wäre mit einer „Pädagogik der Ermäßigung“ (Fulbert Steffensky) – die Stoffmenge reduzieren, das Erarbeiten spielerischer gestalten, die Klassenarbeiten leichter machen – in Mathe auch nichts gewonnen.

Das Problem erfassen, einen Lösungsplan entwickeln und das Ergebnis beurteilen

Worin besteht eigentlich der Kern des Mathematiklernens? Der Mathematiker George Pólya charakterisierte die Stufen mathematischen Problemlösens, ob in Grundschule oder Gymnasium, so: Man muss das Problem zunächst erfassen, dann einen Lösungsplan entwickeln, diesen auch durchführen und das Ergebnis abschließend beurteilen. Für die Kognitionspsychologin Elsbeth Stern gilt deshalb: „Im Mathematikunterricht ist die geistige Aktivität des Verstehens entscheidend.“ Verstehen sieht sie dabei wesentlich als „Ergebnis eines aktiven Konstruktionsprozesses auf Seiten des Lernenden“ – und nicht als eine simple „Übertragung von Wissen vom Lehrenden auf den Lernenden“.

Aktiver Konstruktionsprozess: Das hört sich gut an, ist aber genau die Crux. Schon vor 100 Jahren beobachtete Alfred Adler, Begründer der Individualpsychologie: „Rechnen ist für verzärtelte Kinder immer ein gefährliches Fach.“ Unter Verzärtelung verstand Adler das, was wir mittlerweile seelische Verwöhnung nennen – also nicht ein Übermaß an Bonbons, Klamotten oder Taschengeld, sondern die verbreitete elterliche Haltung, ihrem Schatz das Leben so erfreulich wie möglich zu machen, ihm Schwierigkeiten möglichst aus dem Weg zu räumen.

Irrwege verkraften und nicht vorschnell aufgeben

Das ist verständlich, wirkt aber auf Kinder leider nicht förderlich, sondern eher entmutigend, schwächend. An Stolpersteinen wachsen sie nämlich, reift ihr Selbstwirksamkeitsgefühl. So aber können sie sich daran gewöhnen, bei aufkommenden Problemen die Hände in den Schoß zu legen und auf Hilfe zu warten, entweder sofort oder jedenfalls zu früh. Und das ist in der Mathematik ein Problem, weil die Inhalte ab einem gewissen Level nicht mehr intuitiv zugänglich sind.

Je verwöhnter ein Kind ist, desto schwerer wird es sich deshalb damit tun, die für das Mathelernen geistige Aktivität aufzubringen: etwas ausprobieren, sich Vorstellungen von Situationen oder Rechenhandlungen machen, die Enttäuschung von Irrwegen verkraften, nicht vorschnell aufgeben. Ganz zu schweigen von den Grundtugenden effektiven Lernens: sich konzentrieren, auch wenn man nicht im Mittelpunkt steht; gründlich genug üben, hartnäckig bleiben, auch wenn Erfolge sich nicht im Handumdrehen einstellen. Verwöhnte Kinder aber gibt es heute viele, quer durch alle Schichten. Albert Wunsch sprach von der „Verwöhnungsfalle“ in der modernen Erziehung.

Kinder brauchen im Unterricht Anregungen, um nach Lösungswegen zu suchen

Wenn Schülerinnen und Schüler Schwierigkeiten mit Mathe haben, dann kann das zwar an der Lehrkraft liegen. Häufige Ursache ist aber auch das Kind selbst: seine Motivation und seine Arbeitshaltung, bisweilen auch entmutigende Vorerfahrungen in diesem Fach – oder auch nur Stofflücken oder, präziser gesagt, „nicht bewältigte fachliche Hürden“ (Wolfram Meyerhöfer). Dazu gehören die Ablösung vom zählenden Rechnen, das Verständnis des Stellenwertsystems oder die Logik der Rechenoperationen. Etwaige Intelligenzunterschiede sind demgegenüber für pädagogisches Handeln nachrangig. Zwar kann nicht jedes Kind ein Mathegenie werden, aber jedes kann jederzeit dazulernen.

Was täte Kindern also gut, wenn sie im Schulfach Mathematik erfolgreich sein wollen? Zunächst eben Eltern, die sie nicht verwöhnen, sondern ihnen schon als Kleinkind – neben emotionaler Sicherheit – vielfältige Herausforderungen und kalkulierte Belastungen bieten. Sodann Lehrerinnen und Lehrer, die unermüdlich um kognitive Aktivierung ihrer Schülerinnen und Schüler bemüht sind: ihnen Raum für mathematische Erfahrungen geben; sie anregen, eigene Lösungswege zu suchen oder Verständnishürden zu identifizieren; sie Zusammenhänge mitvollziehen lassen, aber auch Entdecktes gründlich sichern und vernetzen. Nicht zuletzt dürfen Kultusbehörden die fachlichen Erwartungen nicht unnötig niedrighängen. Denn die Forschung spricht dafür, dass anspruchsvoller, am Verstehen orientierter Matheunterricht nicht zu Lasten der schwächeren Schülerinnen und Schüler geht.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin. Erstabdruck auf dem „Deutschen Schulportal“.

Die Corona-Krise zeigt, wozu die Schule eigentlich da ist

Nils B. Schulz

Dr. Nils Björn Schulz ist Lehrer am Robert-Havemann-Gymnasium in Berlin.

Auch im Bildungsbetrieb gibt es sie: die „ewig Morgigen“. So bezeichnet der Schweizer Pädagoge Carl Bossard in Anlehnung an Erich Kästner all diejenigen, die das Neue unkritisch begrüßen: Morgen wird alles besser. Wir brauchen nur mehr Innovation, mehr Digitalisierung, mehr Kompetenzraster, gleichzeitig auch mehr Individualisierung, mehr Differenzierung, mehr selbstorganisiertes Lernen – und das alles immer schneller. Die Gegenwart ist für Modernisierungseuphoriker ein bloßes „Noch-Nicht“. Wenn irgendeine neue Unterrichtsform, Methode oder Verwaltungssoftware nicht funktioniert, dann deswegen, weil sie „noch nicht“ richtig „umgesetzt“ oder „implementiert“ ist. Der technizistische Newspeak verrät, dass es mehr um Sozialtechnokratie als um Bildung geht; und so wird nun seit dem „PISA-Schock“ eifrig reformiert und enthusiastisch digitalisiert. Viele Lehrer:innen und Schüler:innen fühlen sich seit Jahren „im Hamsterrad“ der auf Dauerreform abgestellten Neuen Lernkultur.
Jetzt aber zeigte die Schulschließung und die sukzessive Wiedereröffnung im Frühjahr, dass viele der neuen Lernformen nicht richtig funktionierten. Nicht wenige Schüler:innen waren mit der Selbstständigkeit des „Zuhause-Lernens“ völlig überfordert, obwohl doch seit zwanzig Jahren gerade darauf so viel Wert gelegt wurde. Die „ewig Morgigen“ werden erklären, viele Lehrer:innen hätten die spezifischen Kompetenzen nicht richtig trainiert. Hier gebe es Nachholbedarf. Außerdem wäre das ja eine unerwartete Situation gewesen. Man bräuchte neuere, noch offenere, noch individuellere Aufgabenformate. Und überhaupt: Die digitale Infrastruktur sei ja nicht ausreichend gewesen. Was in diesem Fall auch stimmt. Es fragt sich nur: Wofür nicht ausreichend? Hören wir nicht mehr auf die „ewig Morgigen“! Stattdessen könnten wir aus den Erfahrungen mit der Schulschließung eine schöpferische Ernüchterung verspüren, die den dynamischen Change-Prozess im Bildungssystem in Frage stellt. Mindestens vier Dinge konnte man nämlich in dieser Phase wie durch ein Brennglas wahrnehmen. 1. Schule wird vor allem als außerfamiliärer Aufenthaltsort für junge Menschen benötigt, 2. Schüler:innen brauchen zum Lernen stabile Strukturen und institutionelle Außenhalte, 3. Bildung funktioniert nur in einem leiblichen Beziehungssystem, 4. kleinere Klassen sind lern- und diskussionsförderlich.
Zum ersten Punkt: Als wahre Aufgabe der Schule nannte der Schriftsteller Georg Klein einmal ihre Aufbewahrungsfunktion. Die blanke Not der Alltagsorganisation zwinge uns, die „Energiebündel“ in die Schule zu schicken. Wir müssten unseren Nachwuchs, so Klein, „sechs oder mehr Stunden los sein, um unseren eigenen Kram mit der Welt geregelt zu bekommen“. Und auch für den Nachwuchs ist es nicht das Schlechteste, mal weg von den Eltern zu sein. Die Corona-Krise macht diese Aufbewahrungsfunktion der Schule nun überdeutlich, auch wenn der anvisierte Normalbetrieb im kommenden Schuljahr unterrichtspraktisch und pädagogisch begründet wird. Die „Lernenden“ dürften nicht zu viel Stoff verpassen. „Ziel ist es, einen geregelten, durchgehenden Lernprozess für alle Schülerinnen und Schüler im gesamten Schuljahr sicherzustellen“, so der Berliner Senat. Immerhin gilt Maskenpflicht auf den Schulfluren.
Nun zum zweiten Punkt: Manche Berliner Lehrkraft bemerkte, dass einige Mittelstufen-Schüler:innen während der Schulschließung die digital gestellten Aufgaben nicht sorgfältig oder gar nicht gemacht hatten, auch wenn die private digitale Ausstattung vorhanden war. Sicherlich haben zu viele Aufgaben für Frustration gesorgt; aber vor allem scheinen Selbstverantwortung und eigenständige Zeiteinteilung viele Schüler:innen überfordert zu haben. Es fehlte schlicht der Grenzen setzende Rahmen. Ein Vater berichtete kürzlich in der Deutschlandfunk-Sendung „Schulbeginn in Zeiten von Corona“, dass sein sechzehnjähriger Sohn die zugesandten Aufgaben ständig aufschob, weil er sich selbst keine Tagesstruktur geben konnte. In Berlin kam hinzu, dass die Schüler:innen sicher sein konnten, auch bei Nicht-Bearbeitung ihrer Aufgaben schlimmstenfalls die Halbjahresnote im Zeugnis zu erhalten. Damit fiel auch die Notenstruktur als institutioneller Orientierungsrahmen zumindest für diejenigen weg, die ihre Versetzung sicher in der Tasche hatten. Dennoch war die Entscheidung des Berliner Senats richtig, dass eine Notenverschlechterung den „Ausnahmefall“ darstellen sollte; denn die Lernbedingungen, die häuslichen Unterstützungssysteme und die Digitalausstattung der Kinder und Jugendlichen sind sehr unterschiedlich.
Es macht jedoch nachdenklich, wenn eine Lehrerin während des Inforadio-Podcasts „Schule kann mehr“ klagt, dass sie frustriert sei. Dass Noten eine solche Bedeutung für die Lernmotivation hätten, wäre ihr vor der Corona-Krise nicht so klar gewesen. Warum hatte sie andere Erwartungen? Wahrscheinlich führt die Etablierung der Neuen Lernkultur dazu, dass viele Lehrer:innen inzwischen an Change-Prozesse glauben. Sie glauben anscheinend auch daran, dass „Schule Spaß macht“, wenn sich „Lehrende“ stets innovativ „aufstellen“, wenn sie ihren Schüler:innen „auf Augenhöhe begegnen“, wenn sie ihre Methodik jedes Jahr neu anpassen und die geforderte Kompetenzorientierung mitmachen, wenn sie projektorientiert arbeiten und nach jeder Unterrichtseinheit einen Evaluationsbogen mit Smilie-System herumreichen.
Offenbar sind traditionelle Rahmenbedingungen – sowohl zeitliche als auch räumliche – und eben auch Noten als Lerngrund nötig, und zwar mehr, als es die Neue Lernkultur wahrhaben will. Vor allem aber erkennt man, dass die „aufnahmebegierigen Energiebündel“, wie sie Georg Klein nennt, ebenfalls sehr widerständig sind, vielleicht sogar erwartbar widerständig, und zwar gegenüber den neuen pädagogischen Subjektivierungsformen. Diese werden durch Etikettierungen wie „offen“, „individuell“, „selbstorganisiert“ und „selbstkompetent“ verbrämt und als solche von den Schüler:innen durchschaut. Am Ende steht eben doch die Note: auch für individuelles oder kreatives Handeln.
Da es sich nicht lohnt, in einer Leistungsgesellschaft über die Abschaffung von Noten zu debattieren, weiter zum dritten Punkt: dem Digitalisierungshype der letzten Jahre. Dass die digitale Kommunikation nicht immer funktionierte, weil Systeme zusammenbrachen, E-Mail-Postfächer voll waren, Datenschutzregeln die Nutzung bestimmter Tools verhinderten und einige Schüler:innen und auch Lehrer:innen nicht über die sogenannte digitale Infrastruktur verfügten oder sie nicht beherrschten, ist sicherlich richtig. Doch ist dies kein Argument für „noch mehr“ Digitalisierung im Bildungssystem, sondern allenfalls für stabile und datenschutzsichere Systeme, die man im Notfall eines Lockdowns benutzen kann. Auch hier ist eine nüchterne Bestandsaufnahme wichtig. Denn es wurde vor allem eine Sache deutlich, auf welche die Medienwissenschaftler Ralf Lankau und Paula Bleckmann seit Langem hinweisen: nämlich dass ein Sich-Bilden in leiblichen Beziehungen geschieht. Dauerhafte Bildschirmarbeit führt nicht nur zur Selbst- und Weltentfremdung, sondern richtet auch die Körper zu – und zwar im orthopädischen Wortsinn. Ein Thema, das zunehmend Kinderärzt:innen beschäftigt und im Übrigen auch viele Lehrer:innen im Frühjahr am eigenen Leib verspürten. Rücken-, Ischias-, Augenschmerzen …
Zudem erfuhren die Schüler:innen, dass beim „Lernen zuhause“ Computer-Spiele und Social-Messenger-Dienste nur einen Mausklick von digitalen Lernprogrammen und Aufgaben-Portalen entfernt sind und dass gerade diese Nähe ein Konzentrationshindernis ist.
Wie sehr begrüßte man schließlich die sukzessive Schulöffnung und – um zum letzten Punkt zu kommen – die reduzierten Klassengrößen, die einen lebendigen Austausch im Klassenraum zuließen, ohne dass irgendwo digitale Daten produziert, gespeichert und schlimmstenfalls kapitalistisch verwertet wurden. Der Bildungsforscher John Hattie wies darauf hin, dass bestimmte Lehrmethoden und Formen der Interaktion und des Feedback-Verhaltens wohl besser in kleineren Lerngruppen möglich seien und deswegen das Thema „Klassengröße“ weiter untersucht werden müsse. Man fragt sich jedoch, warum es dafür empirische Belege braucht.
So gab das vergangene Schuljahr einige Antworten auf die Frage: Wozu ist die Schule da? Nun, Schule ist bedeutsam als Treffpunkt für Kinder und Jugendliche. Sie ermöglicht im besten Fall gelungene Begegnungen zwischen jungen und älteren Menschen, bietet als traditioneller Lernraum einen festen Rahmen, der stabiler funktioniert als die Formate der neuen Lernkultur, entlastet Eltern und bereitet fachlich auf spätere Studiengänge und Berufe vor. Das mag lapidar klingen, ist aber nicht wenig, und dafür kann man die Schule auch schätzen.
Es überfordert doch Schüler:innen, ständig gute Leistungen erbringen und dabei stets „Spaß haben“ zu müssen, nebenbei noch „Selbstkompetenz“ und „Resilienz“ auszubilden und sich selbst im neoliberalen Sinn zu optimieren. Was von Schüler:innen verlangt wird, vor allem an Aufgaben- und Stoff-Fülle, haben in den letzten beiden Monaten des „Lernens zuhause“ vor allem die Eltern von Gymnasialschüler:innen erfahren. Denn die kompetenzorientierten und inhaltsleeren Lehrpläne führten ja nicht dazu, dass Lernstoff reduziert wurde. Er wurde in manchen Fächern nur beliebiger.
Vielleicht rührt der von vielen Schüler:innen schon seit langem empfundene Schuldruck auch daher, dass sie diese Diskrepanz zwischen Leistungsanforderungen und Spaß- und Autonomiediktat, wenn auch unbewusst, empfinden und nicht auflösen können? Fatal wäre es, wenn man jetzt weiter an der Reformschraube dreht und damit nur die kognitiven Dissonanzen erhöht. Aber dies ist wohl erwartbar – genauso wie die fortschreitende rastlose Digitalisierung. Die Change-Manager und die EdTech-Industrie wird‘s freuen.

Der Beitrag wurde am 26.08 2020 auf der Website der Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V. (GBW) veröffentlicht. Zum Artikel: https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/die-corona-krise-zeigt-wozu-die-schule-eigentlich-da-ist.html

Er ist die ungekürzte Version eines Artikels, der am 15.8.2020 unter dem Titel „Die Coronakrise zeigt, wozu die Schule da ist“ in der „taz“ erschien: https://taz.de/Die-steile-These/!5703228/

Der Artikel erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Weniger Abitur, mehr Vernunft

Von George Turner

Prof. Dr. George Turner war von 1986 bis 1989 parteiloser Senator für Wissenschaft und Forschung des Landes Berlin. Von 1989 bis 2000 lehrte Turner erneut als Professor für Wirtschafts- und Agrarrecht sowie Wissenschaftsverwaltung an der Universität Hohenheim. Turner war Gastprofessor an der Humboldt-Universität zu Berlin. Im Berliner Tagesspiegel schreibt er eine regelmäßig erscheinende Kolumne.

Der Anteil der Jugendlichen einer Altersgruppe, die das Abitur ablegen, geht leicht zurück. Das wird diejenigen grämen, die unablässig für einen höheren Anteil geworben haben und denen 50 Prozent nicht ausreichen – darunter die Vertreter von Bildung und Kompetenzen der OECD.

Die neue Tendenz zeigt, dass die Betroffenen offenbar vernünftiger sind als die Experten. Dabei sollte unbestritten sein, dass Jugendliche, die über die entsprechenden Voraussetzungen verfügen, die bestmöglichen Bildungsabschlüsse erwerben, unabhängig von der finanziellen und sozialen Situation, in der sie sich befinden. Aber genau so sollte gelten, dass es verfehlte Planwirtschaft ist, wenn eine bestimmte Prozentzahl an Abiturienten als Ziel vorgegeben wird.

Welche verheerende Wirkung solche Signale auf das Schulwesen hat, erkennt man an der Noteninflation beim Abschluss. Die Anzahl der Einser-Abiturienten lässt die Glaubwürdigkeit der Notengebung und die Qualität der Inhaber der Zeugnisse fragwürdig erscheinen. Begonnen hat es mit den Zulassungsbeschränkungen im Fach Medizin. Aspiranten für das Fach wollte man den Zugang verwehren. Wenn man aber das durch Großzügigkeit bei der Notengebung erreichen wollte, musste das Niveau insgesamt angehoben werden, weil sonst solche, die nicht Medizin studieren wollten, ungerecht behandelt worden wären. Daraus ergab sich eine Spirale der ständig besseren Notengebung bis zu nicht mehr nachvollziehbaren Größenordnungen von Scharen von Absolventen mit dem Durchschnitt von 1,0 im Zeugnis.

Wenn nunmehr die Zahl der Abiturienten zurückgeht, kann das auch für den Arbeitsmarkt positive Folgen haben: Der beklagte Facharbeitermangel erklärt sich auch aus der Tatsache, dass es als unvermeidbare Einbahnstraße verstanden wurde, nach dem Abitur ein Studium aufzunehmen. Wenn die Reaktion der Betroffenen derart ist, dass sie andere Möglichkeiten des Berufseinstiegs sehen, sollte das dazu führen, dass Verbände und Unternehmen entsprechende Ausbildungsplätze attraktiv gestalten, damit das duale Ausbildungssystem keine Sackgasse für weitere Karrierechancen bedeutet.

Diejenigen, die beklagt haben, dass es zu wenige Bewerber für Berufe in Industrie und Wirtschaft gäbe, sollten jetzt mithelfen, eben dort interessante und zukunftsorientierte Stellen zu schaffen, damit die rückläufigen Abiturientenzahlen sich als das erweisen, was sie sein können: die Erkenntnis weiterer Jahrgänge, dass es nicht nur den einen Königsweg über das Abitur gibt.

Der Beitrag erscheint auf Schulforum-Berlin mit freundlicher Genehmigung des Autors. Seine E-Mail: george.turner@t-online.de