Tausende neue Schulplätze, trotzdem Bildungsnotstand: In Marzahn-Hellersdorf beginnt die Krise schon vor der ersten Klasse – beim „digitalen Schnuller“.
Marzahn-Hellersdorf baut gegen den Mangel an. Bis Ende 2026 sollen im Bezirk 8272 neue Schulplätze entstehen. Neue Räume, neue Gebäude, neue Kapazitäten. Eigentlich klingt das nach einer guten Nachricht für einen Bezirk, der seit Jahren wächst. […]
Doch Jugendstadtrat Gordon Lemm warnt vor einem Problem, das sich nicht einfach mit Beton, Holz und neuen Klassenräumen lösen lässt. Er spricht von einem „Bildungsnotstand“ – und meint damit nicht nur fehlende Schulplätze, sondern Kinder, die schon vor der Einschulung massive Unterstützung brauchen, Schulen mit zu wenig Personal und Jugendliche, die später wenig Aussichten auf einen Arbeitsplatz haben.
Der Bezirk baut also neue Schulen – und verliert trotzdem zu viele Kinder auf dem Weg zum Abschluss. „36 Prozent, also weit mehr als ein Drittel unserer Schülerinnen und Schüler, verlassen unsere Schulen entweder ohne oder nur mit einem geringen Schulabschluss“, sagte Lemm. Gemeint sind Abschlüsse unterhalb des Mittleren Schulabschlusses. Das bedeute, dass mehr als ein Drittel „eigentlich kaum Chancen auf eine Ausbildung oder einen stabilen Arbeitsplatz“ habe. „Jedes Jahr“, sagte Lemm.
13,8 Prozent Schulabgänger haben keinen Abschluss
Noch früher zeigt sich der Druck bei den Einschulungsuntersuchungen. Mehr als 60 Prozent der Kinder im Bezirk hätten einen schulischen oder sonderpädagogischen Förderbedarf, erklärte Lemm. In Hellersdorf-Nord seien es sogar mehr als 80 Prozent. „Also acht von zehn Kindern“, sagte er. Ausgerechnet dort, wo Kinder besonders viel Unterstützung bräuchten, fehlten zugleich Fachkräfte. An der Glückskompass-Grundschule gebe es in den ersten und zweiten Klassen „nur noch Studierende“, sagte Lemm. „Die haben gar keine Ausgebildeten mehr.“
Auch die Berliner Bildungsstatistik zeigt, wie hart das Problem am Ende der Schulzeit durchschlägt. Im Schuljahr 2023/24 lag der Anteil der Schulabgänger ohne Abschluss in Marzahn-Hellersdorf bei 13,8 Prozent – der höchste Wert aller Berliner Bezirke.[…]
„Neue Schulen allein reichen nicht“
Lemm beschreibt eine Krise, die sich nicht erst in der zehnten Klasse zeigt. Sie beginnt oft viel früher: Wenn Kinder zu wenig sprechen, zu wenig vorgelesen bekommen, sich schlecht konzentrieren können oder mit Förderbedarf in die Schule kommen, der später kaum noch aufzuholen ist.
Neue Gebäude schaffen Platz. Aber sie ersetzen keine Sprachförderung, keine Sozialarbeit, keine Sonderpädagogik und keine Fachkräfte in Kitas und Schulen. Bei dem Pressegespräch wurde genau diese Spannung sichtbar: Der Bezirk kann über neue Schulplätze berichten, muss aber zugleich erklären, warum Räume allein die Lage nicht lösen.
Die Krise beginnt vor der ersten Klasse: 41,5 Prozent der Mädchen und Jungen im Bezirk wiesen zuletzt Sprachdefizite auf, bei Kindern ohne Kitabesuch waren es sogar 80 Prozent. Es geht also auch um Kita, Sprache, Elternarbeit und soziale Unterstützung.[…]
Wenn der Bildschirm zur Beruhigung wird
Lemm rückt dabei ein weiteres Problem in den Fokus: das Smartphone. Er nennt digitale Geräte eine Art „digitalen Schnuller“ – einen Bildschirm, der Kinder ruhigstellt, aus seiner Sicht aber Sprache, Konzentration und Geduld schwächen kann.
Kinder würden zu früh und zu lange mit digitalen Geräten beruhigt, sagte Lemm. Die schlechten Bildungserfolge und die Ergebnisse der Einschulungsuntersuchungen seien aus seiner Sicht „ganz, ganz wesentlich“ auch davon geprägt, dass Kinder „viel zu früh und viel zu lang“ an digitalen Geräten seien. Dadurch büßten sie Kompetenzen ein und könnten „nur noch nutzen und nicht mehr denken“.
Das trifft einen Nerv, denn viele Eltern kennen die Szene: das Handy im Kinderwagen, das Tablet beim Essen, das Video, das schnell angemacht wird, damit Ruhe ist. Der Bildschirm funktioniert dann wie ein Pausenknopf im Familienalltag. Kurzfristig hilft er. Langfristig kann er Fähigkeiten verdrängen, die Kinder für die Schule brauchen: sprechen, zuhören, warten, streiten, erzählen, sich langweilen und selbst auf Ideen kommen.
Das Smartphone allein erklärt keinen Bildungsnotstand. Armut, Personalmangel, fehlende Förderung und überlastete Familien verschwinden nicht, wenn ein Kind weniger Videos schaut. Aber der „digitale Schnuller“ ist für Lemm ein Warnzeichen: Das Handy ist nicht die Ursache der Krise. Es kann sie aber verstärken.
Die sichtbare und die unsichtbare Baustelle
Für Marzahn-Hellersdorf ist der Schulbau deshalb nur der sichtbare Teil der Krise. Neue Gebäude lassen sich zählen. 8272 neue Schulplätze bis Ende 2026.[…]
Schwieriger ist die unsichtbare Baustelle: Kinder, die früh Förderung brauchen. Jugendliche, die ohne ausreichenden Abschluss gehen. Eltern, die Unterstützung brauchen. Lehrkräfte, die bleiben sollen. Kitas, die Sprache fördern müssen. Und ein Alltag, in dem das Smartphone zu oft einspringt, wenn eigentlich Zeit, Geduld und Zuwendung nötig wären. Marzahn-Hellersdorf baut Schulen.
Wenn der Bezirk aber nur Räume schafft und nicht früher bei den Kindern ansetzt, zieht der Bildungsnotstand einfach mit ein.
Eine Lehrerin zieht nach 15 Jahren eine vernichtende Bilanz.
Die bestmögliche Förderung der Schüler gemäß ihren Fähigkeiten war das Ziel der Schulstrukturreform. Total verfehlt, lautet das Urteil unserer Autorin.
Einfügungen in kursiver Schrift durch Schulforum-Berlin.
Im Sommer 2009 erfuhren wir auf unserer Dienstantrittsbesprechung, dass es das letzte Schuljahr wäre, in dem alles wie gehabt laufen würde. Im kommenden Jahr gäbe es in Berlin eine Schulreform, Haupt- und Realschulen sollten dann nach Möglichkeit miteinander zu Integrierten Sekundarschulen fusionieren beziehungsweise umgewandelt werden, Förderschulen würden abgeschafft.
Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS). (aus BERLIN-Studie: 14.1 Einleitung, S. 470f)
Genaueres wurde uns zu diesem Zeitpunkt nicht mitgeteilt, außer dass wir entweder aus unserer damaligen Realschule heraus allein diese Reform bewältigen oder aber mit einer Hauptschule fusionieren würden. Letzteres wollten wir auf gar keinen Fall, befürchteten wir doch, dass es zu einem massiven Abfall des Leistungsniveaus unserer Schülerinnen und Schüler kommen könnte.
Schock über das geringe Leistungsvermögen
Allein der Gedanke daran bedeutete nichts Gutes. Wahrscheinlich ahnten wir da schon, ohne es zu wissen, dass ein solches Vorhaben nicht gut enden würde.
Im Oktober wurde uns die Fusion mit einer Hauptschule bestätigt. Es war ausgerechnet die Hauptschule, in die ich aus Personalmangel für das Schuljahr 2005/2006 „ausgeliehen“ war. Damals kämpfte ich mithilfe meiner Schulleitung erfolgreich gegen meinen ausschließlichen Verbleib an einer Hauptschule. Gerade erst 2004 war ich vom beschaulichen Berlin-Biesdorf in Ost-Berlin nach Neukölln umgesetzt worden.
Der Schock über das geringe Leistungsvermögen der hiesigen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu meiner vormaligen Schule saß tief. Nicht weil sie zu 80 Prozent einen Migrationshintergrund hatten oder weil sie teilweise Ausländer waren, sondern weil ihre Leistungen zum großen Teil nicht den Anforderungen einer Realschule entsprachen.
In jenem Schuljahr unterrichtete ich somit parallel an zwei Neuköllner Schulen. Montags fuhr ich nach fünf Stunden Unterricht in der Realschule auf der Karl-Marx-Straße rüber in die Hauptschule, während der Hofpause. Bei Stau konnte es schon mal knapp werden, pünktlich zu sein, besonders im Winter bei Schnee und Eis.
Donnerstags war ich den ganzen Tag in der Hauptschule tätig und freitags hatte ich erst vier Stunden in der Hauptschule, dann fuhr ich, wieder in der Hofpause, rüber in die Realschule. Eigentlich war ich freitags nach den vier Stunden Hauptschule bereits völlig kaputt und fertig, ein reines Nervenbündel.
Nach den Oktoberferien 2009 wurde beschlossen, dass die Kolleginnen und Kollegen, die in den beiden Schulen gerade eine zehnte Klasse beschulten, gemeinsam die nächsten siebten Klassen an der neuen Schule übernehmen würden, auch ich, je zwei Kolleginnen und Kollegen pro Klasse. So, wie es an der Hauptschule üblich war. Die Klassen dort wurden von Zweierteams geleitet. Für uns von der Realschule unvorstellbar. Nur zu Wandertagen hatten wir mal Unterstützung eines anderen Kollegen, ansonsten waren wir mit unseren 30 Schülerinnen und Schülern auf uns allein gestellt. Die Kolleginnen und Kollegen der Hauptschule litten darunter sehr, denn für sie hieß es, dass ihre bewährten Teams auseinandergerissen würden.
„Wie sollen wir das alles bewältigen?“
Vordergründiges Ziel der Berliner Schulstrukturreform war es, die Hauptschulen abzuschaffen und somit aus ihrer Stigmatisierung herauszunehmen. In der neuen Schulform sollten alle Schülerinnen und Schüler in heterogenen Gruppen gemeinsam das Klassenziel erreichen können. Hauptschüler sollte es nicht mehr geben, auch Kinder an sogenannten Förderschulen nicht. Förderschulen sollten ebenfalls geschlossen werden, nur einige wenige, für wirklich in Regelklassen nicht beschulbare Kinder, sollten offen bleiben. Die Klassenstärke sollte „nur“ noch 25 Schülerinnen und Schüler betragen. In der Realschule unterrichteten wir in der Regel bis zu 30 SuS, in der Hauptschule waren es maximal 20.
Die damaligeBildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD)meinte durch die Schulstrukturreform folgendes erreichen zu können (aus BERLIN-Studie: S. 470):
Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, soll sich deutlich verringern.
Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden.
25 Kinder pro Klasse bedeuteten jedoch keine Erleichterung, wie gemeinhin angenommen, sondern dass Kinder mit einem Förderstatus integriert werden sollten. Integrierte Schule hieß, von nun an Kinder mit Einschränkungen in Regelschulklassen zu beschulen, vier Kinder pro Klasse – ein Kind mit dem Förderstatus emotional-sozial, drei Kinder mit dem Förderstatus Lernen. Im Kollegium wurde der Ruf nach Fortbildung laut. Wie sollen wir das alles bewältigen? Was ist zu tun? Was muss man da machen? Wie soll das funktionieren? Unser Ruf blieb ungehört, Fortbildungen dazu gebe es nicht, zumindest vorerst nicht.
Hinzu kam und kommt immer noch, dass die Feststellung eines Förderstatus vom Willen der Eltern abhängt. Die Dunkelziffer derer, die in Wahrheit einen Förderstatus bräuchten, ist seit 2010 stetig angestiegen. An unserer Schule betrifft dies nunmehr circa ein Drittel, in manchen Klassen sogar nahezu die Hälfte der zu Beschulenden.
Leistungsstark fördert leistungsschwach?
Die Vorstellung der Reform war unter anderem, dass die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler die leistungsschwächeren beim Lernen unterstützten und sie somit zu besseren Leistungen brächten. Einfach so, aus sich heraus, weil sie es können, weil sie es in der Grundschule so gelernt haben, weil es in ihnen steckt? Welch ein Trugschluss.
Schon meine erste Klasse bewies das genaue Gegenteil. Zu Beginn der siebten Klasse waren zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler leistungsstark. Am Ende, zur zehnten Klasse hin, verkehrte sich dieses Verhältnis: Zwei Drittel leistungsschwache, nicht lernbereite Schüler standen einem Drittel leistungsstärkeren gegenüber. Es war das erste Mal in meiner dienstlichen Laufbahn, dass ich Schüler ins Leben verabschiedete, die die Schule ohne Abschluss verließen. Wessen Schuld war das? Die des Schulsystems, die der Schülerinnen und Schüler, unsere?
Nach dem ersten gemeinsamen Jahr an unserer fusionierten, „neuen“ Schule betrauerte das ehemalige Hauptschulkollegium den Verlust der Hauptschule und meinte, dass es vor allem die Hauptschulen seien, die durch diese Schulstrukturreform verloren hätten. Ihre Arbeitswelt habe sich verändert.
Besonders belastend war für sie, plötzlich solch große Klassenstärken zu unterrichten. Während sie an der Hauptschule in der Regel 14 Kinder zu zweit, in Ausnahmefällen bis zu 20 Kinder, zu unterrichten hatten, saßen hier grundsätzlich 25 Kinder vor ihnen, die sie nun allein beschulen mussten. Keine zweite Lehrkraft im Unterricht, die sich um die Unruhigen, um die Störer kümmerte und diese zum ruhigen Lernen brachte. Das ehemalige Realschulkollegium war davon überzeugt, dass die Realschule verloren hätte.
Ähnlich sahen es die Schülerinnen und Schüler. Auch sie empfanden den Verlust ihres jeweiligen Schultyps als große Belastung. Die Realschüler stöhnten darüber, dass sie bei den Hauptschullehrern nichts lernen würden, alles sei plötzlich so einfach, so schafften sie niemals einen guten Abschluss.
Die Hauptschüler beschwerten sich darüber, dass die Realschullehrer so viel von ihnen forderten, (zu viele) Hausaufgaben erteilten und es ihnen so schwer machten. So würden sie nicht mal den Hauptschulabschluss schaffen. Eine Schule für alle? Wohl eher nicht.
Für die Politik gemogelt
Die Reform beinhaltete unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler, ähnlich wie an Gesamtschulen, in Leistungskursen differenziert unterrichtet würden. Das bedeutete, innerhalb der integrierten, auf heterogene Gruppen orientierten Schule sollte es in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik homogene Unterrichtsgruppen geben. Dafür wurden ER-Kurse und GR-Kurse beschlossen. ER stand für erweiterten Kurs und GR für den Grundkurs.
Was bedeutet im allgemeinen Sprachgebrauch das Wort „erweitert“, was versteht man darunter? Erweitert im eigentlichen Sinn bedeutet: mehr, zusätzlich. Und was versteht man unter „Grundkurs“? Doch eigentlich die Basis für Weiteres, die Basis für mehr. Erweitert im Verständnis der Reform bedeutet aber in der Integrierten Sekundarschule nicht: mehr, bedeutet nicht: zusätzlich. Hier heißt es schlichtweg: Basis.
Ein Schwindel, schlecht verpackt. Der erweiterte Kurs ist im Grunde ein Basiskurs, das heißt, hier werden die Schülerinnen und Schüler beschult, deren Leistungen einigermaßen den (niedrigen) Anforderungen einer Integrierten Sekundarschule entsprechen. Die Grundkurse bewegen sich in Wahrheit unterhalb des geforderten Leistungsniveaus.
Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (aus BERLIN-Studie: S. 482)
Unterricht in heterogener Gruppe scheint heute unmöglich
Ich habe von Anbeginn gegen diese verwirrende, irreführende Bezeichnung der Kurse gekämpft, weil sie den Eltern wie auch den Schülerinnen und Schülern ein verfälschtes Bild zeigt. Sie denken, „erweitert“ bedeutet, dass sie eines Tages mit Sicherheit in der Lage sind, das Abitur zu bestehen. Davon jedoch sind die meisten weit entfernt.
Im Laufe der Jahre hat sich zudem herausgestellt, dass selbst die Leistungen in den Grundkursen, also in Kursen weit unter dem Leistungsniveau unseres Schultyps, so tief gesunken sind, dass eigentlich ein effektives Unterrichten in heterogenen Gruppen nicht mehr möglich scheint und es besser und für unsere Schülerschaft sinnvoller wäre, sie in homogenen Gruppen zu beschulen. Der Unterricht in heterogenen Gruppen wurde für uns immer mehr zur Illusion. Wir wurden weder den Kindern mit Förderbedarf und schwachen Leistungen gerecht noch jenen, die dem Leistungsniveau unserer Schulform entsprachen. Das allerdings hieße, zuzugeben, dass die Berliner Schulstrukturreform hier wohl gescheitert sei.
Das Phänomen des Leistungsabfalls liegt nicht nur an der zunehmenden Zahl an Kindern von Flüchtlingen, die seit 2015 vermehrt ins Land kamen, es liegt nicht daran, dass wir an unserer Schule nun einen Migrationsanteil von nahezu 100 Prozent haben. Es liegt auch nicht an Corona, das immer wieder gern als Begründung für das Versagen jeglicher Art herhalten muss, oder der invasiven Handynutzung.
Allgemein geht das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler zurück, seien es die schwachen Leseleistungen, die zunehmende Konzentrationsschwäche, kognitive Schwierigkeiten und vieles andere mehr.
Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (aus BERLIN-Studie: S. 483)
Und weil alles so gut klappt, dürfen wir ab dem Schuljahr 2026/27, 15 Jahre nach der Berliner Schulstrukturreform, nun 26 Kinder in unseren Klassen beschulen.
Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli.
Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.
Emotionen spielen eine zentrale Rolle in der Entwicklung von Kindern. Besonders in den ersten Lebensjahren lernen Kinder durch Beobachten, Erleben und Nachahmen von Gefühlen, wie sie ihre eigenen Emotionen erkennen, benennen und regulieren können. Kinderbücher sind ein wertvolles Werkzeug, um diesen Lernprozess zu unterstützen. Sie erzählen nicht nur spannende Geschichten, sondern bieten auch zahlreiche Gelegenheiten, um emotionale Kompetenzen zu entwickeln. In diesem Artikel betrachten wir, wie Kinderbücher Emotionen thematisieren und die emotionale Entwicklung von Kindern fördern können.
Entwicklung der emotionalen Fähigkeiten
Emotionen sind komplexe Reaktionen, die aus einem Gefühl, einem Auslöser, einer Bewertung, einer körperlichen Reaktion und einem Emotionsausdruck bestehen. Sie beeinflussen unser Verhalten, steuern Interaktionen und wirken sich auf unser Denken aus.
Das emotionale Lernen beginnt bereits vor der Geburt und entwickelt sich während der gesamten Kindheit weiter. Die größten Fortschritte macht das Kind jedoch in den ersten sechs Lebensjahren, in denen es wichtige emotionale Fähigkeiten wie den Ausdruck, das Verständnis und die Regulation von Gefühlen erlernt.
Im ersten Jahr entwickelt das Kind erste Emotionen wie Freude, Angst und Ärger. Es lernt, diese durch Mimik und Lautäußerungen auszudrücken und zeigt erste Empathie, indem es auf die Emotionen anderer reagiert. Es zeigt erste Ansätze zur Selbstberuhigung, benötigt jedoch Unterstützung von vertrauten Bezugspersonen.
Im zweiten Lebensjahr wird der Emotionsausdruck mit der Entwicklung der Sprache facettenreicher. Das Kind verwendet erste Worte für Emotionen und versteht zunehmend, dass Gefühle von inneren Wünschen und Zielen abhängen. Es entwickelt erste Selbstberuhigungsstrategien und zeigt erste egozentrische Empathie.
Kinder im dritten Lebensjahr lernen, zwischen dem inneren Erleben von Gefühlen und ihrem sichtbaren Ausdruck zu unterscheiden. Sie erkennen zunehmend, dass Mimik nicht immer das wahre Empfinden zeigt. Sie lernen, Emotionen als subjektive Erfahrungen zu verstehen und beginnen, erste Perspektivenwechsel vorzunehmen.
Im Kindergartenalter erweitern Kinder ihr Emotionsvokabular und entwickeln ein besseres Verständnis für die Emotionen anderer. Sie lernen, soziale Regeln für den Emotionsausdruck zu befolgen und entwickeln zunehmend die Fähigkeit zur Empathie, indem sie zwischen den Gefühlen anderer und ihren eigenen differenzieren.
Vorschulkinder haben ein vielseitiges Verständnis für Emotionen und beginnen, ihren Emotionsausdruck bewusst zu kontrollieren. Sie können Emotionen strategisch vortäuschen oder verbergen, um unerwünschte Reaktionen bei anderen zu vermeiden. Ihre Empathiefähigkeit vertieft sich weiter, indem sie die Emotionen anderer besser in Kontext setzen können.
In jedem dieser Jahre macht das Kind wichtige Fortschritte in seiner emotionalen Entwicklung – eine wichtige Grundlage für den späteren Umgang mit sich selbst und anderen.
Wie Kinderbücher Emotionen vermitteln
Kinderbücher bieten eine breite Palette an Emotionen, von Freude, Traurigkeit und Angst bis hin zu Wut, Scham und Stolz. Sie stellen Situationen dar, in denen Charaktere mit verschiedenen Emotionen konfrontiert sind, und zeigen, wie sie mit diesen Gefühlen und den damit verbundenen Herausforderungen umgehen. Geschichten, in denen Charaktere diese Emotionen erleben, vermitteln den Leser*innen, dass all diese Gefühle normal und Teil des menschlichen Lebens sind. Besonders hilfreich sind Bücher, die den Übergang zwischen verschiedenen Gefühlszuständen verdeutlichen. Zum Beispiel kann ein Kind lernen, dass Traurigkeit oft in Glück umschlagen kann, wenn es eine Lösung für ein Problem findet oder eine positive Veränderung erlebt.
Bücher, die gut entwickelte Charaktere zeigen, die mit eigenen Ängsten oder Sorgen kämpfen, können Kindern helfen, Empathie zu entwickeln. Wenn ein Kind die inneren Konflikte einer Figur nachvollzieht, erweitert sich sein eigenes Verständnis für die Gefühle anderer. Dadurch wird das Kind in seiner Fähigkeit unterstützt, sich in andere hineinzuversetzen, und lernt, die Emotionen von Gleichaltrigen besser zu erkennen und darauf einfühlsam zu reagieren.
Die Rolle von Illustrationen
In vielen Kinderbüchern spielen nicht nur die Worte, sondern auch die Illustrationen eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, Emotionen zu vermitteln. Bilder können die intensiven Gefühle von Figuren verstärken und oft noch deutlicher ausdrücken als Worte. Ein trauriger Gesichtsausdruck, die Körperhaltung eines Charakters oder die Verwendung bestimmter Farben (wie Blau für Traurigkeit oder Rot für Wut) helfen Kindern, Emotionen visuell zu erkennen und zu verstehen.
Bücher für unterschiedliche Altersgruppen
Je nach Alter und Entwicklungsstand unterscheiden sich die Bedürfnisse der Kinder im Hinblick auf die Vermittlung von Emotionen. Bei jüngeren Kindern können Bilderbuchgeschichten, die einfache Emotionen wie Freude, Trauer und Wut thematisieren, hilfreich sein. Diese Bilderbücher konzentrieren sich oft auf konkrete Situationen, in denen sich Kinder selbst wiedererkennen können.
Im Vorschulalter sind Bücher, die soziale Interaktionen und Konflikte zwischen Kindern darstellen, besonders wertvoll. Sie bieten nicht nur Einsicht in die Gefühlswelt der Kinder, sondern auch in die Art und Weise, wie Gefühle in zwischenmenschlichen Beziehungen Ausdruck finden.
Im Grundschulalter können komplexere Geschichten mit tiefergehenden emotionalen Themen und verschiedenen Perspektiven dabei helfen, die Empathiefähigkeit und das Verständnis für differenzierte Gefühle weiter zu entwickeln.
Kinderliteratur zur Förderung der emotionalen Kompetenz?
Ein Forschungsteam an der Freien Universität Berlin entwickelte 2008 ein literaturbasiertes Interventionsprogramm zur Förderung emotionaler Kompetenz für Kinder der zweiten und dritten Klasse. Grundlage des Programms war das Kinderbuch “Ein Schaf fürs Leben”, das gezielt eingesetzt wurde, um das Emotionsvokabular, das Emotionswissen sowie die Fähigkeit zu stärken, gemischte und maskierte Gefühle zu erkennen. Nach 10 Wochen zeigte sich, dass die Kinder der Interventionsgruppe signifikant höhere Werte in diesen Bereichen erzielten, insbesondere bei der Wahrnehmung von verdeckten Gefühlen. Die Ergebnisse belegen: Kinderliteratur kann die emotionale Kompetenz von Kindern wirksam fördern, indem sie das Verständnis für Gefühle erweitert und differenziert.
Einsatz von Kinderbüchern zur Bewältigung von Trauer
Kinder haben oft Schwierigkeiten, ihre Gefühle auszudrücken – besonders in traurigen oder belastenden Stuationen wie dem Verlust eines Haustiers oder einer nahestehenden Person. In solchen Momenten erreichen die Worte von Erwachsenen sie oft nicht, oder die Kinder fühlen sich nicht verstanden, was es noch schwieriger macht, mit der Trauer oder Verwirrung umzugehen. Kinderbücher können daher in Zeiten der Trauer eine Unterstützung sein. [„Weil du mir so fehlst“ von Ayse Bosse und Andreas Klammt] Sie bieten einen geschützten Rahmen, in dem Kinder sich mit ihren eigenen Gefühlen auseinandersetzen können. Gleichzeitig helfen die Geschichten dabei, die oft überwältigenden Emotionen besser zu verstehen.
Durch Geschichten, die kindgerecht auf Trauer, Abschied und den Umgang mit Verlust eingehen, können Kinder lernen, dass ihre Gefühle normal und okay sind. Bilder und Erzählungen bieten Kindern somit die Möglichkeit, ihre Ängste, Fragen oder Unsicherheiten auszudrücken, ohne dass sie sich überfordert fühlen.
Fazit
Kinderbücher sind tolle Hilfsmittel zur Förderung der emotionalen Entwicklung von Kindern. Durch Geschichten können Kinder verschiedene Emotionen kennenlernen, verstehen und einen gesunden Umgang mit ihnen erlernen. Darüber hinaus fördern Kinderbücher die Empathiefähigkeit, indem sie Kindern die Möglichkeit bieten, sich in andere hineinzuversetzen und deren Perspektiven einzunehmen. So tragen Kinderbücher nicht nur dazu bei, das Emotionsverständnis zu erweitern, sondern fördern auch das Ausdrucksvermögen und die Fähigkeit, sich selbst und andere besser zu verstehen.
Gemeinsam ein Kinderbuch anschauen: „Solche Interaktionen und das Verhalten der Eltern in diesen Interaktionen können die sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung von Kindern maßgeblich beeinflussen“. Manja Attig vom Bamberger Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi)
Die Pandemie und die damit einhergehenden Lockdowns haben das Bildungsproblem noch weiter verstärkt. Das zeigt sich bei den Abschlussprüfungen an einer Berliner Schule.
Ada M. Hipp
Berliner Zeitung, 09.04.2025. Dies ist ein Open-Source-Beitrag.
Während die Politik sich selbstzerfleischend versucht, die Corona-Zeit aufzuarbeiten, versuchen wir Lehrer derweil, das zu tun, was uns kaum gelingen mag: entstandene Bildungslücken zu schließen und unsere Schülerschaft zu erfolgreichen Abschlüssen zu führen.
Es ist ein Donnerstag im März, ein besonderer Tag. Es ist Prüfungstag. Im Schulgebäude ist es den ganzen Tag über ruhig. Nur hier und da hört man ein Flüstern.
Die siebten und achten Klassen sind außer Haus, der neunte Jahrgang schreibt eine Probe-BBR. Die Zehntklässler werden heute ihre erste Prüfung absolvieren. Es ist eine von vier Prüfungen im Rahmen der Prüfungen zum Mittleren Schulabschluss. Sie nennt sich PibF, Prüfung in besonderer Form, allgemein hin bekannt als Präsentationsprüfung. Die Themen zu dieser Art von Prüfung können sich die Prüflinge selbst aussuchen. Sie können sie selbstständig zu Hause, in der Schule oder in der Bibliothek mit ihren Co-Prüflingen vorbereiten. Die PibF ist eine Gruppenprüfung.
Die Prüfungsergebnisse erfahren sie unmittelbar nach der Prüfung in einem Abschlussgespräch. An unserer Schule erhoffen sich alle Prüflinge mindestens die Note Drei, damit sie die Note Fünf, die die Mehrheit von ihnen in der schriftlichen Mathematik-Prüfung zum MSA erfahrungsgemäß voraussichtlich bekommen wird, ausgleichen und somit den Mittleren Schulabschluss erreichen können.
Keine Jubelschreie – was ist passiert?
Doch auch danach, nach mehreren abgelaufenen Prüfungen, ändert sich an der Ruhe im Haus nichts. Es bleibt still und leise, irgendwie bedrückend gar. Ungewöhnlich. Normalerweise hören wir nach den Prüfungen, vereinzelt zumindest, Jubelschreie, Lachen und freudig erregte Gespräche, in denen einander die guten Noten laut zugerufen werden. An diesem Tage nicht. Was ist passiert?
Die ersehnten Dreien wurden nicht so häufig erteilt, wie sich die Schüler das gewünscht hatten, geschweige denn Zweien oder gar Einsen. In diesem Jahr wurde gehäuft die Note Vier erteilt, manchmal sogar die Note Fünf. Die Betreffenden wissen, dass sie nun unter enormen Druck stehen, die schriftlichen Prüfungen in Mathematik, Deutsch und Englisch wenigstens mit der Note Vier bestehen zu müssen. Der Ausgleich einer Fünf, zum Beispiel im „Angstfach“ Mathematik, ist 25 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler in diesem Jahr nun nicht mehr möglich.
Der diesjährige Jahrgang ist der leistungsschwächste Jahrgang an unserer Schule seit der Einführung der Berliner Schulstrukturreform im Jahre 2010, die die vormaligen Haupt- und Realschulen zu Integrierten Sekundarschulen werden ließ.
80 Prozent der jetzigen Zehntklässler fiel bei den Prüfungen zur Berufsbildungsreife in Mathematik und Deutsch im Jahr 2024 durch. Das heißt im Klartext, dass diese 80 Prozent momentan keine Aussicht haben, die Schule mit der Mittleren Reife zu verlassen. Es sei denn, unter ihnen befinden sich diejenigen, die die PibF soeben mindestens mit der Note Drei bestanden haben.
Ein Novum im Brennpunkt
Einige Schülerinnen und Schüler wissen schon jetzt, dass sie die Schule wahrscheinlich ohne Abschluss verlassen werden. Ihre einzige Chance bestünde in der erfolgreichen Wiederholung der BBR-Prüfung. Zum Halbjahr hin hatten sie solch schlechte Noten, dass sie nicht zu den MSA-Prüfungen zugelassen werden konnten. Auch für uns an einer sogenannten Brennpunktschule ein Novum.
Nicht, dass unsere Schülerinnen und Schüler keinen Support von uns erfahren hätten. Im Gegenteil, wissend um die zum großen Teil prekären Lern- und Arbeitsbedingungen in ihrem häuslichen Umfeld, wissend um die oft fehlende Unterstützung im Elternhaus und wissend um ihren Mangel an notwendigen Kompetenzen, haben wir ihnen so weit Hilfe zukommen lassen, wie es gerade noch statthaft ist. Vor allem gaben wir Zeit.
Der Faktor Zeit spielt eine wichtige Rolle. Besonders in der Woche direkt vor den Prüfungen gaben Fachlehrkräfte ihre Unterrichtsstunden für die Prüfungsvorbereitungen her und verzichteten auf das Durchdrücken ihres Lehrstoffs.
Vertretungsstunden wurden mehrheitlich in den PC-Räumen verbracht. So konnten die Prüflinge in ihren Teams arbeiten, was ihnen in der Regel aufgrund fehlender privater Räumlichkeiten sonst verwehrt geblieben wäre. Sie bekamen auch die Gelegenheit, sich am Nachmittag in der Schule zusammenzusetzen und die Computer der Schule für die Recherche und das Erstellen einer Powerpoint-Präsentation zu nutzen.
Zudem gibt es an unserer Schule zu Beginn des Schuljahres einen einwöchigen Workshop zum Thema Präsentationsprüfung, in dem Schritt für Schritt notwendige Strategien für eine erfolgreiche Prüfung trainiert werden.
Ihnen fehlen schlichtweg die Worte
Nahezu 100 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund. Die einen leben in der dritten oder vierten Generation in Deutschland. Ihre Eltern sind zwar hier in die Schule gegangen, doch haben sie häufig aufgrund von Sprachbarrieren entweder einen sehr niedrigen Bildungsabschluss oder sie verließen das deutsche Bildungssystem ohne Abschluss. Andere wiederum haben Eltern, die in ihren Heimatländern nur wenige Jahre, manche sogar nie die Schule besuchten.
Der oft einzige intellektuelle Input für die Kinder kommt vonseiten der Schule, manchmal kann es sogar TikTok oder Instagram sein. Schülerinnen haben hier mitunter Buchempfehlungen bekommen.
Die größte Schwierigkeit für unsere Schülerschaft besteht darin, Themen für die Prüfung zu finden. Die meisten von ihnen kommen aus sogenannten bildungsfernen Elternhäusern. Bücher im Haushalt sucht man hier vergeblich, gelesen wird oft nicht. Gemeinsame Gespräche am „Abendbrottisch“ finden nicht statt. Ihnen fehlen schlichtweg die Worte, mit denen es ihnen möglich wäre, eine ansprechende Präsentation zu entwickeln und zu gestalten. Das Thema Schule spielt im häuslichen Umfeld kaum eine Rolle. So auch in der Zeit der Pandemie.
Die Eltern waren zugleich Lehrkräfte
Der diesjährige zehnte Jahrgang besuchte die fünfte Klasse, als sich am 25. März 2020 die Schulen zum ersten Mal schlossen. Beschult wurden sie aus der Ferne, soweit möglich, soweit Eltern telefonischen Kontakt zu der Grundschullehrerin hatten, soweit Eltern per E-Mail, Arbeitsaufträge für ihre Kinder zugesandt werden konnten, soweit vereinzelt der Grundschullehrer auch mal persönlich bei ihnen vorbeikam und Arbeitsblätter in den Briefkasten warf, mit Anleitungen für die Eltern.
Denn sie waren es, die ihre Kinder zum Erledigen der Aufgaben brachten und sie unterstützten, sie waren es, die ihre Kinder dabei nicht nur beaufsichtigten, sondern Lehrkräfte sowie Eltern gleichzeitig waren. Zumindest bei bildungsnahen Elternhäusern oder solchen, denen die Wichtigkeit von Schule bewusst ist. Anders bei vielen unserer Schülerinnen und Schüler.
Wie sie uns damals erzählten, haben sie die Aufgaben der Grundschule eher selten bis gar nicht erledigt. Oft fehlte ihren Eltern eine eigene E-Mail-Adresse, manche Familien besaßen nur ein Handy, welches nicht immer Guthaben hatte.
In einigen Familien teilten sich bis zu sechs Kinder einen Laptop. Zu Hause waren sie auf sich allein gestellt, weil ihre Eltern ihnen nicht helfen konnten. Ältere Geschwister waren für sie oft die einzige schulische Unterstützung. Manchmal gab es auch Kontakte zu Mitschülern.
Versprechen der Politik wurde ad absurdum geführt
Nach den Sommerferien und Lockdown 1 sollte es keine Schulschließungen mehr geben. Die Pandemie schien durch die Sommerhitze gebannt zu sein. Folglich wurde beschlossen, dass die Schulen wieder für alle öffneten, d.h. Unterricht wie vor der Pandemie, alle Fächer in voll besetzten Klassenzimmern, allerdings mit AHA-L. Abstand, soweit im vollen Klassenraum überhaupt möglich, Hygiene unter Verwendung diverser Desinfektionsmittel, Atemschutzmaske sowie Lüften.
Da immer mehr Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte sich mit Corona ansteckten, konnten Schulen die Erlaubnis der Durchführung von Hybridunterricht – die eine Hälfte der Klasse hat Unterricht in der Schule und die andere Hälfte sollte online bzw. per Vergabe von Aufgaben und Arbeitsblättern zu Hause „beschult“ werden. SalzH wurde zum neuen Begriff: Schulisch angeleitetes Lernen zu Hause.
Am 16. Dezember 2020 schlossen die Schulen erneut. Der Lockdown light vom November reichte nicht aus, um die Pandemie einzudämmen. Das Versprechen der Politik, einen weiteren Lockdown für Schulen werde es nicht geben, wurde ad absurdum geführt.
Wieder mussten wir uns mit den Schülerinnen und Schülern online zum Unterricht verabreden, auch die neuen siebten Klassen waren dabei. Dieses Mal waren wir besser vorbereitet, alle hatten eine eigene, schulbezogene E-Mail-Adresse. Kontakte zueinander war über diverse, eigens eingerichtete Plattformen möglich geworden.
2021 wurden die Prüfungen ausgesetzt
Die Prüfungen zum MSA 2021 wurden ausgesetzt, genau wie im Jahr zuvor. In den Jahren 2022 und 2023 wurden die Prüfungen unter Reduzierung des Anforderungsniveaus eingeschränkt durchgeführt. Im Abschlussjahr 2024 sollten diese Einschränkungen nicht mehr gelten. Die Prüfungen zum MSA wurden wieder auf dem Niveau von vor der Pandemie durchgeführt. Versäumte Unterrichtsstunden, der versäumte Lehrstoff aus den Jahren 2020, 2021 und 2022 seien … aufgeholt? Spiegeln das die Abschlüsse wider? Sollte jetzt alles wieder gut sein?
Bereits die Prüfungen zur Berufsbildungsreife 2023 lassen daran zweifeln. 63 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler erreichten die Berufsbildungsreife nicht. Es war unser erster „Coronajahrgang“ in Klasse 7. Den Mittleren Schulabschluss 2024 erreichten 30 Prozent.
Die Pandemie und die damit verbundenen Schulschließungen tragen eine Mitschuld daran, dass wir es nicht geschafft haben, entstandene Defizite aufzuholen. Sie hat letztlich zu Tage gebracht, was schon seit Jahren im Untergrund schwelt. Denn: Unzureichende frühkindliche Bildung, mangelhafte bis fehlende Förderung im Grundschulalter, wenig bis gar keine Unterstützung im (oft bildungsfernen) Elternhaus, massive Defizite u.a. in der Beherrschung der deutschen Sprache, im verstehenden Lesen und logischen Denken, all das gepaart (auch) mit geringfügiger Motivation und Lernbereitschaft, gab es schon vor der Pandemie. Mit dem Startchancen-Programm, kann es uns vielleicht gelingen, Kindern (endlich) Bildungsgerechtigkeit zukommen zu lassen.
Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli. Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.
Eine OECD-Studie von 2024 kommt in dieser Frage zu einem klaren Ergebnis: Smartphones senken nicht nur die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler, sondern stören auch das Sozialklima. Ein Verbot von Smartphones in Schulen wird empfohlen. In einigen Ländern, wie etwa Frankreich, Italien, Großbritannien und Brasilien, wurde dies bereits umgesetzt. Deutschland gehört nicht dazu. Die Entscheidung wird den einzelnen Schulen überlassen. Dabei weisen die Studien klar in eine Richtung: Je näher das Smartphone, desto geringer die Aufmerksamkeit und desto geringer ist die Lernleistung.
Die deutschen Schülerinnen und Schüler schneiden in internationalen Bildungsvergleichen derzeit eher mäßig ab. Das Ergebnis der letzten OECD Pisa-Studie: Besonders bei der Leseleistung waren deutsche Schüler schlechter als noch in den Jahren zuvor. Bildungsforscher Olaf Köller wird im NANO-Beitrag konkret: „Wir haben heute die Situation, dass drei von zehn Schülerinnen und Schülern, die 15 Jahre sind, eigentlich nicht lesen, schreiben und rechnen können, das heißt 30 Prozent. Das sind in absoluten Zahlen 250.000.“[3] Das bedeutet: Jährlich entlässt die Schule 250.000 Jugendliche mit „geringer Literalität“ („Funktionale Analphabeten“)[4]!
Mitschuld hat offenbar das Smartphone. Bei der Suche nach den Ursachen konnte die OECD in ihrer Studie „Students, digital devices and success. OECD 2024“ einen klaren Zusammenhang zwischen Smartphonenutzung der Schüler und den sinkenden Lernleistungen aufzeigen.
In der OECD-Studie heißt es explizit:
„Eine Maßnahme, die nachweislich Wirkung zeigt, ist ein Verbot von Smartphones in der Schule. PISA-Daten deuten darauf hin, dass solche Verbote wirksam sein können, wenn auch viel von der Durchsetzung abhängt.“[5]
Überraschend waren allerdings manche Presseberichte zu den Ergebnissen dieser Studie. Norbert Häring berichtete auf apolut.net am 11.6.2024: „Medien verdrehen Warnung der OECD zu Smartphones“[6].
Der SPIEGEL, so Häring, schaffte auf Basis der Meldung der Deutschen Presse-Agentur dpa das Kunststück, den Tenor der Studie in der Überschrift komplett umzudrehen. Das Magazin titelte: „OECD empfiehlt gezielten Einsatz von Handys im Unterricht“[7] und textete im Vorspann: „Schülerinnen und Schüler, die ständig aufs Handy starren, kommen nicht zum Lernen. Aber wenn Mobiltelefone gezielt im Unterricht eingesetzt werden, kann das sogar den Lernerfolg steigern. Das zeigt eine OECD-Studie.“
Anzumerken ist, dass die OECD nicht von „Mobiltelefonen“, sondern von „digitalen Geräten“ spricht, die nützlich für den Unterricht sein können. Die von dpa inspirierten Medienberichte machen daraus, dass die Nutzung von Smartphones im Unterricht den Lernerfolg steigere. Dabei macht die OECD-Studie auf Seite 6 unter der Überschrift „Der Kampf gegen die Ablenkung“[8] ganz ausdrücklich klar, dass (private) Smartphones am wenigsten als Unterrichtsinstrumente geeignet sind, weil die Schüler mit diesen multifunktionalen Geräten sehr viel anderes tun als lernen und dadurch vom Unterricht abgelenkt werden.
Andreas Schleicher, Leiter der Abteilung Bildung der OECD dazu in NANO: „Was wir sehen ist, dass die Bildungssysteme, die ein Handyverbot haben, weniger Schwierigkeiten haben. Da gibt es weniger Ablenkung, da gibt’s auch weniger soziale und emotionale Defizite. Das kann man schon klar sagen.“[9]
NANO berichtet weiter: Das Ablenkungspotential von Handys im Unterricht ist in der Wissenschaft unstrittig. 36,9 Stunden verbringen Jugendliche in Deutschland jede Woche am Smartphone. Umgerechnet fünf Sunden lang hängen die Befragten also täglich am Handy. Die Hälfte erhält mindesten 237 Benachrichtigungen pro Tag, 60 davon gehen während der Schulzeit ein.
Klaus Zierer und Tobias Böttcher von der Universität Augsburg haben die Erfahrungen vieler Lehrkräfte mit Smartphoneverboten gesammelt. Sie kommen im Beitrag von NANO zum selben Urteil wie die OECD-Studie.
Tobias Böttcher: „Die Veränderungen, die zu beobachten waren, die betreffen in erster Linie das soziale Klima, also den Umgang der Schülerinnen und Schüler untereinander. Wir gehen davon aus, dass das Sozialklima die Voraussetzung ist für die Lernleistung, die die Schülerinnen und Schüler letztendlich erbringen können.“[10]
Die Augsburger Erziehungswissenschaftler untersuchten die Auswirkungen solcher Smartphoneverbote anhand von fünf internationalen Studien aus Norwegen, Spanien, Tschechien, England und Schweden.
Klaus Zierer: „Die zentrale Beobachtung infolge eines Smartphoneverbotes war, dass sich die Pausen komplett verändert haben. Die Interaktion zwischen den Schülerinnen und Schülern waren ja andere, sie haben miteinander gespielt, sie haben miteinander gesprochen und gleichzeitig konnte festgestellt werden, dass das Phänomen Cybermobbing, das in den letzten Jahren immer mehr zunimmt, in den Schulen zurückgedrängt worden ist und damit die Schule wieder mehr zu einem Lebensraum für Kinder und Jugendliche geworden ist.“[11]
NANO berichtet weiter: Erstaunlicherweise beurteilte ein Großteil der Schülerinnen und Schüler ein Smartphoneverbot im Nachhinein als positiv. Den Ergebnissen der Augsburger Pädagogen zufolge ist aber ein alleiniges Verbot nicht ausreichend. Allein schon, weil Smartphones fester Bestandteil der Alltagskultur sind. Ein solches Verbot muss pädagogisch begleitet werden, um einen verantwortungsvollen Umgang mit der Technik zu fördern. Aber die Smartphones müssen raus aus der Schule!
Klaus Zierer: „Die Studien die wir auswerten weisen uns diesen Weg und sie sagen ganz klar, die Smartphones müssen weggesperrt werden, […] sie dürfen nicht im Klassenzimmer sein. Da wir auch wissen, je näher das eigene Smartphone ist, desto geringer ist die Aufmerksamkeitsfähigkeit und desto geringer ist die Lernleistung.“[12]
Sven Lindberg, Leiter der „Klinischen Entwicklungspsychologie“ an der Universität Paderborn, hat eine Studie zum Einfluss des Smartphones auf kognitive Fähigkeiten durchgeführt. Veröffentlicht wurde die Studie in Nature-Journal. Die GEW-Ansbach berichtete darüber.[13] Die Ergebnisse zeigten das gleiche Problem, das von den Pädagogen beobachtet wird. Sven Lindberg in NANO: „In der Schule haben wir herausgefunden, dass tatsächlich das Smartphone, selbst wenn es ausgeschaltet ist, einen Einfluss auf unsere Konzentration hat. Also das heißt, ist das Smartphone da, dann werden wir langsamer, können uns schlechter konzentrieren, als wenn es z.B. im Nebenraum liegt.“[14]
Lindbergs Team hat die Studie mit 42 Probanden im Alter zwischen 20 und 34 Jahren durchgeführt. Allein die Verfügbarkeit des Gerätes senkte die Aufmerksamkeit um 15 Prozent. Für Aufmerksamkeit stehen nur begrenzte kognitive Ressourcen zur Verfügung. Das Smartphone als Psychofalle. Bereits die Anwesenheit des Gerätes produziert die Erwartung von Reizen und aktiviert dabei Elemente des körpereigenen Belohnungssystems.
Sven Lindberg: „Das passiert mittlerweile so vollautomatisch, dass das Handy gar nicht mehr angeschaltet sein muss und diese Reize kommen – sondern ich mache mir Gedanken, welche Reize ich gerade verpasse.“[15]
Alle bisher durchgeführten Studien kommen zu ähnlichen Ergebnissen, die eigentlich zu einem strikten Handyverbot in Schulen führen müssten. In Deutschland bleibt es nach wie vor den einzelnen Schulen überlassen.
Andreas Schleicher in NANO: „Wenn man das den Schulleitungen überlässt, da sehen wir kaum Effekte. Die Schüler finden immer Wege das zu umgehen. Wenn man das den Lehrkräften überlässt, auch das haben wir untersucht, auch das ist im Grunde weitgehend wirkungslos.“[16]
Man tut sich hierzulande schwer, Konsequenzen zu ziehen.
In der OECD-Studie „Students, digital devices and success“ heißt es dazu auf Seite 8:
„Viele Bildungseinrichtungen haben Regeln eingeführt, um das Problem der Ablenkung anzugehen, aber ihre Wirksamkeit ist minimal. Wenn die schriftlichen Erklärungen oder Regeln einer Schule zu allgemein gehalten, ungenau oder nachsichtig sind, ist es unwahrscheinlich, dass sie ein effektives Lehren und Lernen mit digitalen Geräten unterstützen. Lehrer müssen auch in der Lage sein, die Regeln durchzusetzen, werden aber wahrscheinlich oft Schwierigkeiten haben, die Schüler effektiv zu überwachen, selbst wenn sie digitale Geräte in den Unterricht integrieren. Eine Maßnahme, die nachweislich Wirkung zeigt, ist ein Verbot von Smartphones in der Schule. PISA-Daten deuten darauf hin, dass solche Verbote wirksam sein können, wenn auch viel von der Durchsetzung abhängt. […] Die Daten deuten darauf hin, dass selbst in Schulen mit Verboten die Schüler Schwierigkeiten haben können, ein verantwortungsvolles Verhalten in Bezug auf die Smartphonenutzung an den Tag zu legen.“[17]
Klaus Zierer fasst die bisherigen Erkenntnisse in „campus schulmanagement“ am 3.1.2025 zusammen: „Ein Smartphone-Verbot braucht die volle Unterstützung und Überzeugung des gesamten Kollegiums, um wirklich zu greifen. Halbherzige Maßnahmen, die nicht konsequent umgesetzt werden, kann man sich sparen. Nur mit klaren Regeln und einer geschlossenen Haltung funktioniert ein Verbot, das bestätigen auch die Studien.“[18]
Da stellt sich die Frage: Warum fehlt für ein generelles Smartphoneverbot in der Schule bisher der politische Wille?
Ein nachahmenswertes Beispiel:
Die brasilianische Zeitung „pagina12“ berichtete, dass in Brasilien die Verwendung von Smartphones an Schulen durch ein Gesetz generell verboten wurde[19]. Das Verbot betrifft öffentliche wie private Schulen auf Primarschul- und Sekundarschulebene und gilt für den Unterricht wie auch während der Pausen.
Interessant dabei ist: Es gilt auch ein Verbot für die Minister des brasilianischen Präsidenten Lula, mit ihren Smartphones an Sitzungen teilzunehmen, weil sie dadurch abgelenkt seien, so wie es in der Schule auch der Fall sei.
Abspann bei NANO: In der ganzen Geschichte der Menschheit gab es keine Entwicklung die unser Leben so rasant komplett umgekrempelt hätte wie die des Smartphones. Diese Ablenkungsmaschine ist ein Angriff auf unsere wichtigste menschliche Fähigkeit, nämlich sich auf eine Sache fokussieren zu können. Mit dieser Herausforderung können wir die Kinder nicht alleine lassen, das ist Sache der Eltern, aber auch eine staatliche Aufgabe.
[4] Menschen, die nicht ausreichende Fähigkeiten im Lesen und Schreiben haben „sind aufgrund ihrer begrenzten schriftsprachlichen Kompetenzen nicht in der Lage, am gesellschaftlichen Leben in angemessener Form teilzuhaben.“ Dieses Problem wurde im TV-Beitrag nicht weiter thematisiert. https://www.fachstelle-grundbildung.de/funktionaler-analphabetismus.html
PISA-Schock: Erfahrene Lehrkraft spricht über den Zusammenhang von Diversität und Leistungseinbruch an den Schulen im Land.
Veröffentlicht auf Focus-online am 8. Januar 2024. Veröffentlichung auf Schulforum-Berlin mit freundlicher Genehmigung des Autors, Rainer Werner.
Kürzlich hat der frühere Berliner Gesamtschul- und Gymnasiallehrer Rainer Werner in einem Interview erläutert, wo er die wichtigsten Hebel im Umgang mit der Bildungskrise sieht.[1]Das Thema Migration war für ihn dabei eine Randnotiz. Weil es im Forum ungewöhnlich heftig diskutiert wurde, hat Werner sich dazu bereit erklärt, das Ganze zu vertiefen.
Wir haben kürzlich ein Interview mit Ihnen geführt, das auf außergewöhnlich große Resonanz gestoßen ist.In den Kommentaren im „Forum“ spielte Ihr Hinweis auf die Wichtigkeit der Sekundärtugenden eine große Rolle. Könnten Sie noch einmal ausführen, welche Tugenden Sie meinen.
Heute geschieht es immer häufiger, dass Schüler vor Aufgaben kapitulieren, die Ihnen zu kompliziert erscheinen. Wenn eine Mathe-Aufgabe nicht innerhalb einer Minute lösbar ist, schmeißen manche den Block in die Ecke und sind völlig frustriert. Viele Schulen arbeiten deshalb mit Hilfe von Schulpsychologen daran, das Durchhaltevermögen der Schüler zu verbessern, ihnen Ausdauer und Ehrgeiz beizubringen. Das ist auch nötig, damit sich die Lernergebnisse verbessern. Aufmerksamkeit ist z. B. eine der Sekundärtugenden, bei der es großen Handlungsbedarf gibt. Die Digitalität hat unser Leben beschleunigt: Inhalte werden oft nur noch überflogen, um ein Like zu setzen, und schon geht’s direkt zur nächsten Botschaft. Die Digitalisierung wird sich nicht aufhalten lassen, im Gegenteil, die Prozesse werden sich weiter beschleunigen. Deshalb arbeitet ein guter Unterricht daran, dass sich die Schüler ohne Zeitdruck auf den geistigen Prozess des Unterrichts einlassen und dabei Durchhaltevermögen entwickeln.
Welche Herausforderungen gibt es noch?
Kaum jemand dürfte bestreiten wollen, dass wir uns in einer gesellschaftlichen Entwicklung befinden, in der die Schule zahlreiche Probleme, die im Außen existieren, ausbügeln muss: Intoleranz, Unduldsamkeit, Neigung zu Gewalt, Sprachunfähigkeit, Verrohung. Ich finde es falsch und realitätsfremd, wenn wir uns darüber beschweren und sagen, dass sei nicht die Aufgabe von Bildungsinstitutionen. Wir können auf das Verhalten der Kinder am besten da einwirken, wo sich ein großer Teil ihres Lebens abspielt: an den Schulen. Da heute die meisten Schulen Ganztagesschulen sind, gäbe es ideale Möglichkeiten, soziale Tugenden wie Kooperation, Teamgeist, Hilfsbereitschaft und Solidarität auszubilden. Freie Arbeits- und Projektgruppen wären dafür geeignete Formate.
Sehen Sie auch Handlungsbedarf im Unterricht?
Ja, ich bin überzeugt, es würde ein Ruck durch die Schulen gehen, wenn sich alle bemühen würden, das Kerngeschäft der Lehrkräfte, den Unterricht, zu stärken. Viele Schulen leiden darunter, dass von den Schulbehörden vor allem Organisatorisches kommt. Dabei ist das Betriebssystem einer Schule immer die Didaktik, der gut gemachte Unterricht. Davon hängt ab, ob die Schüler viel oder wenig lernen. Ich würde es wirklich begrüßen, wenn wir die Pascha-Diskussion konstruktiv führen würden! Ich glaube übrigens, dass Friedrich Merz, von dem die „kleine Paschas“ ja ursprünglich stammen, genau das wollte.
Der CDU-Politiker hat sich im vergangenen Jahr bei Markus Lanz zum Thema geäußert…
… richtig, aber zitiert wurde er hinterher immer nur mit den beiden Skandalwörtern. Ich habe damals im Netz nach dem vollständigen Zitat gesucht und konnte es nicht finden. Dann transkribierte ich die Tonspur der Talkshow und siehe da: Das vollständige Zitat schilderte detailliert, mit welchen Zumutungen Grundschullehrerinnen zu kämpfen haben, wenn ihnen Jungen aus dem arabischen Kulturraum keinen Respekt zollen und sich nach einem starken Mann sehnen. Keine einzige Qualitätszeitung hat das Zitat in Gänze abgedruckt und zum Anlass genommen, eine pädagogische Diskussion über die Schwierigkeiten zu führen, denen die Lehrkräfte an unseren Grundschulen ausgesetzt sind. […]
Welche Möglichkeiten gibt es, handgreifliche Konflikte, von denen man in letzter Zeit so häufig hört, einzudämmen?
Es ist fraglich, ob es eine einzelne Lehrkraft allein schafft, die bestehenden Erziehungsdefizite auszugleichen. Das ganze Kollegium muss sich dieser Erziehungsaufgabe widmen, im Idealfall auf Grundlage eines konsensfähigen erzieherischen Leitbildes. An einer Gesamtschule, an der ich zwölf Jahre lang unterrichtet habe, führten wir z.B. ein Kommunikationstraining durch, durch das Schüler lernten, Konflikte verbal und nicht mehr handgreiflich zu lösen. Ein beträchtlicher Teil der Schüler an dieser Schule stammte aus dem patriarchalen Kulturkreis und hatte es nicht gelernt, Konflikte anders als körperlich zu lösen. Es war verblüffend zu sehen, wie die Schüler nach und nach lernten, heikle Situationen im Rollenspiel friedlich aufzulösen und wie sie die neuen Verhaltensmuster dann auch im Pausenhof immer öfter anwandten. Dies nur als ein konzeptuelles Beispiel. Es gibt viele Punkte, an denen angesetzt werden kann oder muss.
Wo zum Beispiel?
Vor einigen Jahren gab es in Berlin eine Kampagne, die sich an männliche Lehramtsstudenten richtete. Das Ziel war, mehr männliche Lehrkräfte an die Grundschulen zu bringen. Die Kampagne richtete sich darüber hinaus auch an junge Männer in der Ausbildung zum Erzieher, denn auch in den Kitas gibt es eine massive Überrepräsentanz des Weiblichen. Meines Wissens hat die Maßnahme gefruchtet, aber nur ein oder zwei Jahre lang, dann ist der Effekt wieder verpufft. Schade. Das Ziel an den Grundschulen sollte ein ausgeglichenes Verhältnis von weiblichen zu männlichen Lehrkräften sein. Fifty-Fifty also. Ich bin überzeugt, das könnte viele der aktuellen Konflikte abschwächen.
Aber nur, wenn die Jungen an eine männliche Lehrkraft geraten und diese dann auch nicht zu soft ist – oder?
Das glaube ich nicht. Die nicht so durchsetzungsstarken Lehrkräfte müssen auch lernen, mit solchen Jungen richtig umzugehen. Ich erinnere mich noch an einen Bio-Lehrer, der mir mal bei einem Schulausflug sein Herz ausschüttete. Er klagte über einen türkischen Schüler, der von der ersten bis zur letzten Minute seinen Unterricht stören würde. Den Kollegen machte das fix und fertig, er stand kurz vor der Depression.
Konnten Sie ihm denn helfen?
Zuerst fragte ich: Was hast du gegen den Knaben unternommen? Er antwortete: Ich habe sämtliche schulischen Sanktionen gegen ihn ergriffen – ohne Erfolg. Dann fragte ich ihn, ob er es schon mal mit Lob probiert habe. Er schaute mich an, als ob ich einen völlig unsinnigen Vorschlag gemacht hätte. Aber ich ließ mich nicht beirren. Rede mal mit anderen Kollegen, die den Schüler kennen, meinte ich. Frage sie, wo die Stärken des Jungen liegen. Und rede am besten auch mal mit dem Sportlehrer. Das war die richtige Fährte, denn der türkische Junge war ein Fußball-Ass, spielte in der Schulmannschaft als Kapitän. Die Mädchen himmelten ihn an.
Wie ging es weiter?
Ich sagte dem Bio-Lehrer, er solle es wie Angela Merkel bei der Fußball-Weltmeisterschaft 2014 machen. Einfach zum nächsten Spiel gehen und dann mit dem Jungen ein wenig Smalltalk in der Kabine machen. Genau das tat er. Als er mich beim nächsten Mal kontaktierte, meinte er, er sei mir zu Dank verpflichtet. Er habe den Jungen gelobt – seitdem sei er zahm wie ein Reh. Mir ist es wichtig, diese Geschichte so ausführlich zu erzählen, weil ihr ein häufiges Muster zu Grunde liegt: Oft werden Verhaltensauffälligkeiten von Schülern – Aggressionen, Grenzüberschreitungen, aber auch ein innerer Rückzug – bestraft, statt sie als das zu sehen, was sie meist sind: Hilfeschreie, der Wunsch, mehr beachtet zu werden. Es wäre viel gewonnen, wenn alle Lehrkräfte, die solche Schüler unterrichten, die Signale erkennen und mit den Schülern das Gespräch suchen würden. Viele vermeintlich problematische Schüler, die ich erlebt habe, haben durch ihr Verhalten häusliche Konflikte kompensiert. Wenn man sie nun auch noch in der Schule bestraft und gedemütigt hätte, wären einige von ihnen Schulflüchtige geworden. Dabei gibt es so viele Mut machende Beispiele, wie Konfliktspiralen durchbrochen werden können. […]
Was ist für Sie die wichtigste Erkenntnis der aktuellen PISA-Studie?
Zum ersten Mal wurde dokumentiert, dass die Leistungen aller Schüler unter der größer gewordenen Diversität in den Klassen leiden. Wenn man diese Erkenntnis ernst nimmt, gibt es keine Ausreden mehr. Wir müssen jetzt die Schulen so ertüchtigen, vor allem pädagogisch und didaktisch, dass sie mit den diversen Klassen besser umgehen können.
Wie soll das gehen?
Das Problem ist, dass unsere pädagogischen Konzepte nicht so beschaffen sind, dass sie gutes Lernen unter diesen erschwerten Bedingungen ermöglichen. Die Buntheit können wir sowieso nicht mehr abschaffen. Die ist in modernen Gesellschaften nun mal Realität. In den Lehrerkollegien gibt es so viel pädagogischen Sachverstand, dass es merkwürdig wäre, wenn es einem eingeschworenen Team nicht gelingen würde, Lern- und Erziehungskonzepte zu entwickeln, die mit der Vielfalt der Begabungen, kulturellen und religiösen Prägungen umgehen können. Ich bin davon überzeugt, dass eine Rückkehr zum begabungsgerechten Lernen, vor allem in den Hauptfächern, dazu beitragen könnte, dass alle Schülergruppen gute Lernleistungen erzielen. Warum sollte man nicht die schwachen Lerner in einer Lerngruppe zusammenfassen? Sie würden davon mehr profilieren, als wenn sie im Klassenverband von 25 Schülern untergehen.
Was für Konzepte empfehlen Sie sonst noch, um die Probleme anzupacken?
Zum Beispiel einen durchgehenden fachlichen Förderunterricht für Schüler, die Verständnisprobleme haben. Gute Erfahrungen machen Schulen mit Patenmodellen: Ältere Schüler geben jüngeren fachliche Nachhilfe. Dann die schon genannten Kommunikationsübungen und Rollenspiele. Lehrkräfte müssen lernen, genau hinzuschauen, um Lernkrisen rechtzeitig zu erkennen. Nützlich wäre es, wenn Lehramtsstudenten im Studium das Instrument der Lerndiagnostik besser vermittelt bekämen. Dann könnten sie später als Lehrkraft viel schneller erkennen, wenn ein Schüler fachliche Probleme hat. Nichts ist für einen Schüler frustrierender, als wenn er mit seinen Verständnisproblemen über Wochen und Monate hinweg alleingelassen wird.
Gibt es auch etwas Positives von der Schule zu berichten?
Ja, eine Schülergruppe hat von unserem Schulsystem in besonderer Weise profitiert: die Mädchen. Sie sind die Gewinner des Aufstiegs durch Bildung. Sie haben die Jungen, was die Abi-Zahlen angeht, vor ein paar Jahren überholt. Und auch qualitativ sind sie spitze: Unter den besten fünf Schülern eines Abi-Jahrgangs finden sich oft nur Mädchen. Mädchen mit ausländischen Wurzeln haben daran nachweislich einen immer größeren Anteil. Ja, man könnte sagen, dass auch muslimische Mädchen durchstarten. Wir sollten alles tun, um sie auf diesem Weg zu unterstützen. Wir sollten aber auch die Jungen im Auge behalten und vor allem an den Grundschulen besser in den Fokus nehmen – Stichwort: mehr männliche Lehrkräfte.
Das Wort „Lehrer“ fällt bei Ihnen gerade ziemlich oft…
Ich habe vor einigen Jahren ein Buch mit dem Titel geschrieben „Auf den Lehrer kommt es an“. Das kann man ruhig wörtlich nehmen. Lehrer haben es in der Hand, ob das Lernen gelingt oder nicht. Wer eigene Kinder hat, erlebt beim Abendbrot, dass der Sohn oder die Tochter den einen Lehrer loben, weil er so gut erklären kann, und die andere Lehrerin tadeln, weil es in ihrem Unterricht immer chaotisch zugeht. Bei Klassentreffen 20 Jahre nach dem Abitur können sich gestandene Familienväter noch gut an den tollen Geschichtslehrer erinnern, der die historischen Ereignisse so spannend erzählen konnte. Ein guter Lehrer bleibt ewig im Gedächtnis.
Hätten Sie noch ein schönes Schlusswort?
Ich vergleiche die Schule gerne mit einer ewigen Baustelle. Das Haus ist nie fertig. Mal muss man einen Erker anbauen, mal die Veranda erweitern, mal vielleicht den Garten vergrößern. Schule ist nichts Starres, sondern entwickelt sich durch die, die in ihr wirken, stetig weiter. Die Bewohner des Hauses arbeiten für den Moment, denn morgen kann alles schon wieder anders sein. So wie auch sonst im Leben. Überall in der Gesellschaft gibt es Veränderung. Wir leben in einer Welt, die internationaler, digitaler, bunter geworden ist und sich weiter wandelt. Schule darf sich nicht dagegen abschotten. Wir müssen die Schülerschaft so nehmen, wie sie ist. Zu sagen, in diesem Haus haben einige keinen Platz, wäre falsch.
Rainer Werner arbeitete 30 Jahre lang als Lehrer für Deutsch und Geschichte an unterschiedlichen Schulen Berlins. Er hat zahlreiche didaktische Lehrwerke (Ernst Klett und Schroedel Verlag) für den Deutschunterricht verfasst, Vorträge zu pädagogischen und didaktischen Themen gehalten und Seminare und Workshops zur Weiterbildung von Lehrern durchgeführt. Rainer Werner schreibt pädagogische Beiträge für Zeitschriften und Tageszeitungen (FAZ, WELT, CICERO-online) und Bücher über den Lehrerberuf („Auf den Lehrer kommt es an“, „Lehrer machen Schule“). Seit seiner Pensionierung war er an acht Berliner Schulen als Vertretungslehrer tätig.
