Archiv der Kategorie: Bildungspolitik

Zwischenruf einer Lehrerin: Unser Beruf ist extrem belastend geworden!

Entgegen aller Vorurteile ist der Lehrerberuf keineswegs geruhsam. Eine Berliner Lehrerin über die Härten ihres Jobs.

Franziska Klumpp

Der Lehrerberuf ist schön, nur bei Regen nicht, weiß die Berliner Bildungssenatorin Astrid-Sabine Busse aus eigener Erfahrung als langjährige Schulleiterin einer Grundschule in Berlin-Neukölln. Bei der Verbeamtungszeremonie letzte Woche, bei der seit 18 Jahren das erste Mal wieder junge Berliner Lehrerinnen und Lehrer verbeamtet wurden, bekannte sie: Nach drei Regenpausen habe sie sich hin und wieder doch gefragt, warum sie sich das eigentlich antue.

Liebe Frau Senatorin, wenn es weiter nichts wäre als verregnete Pausen! Wenn es weiter nichts wäre als Pausen, die mit Elterntelefonaten, Besprechungen, Kopieren und Organisieren verbracht werden statt in Ruhe mit einer Tasse Kaffee! Wenn es nicht mehr wäre als Arbeiten in oft heruntergekommenen Schulgebäuden und mit alten und zu wenigen Computern! Wenn es weiter nichts wäre als Klassenstärken von über 30 Schülerinnen und Schülern, davon immer mehr mit häuslichen Problemen, Lernschwierigkeiten und verschiedenem Förderbedarf! Wenn es weiter nichts wäre als ständig zunehmende Verwaltungs- und Dokumentationsaufgaben zusätzlich zu den 26 Unterrichtsstunden pro Woche! Wenn es nicht mehr wäre als die Vorbereitung von Prüfungen und die schier endlosen Korrekturen von Klausuren, die wieder einmal die Ferien, das Wochenende oder die letzten Nächte gekostet haben! Wenn es weiter nichts wäre als die allabendliche Unterrichtsvorbereitung, während andere Leute Feierabend haben, den „Tatort“ sehen oder einem Hobby frönen!

Die Dauerbelastung der Berliner Lehrkräfte

Wenn es weiter nichts wäre als das Fehlen jeder Aufstiegsperspektive oder die fehlender Anerkennung durch Schulleitung, Schulaufsicht und Senatsverwaltung, die Jahr für Jahr neue außerunterrichtliche Aufgaben ersinnen, ohne dass je etwas dafür wegfiele! Wenn es weiter nichts wäre als das!

Aber all das zusammen, liebe Frau Senatorin, bedeutet eine Dauerüberlastung der Berliner Lehrkräfte, die dazu führt, dass immer mehr in Teilzeit arbeiten. Denn anders ist das Pensum kaum zu schaffen, wenn man – fast hätte ich es vergessen! – neben all dem auch für jede einzelne Schülerin und jeden Schüler da sein möchte, freundlich, geduldig und einfühlsam.

Wenn man wissen möchte, wie es den Beschäftigten einer Branche geht, blättere man einfach in den Blättchen der jeweiligen Berufsverbände. Wer wirbt darin wofür? Im PROFIL, dem Magazin für Gymnasium und Gesellschaft des Deutschen Philologenverbandes, sind es vor allem Burn-out-Kliniken, die in jeder Nummer großformatig mit Verheißungen werben wie „Erschöpft und ausgebrannt? Wir sind für Sie da!“

Die meisten Lehrer haben eine Sieben-Tage-Arbeitswoche

Eine andere verspricht „Endlich wieder Ruhe finden – wir helfen bei Depressionen, Burn-out und Angst- und Stresserkrankungen“.

Arbeitszeitstudien, wie z.B. 2020 die Studie Lehrerarbeit im Wandel (LaiW) des Deutschen Philologenverbandes belegen immer wieder, dass ein Großteil der Lehrer eine 7-Tage-Arbeitswoche hat. Nur etwa die Hälfte der Befragten gab an, eine gute Balance zwischen Arbeit und Freizeit zu finden und vier von zehn Lehrkräften klagten über Schlafprobleme.

Da klingt es wie Hohn, wenn bei der erwähnten Verbeamtungszeremonie die Regierende Bürgermeisterin Franziska Giffey die jungen Beamten auf die rot-weißen Kordeln an ihren Verbeamtungsurkunden hinwies, die ein Zeichen seien für „die Lebenszeitverbeamtung und ruhigen Schlaf“.

Dank der verfehlten Einstellungspolitik und der Sparmaßnahmen des Berliner Senats, gepaart mit permanenten „Bildungsreformen“ und ständig wachsenden Aufgaben jenseits des Unterrichts, ist der Lehrberuf in den letzten Jahrzehnten ein extrem belastender und gesundheitsschädlicher Beruf geworden.

Vor allem Lehrkräfte mit Kindern sehen sich genötigt, ihre Arbeitszeit drastisch zu reduzieren. Niemand kann 50 bis 60 Stunden pro Woche arbeiten, wenn auch eigener Nachwuchs Ansprüche an Zeit, Kraft und Zuwendung stellt. Nur die wenigsten Lehrkräfte halten bis zur Pensionierung durch, wenn sie in Vollzeit arbeiten. Aber vielleicht können sich die nun neu bestallten Beamten ja, wenn sie erst einmal im Hamsterrad Schule angekommen und bald darauf am Ende ihrer Kräfte sind, an der eigenen rot-weißen Kordel aus dem Sumpf der Verzweiflung ziehen.

Die Autorin ist seit 1999 im Berliner Schuldienst und unterrichtet an einem Pankower Gymnasium die Fächer Englisch, Deutsch und Latein. Dieser Beitrag erscheint auf der Website Schulforum-Berlin mit freundlicher Genehmigung der Autorin. Er ist zuerst in der Berliner Zeitung erschienen.

»Medientheorie« in der Schule

Plädoyer für ein neues Unterrichtsfach[1]

von Nils B. Schulz

»Medientheorie« als eigenständiges Fach

Wenn man davon ausgeht, dass wir uns in einer der größten kulturellen Revolutionen seit dem Neolithikum befinden, in der sogenannten »digitalen« oder »informatischen Revolution« (über die superlativischen Begriffe mag man streiten), dann scheint es unabdingbar, dass zukünftige Lehrerinnen und Lehrer sich während des universitären Studiums mit dieser Zeitdiagnose auseinandersetzen: philosophisch, soziologisch, sozialpsychologisch, phänomenologisch (im Sinne einer Phänomenologie des Leibes). Vor allem das Referendariat müsste sich medienpädagogischen und medientheoretischen Fragen widmen; bisher geschieht dies aufgrund des Primats der Methoden- und Kompetenzorientierung nur in Ansätzen und oft zu unkritisch. Man könnte dies das Medientheoriedefizit der Lehrerausbildung nennen.

Was den Schulunterricht anbetrifft, verfolgt das KMK-Strategiepapier dezidiert eine integrative Strategie: Alle Fachcurricula müssen ihren »Beitrag« zur Vermittlung der »Kompetenzen in der digitalen Welt«[2] leisten. Eine andere bzw. zusätzliche Option wäre die Etablierung eines neuen Schulfachs »Medientheorie« oder – wie die Bremer Informatik-Professorin Heidi Schelhowe vorschlägt – »Digitale Medien«[3]. Entwicklungspsychologisch wäre es sinnvoll, dieses Fach ab dem 7. Schuljahr zu unterrichten; und überhaupt sollte der Unterricht der Grundschule weitestgehend bildschirmfrei sein.[4] Das Fach »Medientheorie« würde einen neuen Studiengang erfordern, der Lehrerinnen und Lehrer sowohl in Informatik als auch kulturwissenschaftlich und medienphilosophisch ausbildet. Der Vorteil wäre, dass medientheoretische Fragen in der Schule systematisch entwickelt werden könnten. Das jetzige integrative Konzept ist dazu prädestiniert, kognitive Dissonanzen zu produzieren; denn die unterschiedlichen digitalen Nutzungsstrategien der Lehrkräfte konfrontieren die Schülerinnen und Schüler zuweilen mit unkommentierten oder sich diametral widersprechenden Überzeugungen und Verhaltensweisen. Gäbe es das Fach »Medientheorie« als gemeinsam geteilten Bezugshorizont, so könnten Schülerinnen und Schüler ihr dort erworbenes Wissen nutzen, um Digital-Projekte in anderen Fächern und Kursen »medienmündig« (Paula Bleckmann) zu beurteilen. Wenn also der Englischlehrer unkritisch ein Instagram-Projekt durchführt oder die Geschichtslehrerin für die Internetrecherche am interaktiven Whiteboard »Google« als Suchmaschine benutzt, wären die Schülerinnen und Schüler in der Lage, sich dazu reflektiert zu verhalten und zum Beispiel über trackingsichere Alternativen zu diskutieren.

Ein etwas anders konzipiertes Fach, das auf die Kolonisierung der Lebenswelt mit digitalen Geräten reagiert, schlug der Mainzer Philosoph und Kognitionswissenschaftler Thomas Metzinger schon 2006 vor. Metzinger plädierte für eine neue »Bewusstseinskultur« und die Etablierung eines Unterrichtsfachs »Aufmerksamkeitsmanagement«[5], das auch Meditieren beinhalten sollte. Wenn auch der Management-Begriff sicherlich zu ökonomistisch ist, so versucht Metzingers Vorschlag den zunehmenden Aufmerksamkeitsdefiziten Jugendlicher entgegenzuwirken, ja überhaupt erst eine Sensibilität dafür zu schaffen, dass zum Beispiel der Social-Media-Konsum oder auch intensives Computerspielen junge Menschen manipuliert, reizüberflutet und permanent ihr limbisches Belohnungssystem aktiviert. Metzingers Überlegungen sprechen auch für eine Stärkung der Fächer »Kunst«, »Werken« und »Sport«. Der Phänomenologe Gernot Böhme nennt das »antizyklische Bildung«[6].

Den Forderungen nach einem neuen Fach wird jedoch schnell entgegengehalten, dass sich ein weiteres Fach nicht »organisieren« ließe. Die Stundentafel sei zu voll; und wahrscheinlich folgt die KMK-Strategie ja auch diesem organisationsökonomischen Argument. Man möchte an der alten Stundentafel nichts verändern, obwohl man ständig die Disruptions- und Revolutionsmetaphorik im Munde führt. Die zunehmende Ausdifferenzierung der Lebenswelt führt jedoch zwangsläufig zu neuen Fächern, Zeit- und Unterrichtskonzepten; und darüber müsste man nachdenken, ohne durch das gänzliche Auflösen bestimmter Zeitrhythmen und Raumstrukturen, wie es die sogenannte neue Lernkultur mit ihrer Idee der »Lernlandschaften« konzeptualisiert, der inneren Unruhe vieler Jugendlicher  weiter zuzuarbeiten.

»Medientheorie« als Zusatzkurs

In Berlin gibt es seit einigen Jahren immerhin die Möglichkeit, in der Oberstufe sogenannte Ergänzungs- bzw. Zusatzkurse einzurichten. Ein solcher Kurs kann ein »Medientheorie«-Kurs sein, wie ihn zum Beispiel das Robert-Havemann-Gymnasium in Pankow anbietet. Er erstreckt sich über zwei Halbjahre. Zunächst entwickeln die Schülerinnen und Schüler einen Medienbegriff, der im Laufe des Kurses konkretisiert wird, und zwar aufgrund von Lektüren grundlegender Texte der Medientheorie – meistens mit Blick auf das digitale Medium, das die Lebenswelt der Jugendlichen am intensivsten bestimmt: das Smartphone. Leitend ist Dietmar Kampers Formulierung, dass Technik immer janusköpfig ist. Für die Digitaltechnik heißt das, dass man sowohl Steuermann (gr. »kybernetes«) als auch Gesteuerter, »Anhängsel« (Theodor W. Adorno) der Kybernetik ist. Der Kurs thematisiert vor allem Gefahren eines digitalen Überwachungskapitalismus: das Gesteuert- und Kontrolliert-Werden. So kompensiert der »Medientheorie«-Kurs die zuweilen eindimensionalen Methoden anderer Unterrichtsfächer, die den Einsatz von Digitaltechnik weder fachdidaktisch noch datenschutzrechtlich reflektieren.

Die Schülerinnen und Schüler des »Medientheorie«-Kurses analysieren YouTube-Videos, erörtern sozialpsychologische Fragen der Social-Media-Kommunikation, vergleichen digitale und analoge Medien, setzen sich mit den Snowden-Veröffentlichungen und Fragen der Datensicherheit auseinander – auch praktisch. Einige Themen können als Projektarbeiten durchgeführt werden, die dann in eine kleine Ausstellung münden. So engagieren sich die Schülerinnen und Schüler selbst am »Projekt der Aufklärung«. Man vergisst schnell, dass die jetzigen Abiturienten 2013 erst neun Jahre alt waren. Sie hören den Namen »Snowden« in diesem Kurs oft das erste Mal.

Auch wurden in der Vergangenheit immer wieder Exkursionen unternommen: ins Filmmuseum oder ins Kino, um den Desktop-Film »Searching« zu sehen und ihn anschließend im Unterricht zu analysieren, oder zu dem alternativen E-Mail-Unternehmen „Posteo“ in Berlin-Kreuzberg, wo unter anderem die Vor- und Nachteile des Fairphones und ökologische Fragen des Digitalkonsums erörtert wurden, oder auch zu akademischen Vorträgen wie beispielsweise dem »Urania«-Vortrag Shoshana Zuboffs über »Surveillance Capitalism and Democracy«.

Da der Kurs ein sogenannter Zusatzkurs ist, bietet er die Möglichkeit, auf Schülerwünsche einzugehen. Meist sind sie an einer Auseinandersetzung mit dem Thema »Künstliche Intelligenz« interessiert, dem man sich über Spielfilme wie »Ex machina« oder »Matrix« annähern kann. So ist Filmanalyse eigentlich immer ein zentrales Thema des zweiten Halbjahrs. In gewisser Weise wohnt dem »Medientheorie«-Kurs so etwas wie eine kontingente Weiterbildungsstruktur inne, da Schülerinteressen zu einem gemeinsamen Erschließen neuer Themenfelder führen – wie im vergangenen Jahr »Clickbating« oder die medienkritische Aufarbeitung der »Drachenlord«-Berichterstattung, die zugleich das Phänomen des Cybermobbings in den Fokus rückte.

Was zuletzt nicht mehr funktioniert hat, ist eine gemeinsame Offline-Phase von drei (ursprünglich fünf) Tagen; zu abhängig sind die Jugendlichen von der Handynutzung – auch weil viele schulinternen Informationen digital abgerufen werden. Dabei war eine Auswertung dieser Phase in früheren Jahren sehr interessant. Manche Schülerinnen und Schüler beendeten das Offline-Dasein schon nach zwei Stunden: Sie hielten die Abstinenz nicht aus. Dann rückt das Suchtthema ganz konkret in den Fokus. Viele sprachen von unheimlicher Langeweile – ein philosophisch, vor allem phänomenologisch, sehr ergiebiges Thema. Mehr als drei Schüler oder Schülerinnen haben die Offline-Phase nie durchgehalten.

Schließlich bietet der »Medientheorie-Kurs« einen guten Rahmen für Fragen der ästhetischen Bildung. Mediengestützte Vorträge gehören zum Schul- und Prüfungsalltag von Schülerinnen und Schülern. Jedoch ist die gestalterisch-konzeptionelle Arbeit an digitalen Folien selten Gegenstand des Unterrichts; auch deshalb, weil sich  kaum eine Lehrkraft dafür verantwortlich fühlt oder entsprechend ausgebildet ist. So versucht der Kurs Schülerinnen und Schüler für kommunikations- und designtheoretische Fragen zu sensibilisieren, die das Gestalten digitaler Präsentationen betreffen. Dabei geht es weniger um eine Anleitung zur Foliengestaltung, sondern vielmehr um ein Konzept, das Schülerinnen und Schüler unterstützt, mithilfe von Gestaltungsprinzipien und textlinguistischen Überlegungen foliengestützte Vorträge bewusst vorzubereiten und reflektiert zu beurteilen. Es handelt sich um ein offenes Konzept – mit dem Ziel, die Entwicklung der gestalterischen Persönlichkeit zurdern.[7]

Resümee

Der »Medientheorie«-Kurs ist zum einen systematisch aufgebaut, indem er zunächst anhand von theoretischen Texten – von Günther Anders und Marshall McLuhan über Vilém Flusser bis Tilman Baumgärtel – ein Begriffsvokabular entwickelt, mit dem Schülerinnen und Schüler sowohl ihren eigenen Mediengebrauch als auch weitere medientheoretische Fragen reflektieren können; zum anderen ist der Kurs offen für Themen, die Schülerinnen und Schüler aus ihrer eigenen Alltagswelt einbringen.

Würde man ein Fach »Medientheorie« ab der Klasse 7 einführen, müsste man sicherlich induktiver vorgehen und die Themen altersgemäß entwickeln. Ein Desiderat ist überhaupt ein fehlendes Schulbuch, das aktuelle medientheoretische Texte vorstellt und didaktisch aufbereitet. Ein solches Buch würde sich allein schon für das Semesterthema »Kommunikation« des Oberstufen-Lehrplans »Deutsch« anbieten; denn dieses Semester – in Berlin ist es das erste Semester der Qualifikationsphase – konzentriert sich meist auf die Analyse des Kommunikationsverhaltens mittels digitaler Medien.


[1] Die folgenden Ausführungen sind eine überarbeitete und erweiterte Fassung des Kapitels »Oberstufenkurs Medientheorie – ein unterrichtspraktisches Beispiel« in: Nils B. Schulz, Erziehung zur Medienmündigkeit. Überlegungen zu einer moderaten Integration von Digitaltechnik in den Unterricht, in: Handbuch Schulleitung und Schulentwicklung, Dr. Josef Raabe Verlags-GmbH (2/2019), S.14ff.

[2] https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2018 Digitalstrategie_2017_mit_Weiterbildung.pdf (S.15f.) (abgerufen am 06.06.2022)

[3] https://www.butenunbinnen.de/nachrichten/gesellschaft/digitalisierung-bildung-bremen-schule-100.html (zuletzt abgerufen am 03.01.2019)

[4] Zum Medienkonsum von Jugendlichen und Kindern siehe grundsätzlich Paula Bleckmann, Medienmündig. Wie unsere Kinder selbstbestimmt mit Medien umgehen lernen, Stuttgart 2012 und Ralf Lankau, Was Hans nicht lernt … Kritische Statements zur Digitalisierung in der Grundschule, in: https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/was-haenschen-nicht-lernt-teil-ii.html (abgerufen am 10.06.2022)

[5] Zit. nach Ingo Leipner, Die Katastrophe der digitalen Bildung. Warum Tablets Schüler nicht klüger machen – und Menschen die besseren Lehrer sind, München 2020, S.127

[6] Siehe dazu Gernot Böhme, Analog versus digital, in: ders. (Hg.), Analoge Kompetenzen im digitalen Zeitalter, Darmstadt 2022, S. 9

[7] Siehe dazu Silke Ihden-Rothkirch/Nils B. Schulz, Digitale Folien im Unterricht. Gestaltung und Beurteilung von Präsentationen, in: »Bildungsmanagement. Starke Lehrer – Starke Schule«, Dr. Joseph Raabe-Verlags GmbH (3/2020)

Überwachungstechnologie in der Schule als KMK-„Bildungskonzept“

Kritische Anmerkungen zu den Vorstellungen der Kultusministerkonferenz zum „Lehren und Lernen in der digitalen Welt“.


Manfred Fischer, für Schulforum-Berlin, 18.04.2022

Analysiert wird der 34seitige Onlinebeitrag „Die ergänzende Empfehlung zur Strategie Bildung in der digitalen Welt[1], Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 09.12.2021. Dazu werden Aussagen aus den Hauptkapiteln „Einleitung“, „Lernen“, „Lehren“, „Weitere Arbeitsschwerpunkte“ zitiert, die die Vorgaben der KMK zum „digitalen Lehren und Lernen“ charakterisieren, um so die Zielrichtung der „Empfehlung“ zu verdeutlichen.

Es ist unverkennbar, dass durch die „Empfehlung“ administrativer Druck auf die Schulverwaltung, Schulen sowie Lehrerinnen und Lehrer ausgeübt werden soll, denn umgesetzt werden soll eine ganz neue Lehr- und Lern“kultur“. Diesen administrativen Druck[2] forderte schon Jacob Chammon, Vorstand des Netzwerks Forum Bildung Digitalisierung, einer Initiative von neun Bildungsstiftungen[3] – ebenso wie Andreas Schleicher, OECD-Bildungsdirektor und Koordinator der internationalen Pisa-Studien. Das Forum sowie die unternehmensnahen Stiftungen geben entsprechende „Empfehlungen, erarbeiten praktische Lösungen und leisten Orientierungshilfe für schulische Veränderungsprozesse.“[4] Ihre „Empfehlungen“ sind passgenau ausgerichtet an den Medien- und IT-Produkten der jeweiligen Technologieunternehmen im Hintergrund.

Als erfolgversprechend für das Lernen und Lehren gilt, so die KMK-Autoren[5], wenn die Schulen auf eine mit „technologiebasierten Innovationen“ (S. 4) gestaltete „Bildungs“-Revolution setzen. Gefordert wird, dass „in jedem Unterricht an allen Schulen die Potenziale der digitalen Technologien durchgehend zu nutzen“ (S. 8) sind – ganz im Sinne der antreibenden Education Technology-Akteure.[6]

Einleitung

In ihrem Beschluss vom 9.12.2021 erweitert die KMK die 2016 gefasste Definition des Digitalisierungsprozesses. Sie suggeriert, dass „Die ergänzende Empfehlung zur Strategie Bildung in der digitalen Welt“ den Weg aufzeigt vom „Lehren und Lernen mit digitalen Medien und Werkzeugen” hin zum „Lernen und Lehren in einer sich stetig verändernden digitalen Realität, die als `Kultur der Digitalität´ insbesondere in kulturellen, sozialen und beruflichen Handlungsweisen deutlich wird und wiederum Digitalisierungsprozesse auslöst“ (S. 3).

Um die Herausforderungen für das Lernen und Lehren in der digitalen Welt wie den „Umgang mit Heterogenität“, den „Abbau von Bildungsungleichheit“ oder die „Öffnung und Flexibilisierung von Bildungswegen“ bewältigen zu können, sieht die KMK „technologiebasierte Innovationen“ (S. 4) als Lösung. Auch wird gefordert, dass die Impulse zur Digitalisierung der Schulen – bedingt durch den mit der „Corona-Pandemie einhergegangenen Digitalisierungsschub“ – „aufzugreifen, weiterzuentwickeln und nachhaltig für eine `neue Normalität´ zu verankern“ (S. 4) sind.

Es erstaunt nicht, dass sich der Vorstand des Netzwerks Forum Bildung Digitalisierung, Jacob Chammon, ähnlich dazu äußert: „Es müsste eine klare Ansage der Schulverwaltung kommen, dass es [nach Corona] kein ‚back to normal‘ geben darf. Bei der nächsten Schulinspektion sollte überprüft werden, wie die Schulen das, was sie über das digitale Lernen gelernt haben, im normalen Schulalltag umsetzen.“[7]

Was unter einem „normalen Schulalltag“ mit den „technologiebasierten Innovationen“ zu verstehen ist, wird bereits in der am 1.7.2021 veröffentlichten Trendstudie „KI@Bildung“[8] der Telekom-Stiftung mit dem Titel „Lehren und Lernen in der Schule mit Werkzeugen Künstlicher Intelligenz“ deutlich. Gefordert werden dort „KI-gestützte, lernförderliche Technologien, d.h. Lösungen, die auf Technologien wie Machine Learning[9], Educational Data Mining[10] oder Learning Analytics[11] basieren.“ Es wird behauptet, dass diese „erhebliche Potenziale für alle Bereiche der schulischen Bildung“ bieten, so z.B. durch „intelligente Lernanwendungen“, indem individualisiertere Lernformen und Assistenzsysteme[12] sowie automatisierte Leistungsbewertungen, Lernempfehlungen und Prognosen realisiert würden. Weiter wird hervorgehoben, dass im Unterrichtsgeschehen neue Formen des Assessments[13], Gradings[14], Tutorings[15] und Classroom-Managements[16] möglich werden. Mit Hilfe von Data Mining und Analytics könnten auf der Schul-Organisations-Ebene z.B. Evaluations- und Planungsprozesse optimiert werden. Vor allen Dingen, so wird in der Studie „KI@Bildung“ gefordert, sollte „auch die praktische Erprobung und `Erdung´ [d.h., der dauerhafte Einsatz] dieser Technologien im Schulalltag ermöglicht und systematisch evaluiert werden.“[17]

Bei der Arbeit mit digitalen Medien und Werkzeugen fallen eine Unmenge von Daten an, die sich unterschiedlich auswerten und nutzen lassen. Dazu lautet die Forderung der KMK: Die „Bildungseinrichtungen müssen dieser wachsenden Bedeutung von Bildungsdaten und Bildungsdokumentation Rechnung tragen und die Vor- und Nachteile, u. a. welche Rolle Algorithmen[18] bei didaktischen und pädagogischen Entscheidungen spielen könnten, entsprechend abwägen“ (S. 5).

Wie eine „Abwägung“ der Nutzung personenbezogener Daten, hier verschleiernd als „Bildungs“daten und „Bildungs“dokumentation bezeichnet, vorzustellen ist, beschreibt der ehemalige Berliner Bildungssenator Jürgen Zöllner, heute aktiv in der Wübben Stiftung: „Datenschutz ist zum Kult geworden, der zum Selbstzweck mutiert“. Weiter führt er aus, dass „innovative Schulen mit ebensolchen Lehrkräften […] mit absurden bürokratischen und datenschutzrechtlichen Steinen, die ihnen in den Weg gelegt werden“, zu kämpfen hätten.[19] Deutlich wird, dass heute ein ehemaliger Bildungspolitiker als „Echokammer“ der Interessen von internationalen Education Technology-Unternehmen fungiert. Zur Erinnerung: Die Wübben Stiftung ist Mitglied im Netzwerk „Forum Bildung Digitalisierung“.[20]

Angesichts des Einsatzes „KI-gestützter technologiebasierter Innovationen“ in einer sich „stetig verändernden digitalen Realität“ (S. 3), muss bezweifelt werden, ob der Schutz der „Bildungsdaten“ unserer Schülerinnen und Schüler für die KMK-Autoren wirklich von Bedeutung ist, auch wenn sie schreiben: „Daten dürfen nur für Verwendungszwecke genutzt werden, die vor ihrer Erfassung festgelegt worden sind, und es ist auch zu definieren, wer mit welchem Ziel die Daten nutzen kann“ (S. 5 f.).

Lernen                         

Die KMK-Autoren schreiben, trotz der von ihnen hervorgehobenen Bedeutung der digitalen Technologien und der von ihnen vorgegebenen „Potenziale“ für das Lernen, dass Lernen ein „sozialer Prozess“ ist und fügen hinzu, dass in diesem Prozess „Beziehungen zu Lehrenden und weiteren Lernenden entscheidend sind“ (S. 7). Auch hier ist für das Vorgehen der KMK-Autoren festzuhalten, dass ein Kernelement „guten Unterrichts“, die Beziehung beim Lernen[21], deren Qualität zu den wirkmächtigsten Einflüssen auf die Lernleistung zählt, nur erwähnt, aber nicht deren wirkliche Bedeutung erfasst und beschrieben wird. Deutlich wird die Absicht und das verschleiernde Vorgehen, wenn sie fordern: „Zukünftig gilt es, in jedem Unterricht an allen Schulen die Potenziale der digitalen Technologien durchgehend zu nutzen“ (S. 8) […], beginnend mit „angepassten Lernsettings“ in der „Primarstufe“ und eingebunden in den „Alltag“ aller Schülerinnen und Schüler. Die KMK-Autoren führen weiter aus, dass dies „eine wichtige Grundvoraussetzung für Bildungsgerechtigkeit ist“ (S. 8), um auf diesen Kompetenzen an den weiterführenden Schulen aufbauen zu können. 

Auf den folgenden Seiten des Onlinebeitrages berichten die Autoren, oft im Konjunktiv, über die „möglichen Potenziale“[22] der digitalen Medien und Werkzeuge für das Lehren und Lernen in der digitalen Welt – wohl wissend, dass die Wirksamkeit der entsprechenden Produkte auf dem „unübersichtlichen Markt […] allerdings kaum geprüft“[23] wurde. Dies stellte die „Ständige wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz“ selbst fest.

Trotz der vielen Erfolgsversprechen der „Wirkung der digitalen Tools“ ist festzuhalten: Es gibt keine kontrollierten Studien über die Wirksamkeit der digitalen Lernwerkzeuge. Auch fehlen Studien zur Belastbarkeit, d.h. zur Glaubwürdigkeit der Aussagen zu den Lehr- und Lernprodukten. Die Erfolgsversprechen basieren auf Aussagen einzelner Akteure und Lobbyisten oder entspringen der werbewirksamen Produktbeschreibung der Hersteller.[24] 

Obwohl diese Zusammenhänge bekannt sind, fahren die KMK-Autoren mit der Aufforderung fort: „Insgesamt sind aktuelle Entwicklungen und Ansätze wie z.B. adaptive und flexible Lernsysteme (intelligente tutorielle Systeme), Gamification[25], unterstützende Techniken wie z.B. Augmented-Reality[26] und Virtual-Reality[27] zu beachten, zu reflektieren und einzubeziehen“ (S. 12). Sie weisen darauf hin, dass bei dieser Technikunterstützung „dem Aspekt der Lernbegleitung und der (Selbst-)Reflexion eine besondere Bedeutung“ (S. 12) für die Lehrkräfte zukommt. Als Ausgangspunkt für weitere technologiebasierte Innovationen sollen „[g]ute Beispiele aus den [Bundes]Ländern sowie wissenschaftliche Erfahrungen und Erkenntnisse“ (S. 14) einbezogen werden. Dazu geben die Autoren keine Quellen an.            

Die KMK-Autoren bemerken: „Die Potenziale der Digitalität entfalten sich nicht automatisch, sondern vor dem Hintergrund der Qualitätsmerkmale guten Unterrichts“ (S. 12).

Auch hier, wie im folgenden Kapitel „Lehren“ umgehen die Autoren eine Auseinandersetzung mit den Inhalten der „Qualitätsmerkmale guten Unterrichts“[28] und deren Umsetzung.

Die Basisdimensionen für die „Qualitätsmerkmale guten Unterrichts“: „Gute Klassenführung“, „Konstruktive Unterstützung“ und „kognitive Aktivierung“ der Schülerinnen und Schüler, sind für die KMK-Autoren nur ein kurzer Hinweis, denn die angeblichen „Potenziale“ der „technologiebasierten Innovationen“ sollen auch hier Top-Down umgesetzt werden, wie im nächsten Kapitel deutlich wird.

Lehren

Die KMK-Autoren beginnen diesen Abschnitt mit der Feststellung, dass hinsichtlich der erfolgreichen Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen die Lehrkräfte und ihre professionellen Kompetenzen von zentraler Bedeutung sind. Das jedoch erfordere bei zunehmender Relevanz digitaler Medien und Werkzeuge im Unterricht eine kontinuierliche Professionalisierung, die sich durch die sich ständig verändernden technischen und pädagogischen Entwicklungen notwendig wird. Dieser Professionalisierungsprozess erstrecke sich über die „gesamte Berufsbiografie einer Lehrkraft“ (S. 17) und sei als „kontinuierlicher Schulentwicklungsprozess“ (S. 17) zu betrachten. Eine nachhaltige Wirkung könne sich einstellen, wenn dieser „langfristig angelegt ist, realistische Entwicklungsziele verfolgt, die gesamte Schulgemeinschaft einbindet, von der Mehrheit des Kollegiums getragen wird und mit Ressourcen [!] hinterlegt ist“ (S. 17). Hierbei sollen die Schulen durch die Schulaufsicht beim „digitalisierungsbezogenen Innovations- und Changemanagement“[29] (S. 19) unterstützt werden.

Da jedoch die Entscheidungen zum „Lehren und Lernen in der digitalen Welt“ schon längst im Vorfeld gefallen sind, sollen diese durch „geschickte“ Steuerung im Kollegium um- und durchgesetzt werden. Durch das manipulative Vorgehen beim Changemanagement wird der Anschein erzeugt, das Kollegium selbst hätte sich auf den Weg gemacht, die Schule im Sinne des „kontinuierlichen Schulentwicklungsprozesses“ zu verändern.[30] Deutlich wird: „Lehrer sollen wollen, was sie sollen!“[31]

Auf den folgenden Seiten des KMK-Beitrags werden „weitere Empfehlungen zum Einsatz von digitalen Lernumgebungen in Lehr-Lern-Prozessen“ (S. 21) beschrieben. In den Empfehlungen und Beispielen geht es z.B. darum, eine Lehr-Lernkultur zu entwickeln, selbstgesteuertes Lernen zu fördern, Lernprozesse zu begleiten, Verhaltensregeln für Interaktions- und Kommunikationsprozesse zu erarbeiten und anzuwenden, Lern- und Videoplattformen für die Gestaltung und Realisierung von Lehr-Lern-Prozessen zu nutzen, Feedback regelmäßig einzuholen, Zusammenarbeit auch über die Schulgrenzen hinweg zu ermöglichen, den Kompetenzstand aller schulischen Akteure regelmäßig zu reflektieren und weiterzuentwickeln, digital unterstützte Verfahren zur formativen[32] und summativen Diagnostik zu entwickeln und zu implementieren, digitale Lernumgebungen in die Lernplattformen zielgerichtet anzubinden und die Potenziale des Marktes der Bildungsmedien aufzugreifen, ein länderübergreifendes Monitoringkonzept[33] der zentralen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrkräfte sollte diskutiert und möglichst verankert werden (vgl. S. 21-33).

Auch wenn die KMK-Autoren schreiben, dass „neben dem avisierten Potenzial und der technischen Realisierung – vor allem auch der Schutz der Persönlichkeitsrechte der Lernenden und Lehrkräfte“ (S. 32) handlungsleitend sein sollen, bleibt unberücksichtigt, dass die durch die digitalen Medien und Tools vielfältig gesammelten Daten nicht nur bei Schulen, sondern – so gewollt – bei den Startups und EdTech-Unternehmen landen. Vorgegeben wird, damit den individuellen Lernprozess der zuvor lückenlos vermessenen Schülerinnen und Schüler zu optimieren. Für diesen wie auch die anderen genannten Prozesse bedarf es einer Unmenge personenbezogener Daten – dem „Schmierstoff“ dieses digitalen Bildungsmodells. Die KMK-Autoren beachten nicht, dass die Schaffung einer den gesamten Bildungsweg durchziehenden, personenbezogenen, unkontrollierbaren Datensammlung erhebliche pädagogische und ethische Konsequenzen mit sich bringt.[34] Bereits zum jetzigen Zeitpunkt sind die damit einhergehenden Risiken erkennbar. Nicht umsonst hat die EU-Kommission KI-Systeme in der Bildung als hochriskant eingestuft.[35] Denn wer die Technik bestimmt, hat die Kontrolle und macht die Regeln.

Abschließend ist festzuhalten, dass das von der KMK propagierte Modell „Bildung in der digitalen Welt“ gleichzusetzen ist mit den digitalen „Bildungs“bestrebungen der Education Technology-Unternehmen und deren Geschäftsmodell. Damit ist die KMK „Türöffner“ für die „Steuerung der Lehr-Lernprozesse mit Künstlicher Intelligenz“, „Überwachungstechnologie“, „Datenkumulation und Ranking“ im Klassenzimmer.

Ist etwa eine Realisierung dieses „Bildungs“modells im Sinne unserer Schülerinnen und Schüler?

Oder anders gefragt: Wem nutzt es?

Beitrag als PDF-Datei


[1] KMK Onlinebeitrag, 9.12.2021: Die ergänzende Empfehlung zur Strategie „Bildung in der digitalen Welt“

[2] Tagesspiegel, 20.09.2021, Amory Burchard, Bildungsexperten warnen vor Rückkehr zum klassischen Frontalunterricht.

[3] Zum Forum gehören: Die Deutsche Telekom Stiftung, die Bertelsmann Stiftung, die Robert Bosch Stiftung, die Siemens Stiftung, die Dieter Schwarz Stiftung, die Joachim Herz Stiftung, die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, die Stiftung Mercator und die Wübben Stiftung.

[4] Siehe auch: https://schulforum-berlin.de/die-bildungs-stiftungen-als-tueroeffner/

[5] Die Autoren des KMK-Beitrags werden nicht aufgeführt.

[6] Education Technology-Industry (EdTech-Industry) =  globaler Sektor digitaler Bildungstechnologien, der sich auf Unterrichtssoftware, Plattformen, Schulverwaltung und Steuerungsaufgaben bezieht.

[7] Tagesspiegel, 20.09.2021, Amory Burchard, Bildungsexperten warnen vor Rückkehr zum klassischen Frontalunterricht.

[8] KI Bildung Schlussbericht.pdf (telekom-stiftung.de) (S. 4). Siehe auch eine kritische Zusammenfassung: Künstliche Intelligenz in der Schule? | Schulforum-Berlin

[9] Die Fußnoten 9 bis 16 und 18 dienen der Begriffserklärung und sind im Original nicht enthalten:  Machine Learning ist ein Teilbereich der künstlichen Intelligenz (KI), der Systeme in die Lage versetzt, automatisch aus Erfahrungen (Daten) zu lernen und sich zu verbessern, ohne explizit programmiert zu sein. Es werden beispielsweise Regel- und Gesetzmäßigkeiten in den Daten erkannt und Aktionen daraus abgeleitet.

[10] Educational Data Mining ermöglicht, die im Zuge des „technologiebasierten“ Lernens anfallenden Unmengen an Daten – sei es zum Lernverhalten einzelner Schüler, dem Lernfortschritt der gesamten Klasse oder der Akzeptanz des Unterrichtskonzepts – zu ordnen und in Zusammenhang zu bringen, um sie für weitere Analysen und Prognosen zu nutzen. M. Ebner und S. Schön (Hrsg.)(2013): Einführung – Das Themenfeld „Lernen und Lehren mit Technologien“ | Ebner | Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien (tugraz.at)

[11] Learning Analytics hat die Interpretation der gesammelten Daten zum Ziel. Beim „technologiebasierten“ Lernen geht es darum, den individuellen Lernprozess zu optimieren. Dies geschieht nicht nur durch eine umfassende Abbildung des bisherigen Lernverhaltens, vielmehr sollen aus dem vorhandenen Datenbestand zugleich Erkenntnisse und Prognosen für die Zukunft abgeleitet werden.

[12] Assistenzsysteme umfassen alle Arten von Informationen, die einen Nutzer beim Gebrauch eines Produkts unterstützen.

[13] Assessment = Beurteilung, Bewertung der Fähigkeit, Einschätzung

[14] Grading = Bewertung, Benotung, Abstufung

[15] Tutoring = Methode der Lernunterstützung, bei welcher z.B. Peers als Co-Lehrende für Lernende tätig werden. Es soll Lernenden Selbstregulierung- und Kontrolle über ihr eigenes Lernen vermitteln.

[16] Classroom-Management, siehe nachfolgend im Text unter TALIS-Videostudie, „Gute Klassenführung“, S. 6.

[17] KI Bildung Schlussbericht.pdf (telekom-stiftung.de) (S. 37).

[18] Der Algorithmus umschreibt eine genau definierte Folge von Anweisungen (ersichtlich z.B. aus einem „Programmablaufplan“) mit denen ein bestimmtes Problem gelöst werden kann.

[19] Jürgen Zöllner, Impaktmagazin Spezial, 8/2021, Bildungspolitik in Zeiten der Pandemie …, S. 13-15

[20] Annina Förschler (2018): „Das ‚Who is who?‘ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse“. In: Pädagogische Korrespondenz, 58/18: S. 31-52. Siehe auch: Das „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda | Schulforum-Berlin

[21] Krautz, Jochen, „Zur Erinnerung: Bildendes Lernen braucht Schule und Unterricht“

[22] Siehe dazu die Studie: Balslev, Jesper (2020): Evidence of a Potential. Eine Kernaussage: Das Hauptargument für die Digitalisierung ist das „geschätzte Potenzial“ das in der Digitalisierung steckt, die vermuteten, aber noch nicht wissenschaftlich belegten Vorteile.

[23] Ständige wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK), Stellungnahme zur Weiterentwicklung der KMK-Strategie „Bildung in der digitalen Welt“, Bonn/Berlin, 7.10.2021, S. 24

[24] Siehe dazu die Besprechung der Studien für Schulforum-Berlin: „Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien. Ein roter Faden“ der Robert Bosch Stiftung (2018) sowie KI@Bildung – Lehren und Lernen in der Schule mit Werkzeugen Künstlicher Intelligenz – Schlussbericht – der Deutschen Telekom Stiftung (2021)

[25] Die Fußnoten 25 bis 27 dienen der Begriffserklärung und sind im Original nicht enthalten: Gamification ist die Übertragung von spieltypischen Elementen und Vorgängen in spielfremde Zusammenhänge mit dem Ziel der Verhaltensänderung und Motivationssteigerung bei Nutzern.

[26] Unter Augmented-Reality versteht man das Zusammenspiel von digitalem und analogem Leben. Das funktioniert manchmal über die Kamera des Smartphones aber zumeist über eine Brille. Über diese werden zusätzliche Informationen über das Umfeld des Nutzers eingeblendet.

[27] Virtual-Reality (VR) bezeichnet ein digitales, am Computer geschaffenes Abbild der Realität. VR-Brillen lassen den Nutzer in eine neue, künstlich erschaffene Welt eintauchen.

[28] Die TALIS-Videostudie Deutschland greift diese drei Basisdimensionen des Unterrichts auf, um Unterricht zu beschreiben und seine Wirkungen zu untersuchen. Sie ist die erste internationale Untersuchung, die einen Blick in Klassenzimmer auf drei Kontinenten wirft und zugleich Aussagen zu den Wirkungen des Unterrichts, zu Lernprozessen und Lernergebnissen der beteiligten Schüler*innen gestattet. Grünkorn, Juliane [Hrsg.]; Klieme, Eckhard [Hrsg.]; Praetorius, Anna-Katharina [Hrsg.]; Patrick Schreyer [Hrsg.]: Mathematikunterricht im internationalen Vergleich. Ergebnisse aus der TALIS-Videostudie Deutschland. Frankfurt am Main: DIPF, Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, 2020, S. 6.

Siehe auch die Kurzfassung: Mathematikunterricht im internationalen Vergleich. | Schulforum-Berlin

[29] Unter Change Management versteht man die systematische Planung und Steuerung von Veränderungen z. B. von Organisationsstrukturen oder Prozessen. (…) Zur Erhöhung der Akzeptanz werden insbesondere psychologische Faktoren berücksichtigt. (…) Ein Change Manager muss die Auswirkungen des Wandels abschätzen und zu erwartende und auftretende Widerstände identifizieren und gegensteuern. (…) Damit Veränderungsprojekte ernst genommen werden, müssen sie vom Willen zur Durchsetzung der Veränderung getragen sein. (…) Die Führungskräfte sind es, die die Beschäftigten „ins Boot holen“ müssen. (…) Bei Veränderungsvorhaben, die politisch vorgegeben werden, hat die Notwendigkeit zur Veränderung den Charakter eines Auftrages, der erfüllt werden muss. (…) Aus: Verwaltung innovativ – Change Management (verwaltung-innovativ.de). Siehe auch: Das Phänomen und die Praktiken des change-managements | Schulforum-Berlin

[30] Vgl. Bernd Schoepe, Cancel Culture macht Schule!, S. 10

[31] Jochen Krautz, Matthias Burchardt (Hrsg.) (2018): Time for Change? – Schule zischen demokratischem Bildungsauftrag und manipulativer Steuerung, S. 22

[32] Formative Diagnostik oder auch Lernverlaufsdiagnostik wird während des Lernprozesses regelmäßig eingesetzt, um den Lehr- und Lernprozesse zu steuern, zu begleiten oder auch zu optimieren.

[33] Monitoring ist die Überwachung, Messung, Erfassung eines Vorgangs oder Prozesses mittels technischer Hilfsmittel oder anderer Beobachtungssysteme.

[34] Vgl. Siegrid Hartong u.a. (2021): Unblack the Box, Anregungen für eine (selbst)bewusste Auseinandersetzung mit digitaler Bildung. In: Lankau, Ralf (Hrsg.): Autonom und mündig am Touchscreen, Weinheim und Basel: Beltz, S. 201 – 212.

[35] Frankfurter Allgemeine Zeitung, 4.3.2022, Lisa Becker, „Wenn die neue Lehrkraft eine KI ist“.

Frei nach Immanuel Kant: Habe Mut, den schnellen Klick zu verweigern!

Rezension des Buches „Klick – Wie wir in einer digitalen Welt die Kontrolle behalten und die richtigen Entscheidungen treffen“, von Inge Lütje

Gerd Gigerenzer, der Autor des Buches „Klick – Wie wir in einer digitalen Welt die Kontrolle behalten und die richtigen Entscheidungen treffen“, ist Professor für Psychologie, Direktor emeritus am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Direktor des Harding-Zentrums für Risikokompetenz an der Universität Potsdam, Mitgründer des privaten Instituts „Simply Rational“, das Organisationen und Unternehmen bei der Entscheidungsfindung berät, und Autor mehrerer populärwissenschaftlicher Bücher. Für seine umfangreichen Tätigkeiten erhielt er zahlreiche internationale Auszeichnungen.

Das Buch besteht aus drei Teilen mit den Überschriften: „Einleitung“ (19 S.), „Der Mensch und die KI“ (152 S.), „Es steht viel auf dem Spiel“ (156 S.) und einem Anhang mit Anmerkungen, Literaturliste, Personen- und Sachregister (62 Seiten).

In der Einleitung formuliert Gigerenzer seinen Anspruch: Er habe dieses Buch für eine breite Öffentlichkeit geschrieben, „um die Leser in die Lage zu versetzen, realistisch einzuschätzen, was KI leisten kann und wie sie verwendet wird, um uns zu beeinflussen“ (S. 24). Es sei „als Hilfe für die Bewältigung der Herausforderungen in einer smarten Welt gedacht“ (S. 25). Gigerenzer sieht „die Gefahr, dass wir […] es staatlichen Autoritäten oder Tech-Unternehmen überlassen, unser Leben nach ihren Bedingungen zu ‚optimieren‘“ (S. 25). Er setzt dagegen ein positives Menschenbild: Seine Forschung habe ihn in der tiefen Überzeugung bestärkt, „dass wir Menschen nicht so dumm und unfähig sind, wie häufig behauptet wird – solange wir aktiv bleiben und von unserem Gehirn und unseren anderen Fähigkeiten Gebrauch machen, die im verwickelten Verlauf der Evolution entstanden sind“ (S. 25). Am Ende der Einleitung steht „ein leidenschaftlicher Appell, hart erkämpfte Errungenschaften wie persönliche Freiheit und Demokratie am Leben zu erhalten“ (S. 25). „Trotz – oder wegen – der schnellen technologischen Innovationen sind wir mehr als jemals zuvor aufgefordert, mitzudenken statt einfach mitzumachen“ (S. 26), und er verweist auf die Gefahr, dass „die Digitalisierungstechnologie leicht den Ausschlag für die autokratischen Systeme geben“ (S. 26) könne.

Wird Gigerenzer diesem Anspruch bzw. diesen Ansprüchen – Information über die Technologie und wirtschaftliche/finanzielle Interessen, intellektuelle und emotionale Stärkung, Anregung zum Mitdenken und zur Übernahme von Verantwortung zum Erhalt unserer Demokratie – gerecht?

Für den Leser überraschend beginnt der Autor mit einem sehr „menschlichen“ Thema, der Partnersuche mithilfe von Online-Datingseiten. Er entzaubert mit seinen Ausführungen nicht nur deren Versprechungen, indem er mit vielen Beispielen und Zahlen darlegt, wie „Liebesalgorithmen“ (S. 34) funktionieren und mit welchen Tricks die Agenturen arbeiten, um die Interessenten auf ihren Seiten zu halten, sondern weist auch auf den massenhaften Betrug mit zum Teil hohen finanziellen Einbußen für die Nutzer hin. Ebenso wichtig ist ihm zu betonen, dass unsere emotionalen Fähigkeiten verarmen würden, wenn wir Algorithmen und damit Maschinen über unsere Liebesfähigkeit entscheiden lassen.

Bereits mit diesem Beispiel wird Gigerenzer seinem Anspruch gerecht: Er informiert darüber, wie die Online-Partnerbörsen funktionieren, wer die Gewinner sind und auf wessen finanzielle und emotionale Kosten das geschieht. Es geht ihm um die Freiheit und Würde des Menschen. Diese Komplexität in der Beschreibung und Beurteilung zeigt sich im gesamten Buch.

Im zweiten Kapitel erläutert Gigerenzer sorgfältig Stärke und Grenzen von Künstlicher Intelligenz: „Komplexe Algorithmen arbeiten am zuverlässigsten in wohldefinierten, stabilen Situationen, in denen große Datenmengen zur Verfügung stehen“ (S. 57). In Situationen der Ungewissheit hingegen reiche Rechenleistung nicht aus; „stattdessen brauchen wir Urteilsfähigkeit, Intelligenz, Intuition und den Mut, Entscheidungen zu fällen“ (S. 59). Der Autor veranschaulicht diese beiden Thesen unter anderem am Schachspielen, der Gesichtserkennung, den Therapien für Krebspatienten und den elektronischen Patientenakten. An späterer Stelle schreibt er: „KI ist immer von Menschen entwickelte und vermarktete KI. Und der Glaube, dass reine Computerleistung und smarte Algorithmen von sich aus eine bessere medizinische Versorgung zustande brächten, ist eine Illusion“ (S. 326).

Ein langes Kapitel (32 Seiten) widmet der Autor der Frage: „Sind selbstfahrende Autos zum Greifen nah?“ (S. 97), die er detail- und kenntnisreich mit vielen Beispielen (auch aus den USA, China, Japan) und Farbtafeln überzeugend verneint. Dabei geht er auch auf ethische Probleme ein und führt aus, dass moralische Dilemmata – „Wen sollte das Auto töten?“ (S. 115) – in verschiedenen Kulturen unterschiedlich gelöst werden. Statt die Städte immer mehr den selbstfahrenden Autos anzupassen, verweist er als eine mögliche Alternative auf schon bestehende fahrradfreundliche Städte (z.B. Amsterdam, Kopenhagen, Utrecht) und an Beispielen aus China und Japan auf einen „intelligenten öffentlichen Personenverkehr“ (S. 125).

Ein grundlegendes Kapitel für das Verständnis der Leistung von Künstlicher Intelligenz ist das fünfte, in dem Gigerenzer die fundamentalen Unterschiede zwischen menschlicher Intelligenz, die er – für den Leser zunächst überraschend – mit gesundem Menschenverstand gleichsetzt, und der „Intelligenz“ von Computern entwickelt und zu dem Schluss kommt, „dass die künstliche Intelligenz neuronaler Netze von der menschlichen völlig verschieden ist“ (S. 150), was ihrer scheinbaren Überlegenheit Grenzen setzt und sogar fatale Folgen für unser Leben haben kann, wenn z. B. „Systeme automatisch Entscheidungen über Leben und Tod treffen dürfen, wie militärische Drohnen, Robotersoldaten und andere autonome Waffen von tödlicher Wirkung“ (S. 154), denn: „Eine Maschine weiß vielleicht genau, wie sie töten kann, aber sie weiß nicht, was sie tut und warum“ (S. 154) – ihr fehle Bewusstsein.

In den Kapiteln 6 und 7 stellt Gigerenzer den Nutzen der Big-Data-Analytik infrage, die auf immer komplizierteren Algorithmen auf der Grundlage von unsicheren Datensammlungen beruhe, um  Vorhersagen zu machen z. B. über die Ausbreitung von Grippe, die Kreditwürdigkeit von Menschen, den Einfluss von Werbekampagnen und die Risikoberechnung für Verursacher von Autounfällen und für kriminelles Verhalten. Im Mittelpunkt seiner Kritik steht der Blackbox-Algorithmus, „ein Algorithmus, der nicht transparent ist, entweder weil er geheimgehalten wird oder weil er so kompliziert ist, dass ihn die Nutzer nicht verstehen können. Je nach Land verschieden, beeinflussen geheime Algorithmen das Leben vieler Bürger, indem sie unter anderem über Bewährung, Kaution, Strafmaß, Sozialhilfe, Kredite und Kreditwürdigkeit entscheiden“ (S. 186). Neben dem Kredit-Scoring komme dem Sozialkreditsystem, mit dem das Verhalten der Menschen beeinflusst werden könne, eine immer größere Bedeutung zu. Es werde heute schon bei mehr als einer Milliarde Menschen angewendet: „Dem Beispiel China folgend, haben verschiedene Staaten in Asien, Südamerika und Afrika – unter anderem Thailand, Myanmar, Vietnam, Venezuela und Tansania – Sozialkreditsysteme für Einzelpersonen und Unternehmen eingeführt oder ihre Absicht bekundet, dieses zu tun“ (S. 226).

Er und weitere Mitglieder im Sachverständigenrat für Verbraucherfragen forderten schon 2018, „alle Blackboxes, die zum Scoring von Menschen verwendet werden und schwerwiegende Konsequenzen in ihrem Leben haben, für die Allgemeinheit transparent zu machen und einer Qualitätskontrolle zu unterwerfen“ (S. 219), und kommt zu dem Schluss, dass Big Data nur in Situationen nützlich sei, „in denen Stabilität herrscht, die Daten zuverlässig sind und die Suche theoriegeleitet ist“ (S. 180). An einem dem politisch interessierten Leser vertrauten Ereignis, dem verlorenen Wahlkampf von Hillary Clinton im November 2016, bei dem Big Data völlig versagt hatte, macht er deutlich, dass einfache Algorithmen zu einer sicheren Vorhersage des Wahlgewinners geführt hätten. Er schließt mit einem polemischen Rat an die politischen Parteien: „Konzentriert euch auf das Regieren, nicht auf teure Werbung und Wahlkampfstrategien“ (S. 218).

Eindringlich weist Gigerenzer auch auf die Überwachung durch die Akzeptanz von Cookies hin. Als diese in den 1990er Jahren entwickelt wurden, forderten viele aus Sorge um den Datenschutz eine gesetzliche Regulierung. Doch der Terroranschlag 2001 habe „zu einer nie dagewesenen Zusammenarbeit zwischen Google und den US-Geheimdiensten, vor allem mit der NSA“ (S. 243) geführt. Überall da, wo wir Cookies akzeptieren, würden Daten über uns gesammelt, die dann von sogenannten Datenmaklern wie Acxiom und Oracle Data Cloud zu persönlichen Profilen zusammengestellt und z. B. an „Banken, Versicherer, Kreditkartenausgeber und Regierungen“ (S. 230) verkauft würden zusammen mit E-Mail- und IP-Adressen, Telefonnummern und Postanschrift. Dadurch entstehe der „Überwachungskapitalismus“ (S. 241 ff.). Sein Lösungsvorschlag ist so einfach wie plausibel: „Das Geschäftsmodell der Überwachung kann nur beendet werden, wenn die Tech-Unternehmen eine Gebühr für ihre Dienste erheben. Das wäre der Schlüssel, die Privatsphäre zu retten und einer Zukunft mit kommerzieller Überwachung zu entgehen, die leicht in eine staatliche Überwachung abgleiten könnte“ (S. 246 f.). Hier sei der Gesetzgeber gefordert, denn in Umfragen hätten die Nutzer dieser Dienste sich zwar um ihre Privatsphäre gesorgt, seien aber nicht bereit, einen Cent dafür zu bezahlen. Seine Aufforderung lautet: „Zahlen Sie mit Ihrem Geld, nicht Ihrer Privatsphäre“ (S. 240)!

Unter der warnenden Überschrift „Schlafwandelnd in die Überwachung“ (S. 249) informiert Gigerenzer über weitere schon vorhandene technische Errungenschaften, mit denen wir als Konsumenten unsere Freiheit und Privatsphäre aufgeben, und er beschreibt am chinesischen Beispiel drei Phasen eines Szenarios für die flächendeckende Einführung des Überwachungskapitalismus, den er als „schwere[n] Schlag für die Ideale von Privatsphäre, Würde und Demokratie“ (S. 271) bezeichnet. Er beschließt das Kapitel mit der Aufforderung, dass die demokratischen Staaten den Mut haben müssten, „den Tech-Unternehmen wirklich Paroli zu bieten und das Internet von Grund auf so zu erneuern, dass es die demokratischen Ideale verteidigt, statt sie zu verwässern“ (S. 271).  

Im Mittelpunkt der drei letzten Kapitel stehen unter dem Motto „Beherrsche dich selbst, sonst tut es jemand anders“ (S. 293) vielfältige Informationen, die den Leser befähigen können, die Mechanismen der Beeinflussung zu durchschauen und Abwehrkräfte zu entwickeln. Gigerenzer beschreibt detailliert die von Tech-Unternehmen eingesetzten positiven Verstärker, die dafür sorgen, dass Nutzer möglichst viel Zeit auf Social-Media-Plattformen verbringen, damit es zu einem „maximalen Kontakt“ (S. 278) mit Werbung kommt; er erwähnt die fatalen Folgen der Abhängigkeit vom Smartphone bis hin zu tödlichen Verkehrsunfällen und reduzierten menschlichen Beziehungen, schädlich vor allem für Kinder; er erläutert, warum Fake News und Desinformation so wirksam sind, und gibt praktische Hinweise, mit denen man die Vertrauenswürdigkeit von Online-Quellen beurteilen kann. Er beschließt sein Buch mit einem Appell: „Heute leben wir in einer Welt, die das Zeitalter sowohl der Information wie der Desinformation ist. Letztere ist eine Bedrohung der Zivilisation: Sie kann das Vertrauen in die Institutionen untergraben, die wir zum Wohl der Gesellschaft errichtet haben […]. Wir müssen das Internet neu denken. Die auf Überwachung beruhenden Geschäftsmodelle beseitigen. Privatsphäre und Würde wieder zu ihrem Recht verhelfen. Der digitalen Technologie bewundernd auf Augenhöhe begegnen, statt mit unbegründeter Euphorie oder Argwohn. Um die digitale Welt zu einer Welt zu machen, in der wir leben möchten“ (S. 350).  

Gerd Gigerenzer wird der im Untertitel des Buches stehenden Ankündigung: „Wie wir in einer digitalen Welt die Kontrolle behalten und die richtigen Entscheidungen treffen“ – und damit seinem in der Einleitung formulierten Anspruch – vollumfänglich gerecht: Er stärkt seine Leser, indem er als Grundlage eines kompetenten Umgangs auch komplizierte technische Sachverhalte durchschaubar macht, er informiert ebenso sachlich wie anschaulich über die weitreichenden finanziellen, politischen und psychologischen Folgen der zunehmenden Abhängigkeit von KI und zeigt Alternativen auf. Damit übergibt er seinen Lesern Verantwortung, betont aber gleichzeitig, dass es neben dem individuellen auch  politisches Handeln auf Regierungsebene brauche, um dringend notwendige Veränderungen herbeizuführen.

Das Lesen wird ein wenig dadurch beeinträchtigt, dass die Zuordnung der Inhalte zu den Kapiteln nicht immer überzeugend ist. Dadurch kommt es stellenweise zu Überschneidungen und Wiederholungen. Angesichts der Komplexität des Themas könnte das aber auch als positiv beurteilt werden, da es das Wiedererkennen fördert.

Gigerenzer, G. (2021): Klick – Wie wir in einer digitalen Welt die Kontrolle behalten und die richtigen Entscheidungen treffen. C. Bertelsmann Verlag, München. ISBN 9783570104453

Bildungssenator*in gesucht

Der Landeselternausschuss sucht für den Senat von Berlin ab sofort eine*n neue*n Bildungssenator*in für den Bereich Bildung.   ;)

Der Landeselternausschuss Berlin fordert eine Reihe von Maßnahmen, mit der die Qualität der Schulbildung in Berlin maßgeblich verbessert wird und die dem Lernort Schule die Bedeutung verleiht, die er verdient. Dazu gehört, dem Thema Bildung endlich die verdiente Aufmerksamkeit zu widmen, die bisher selten über einen Wahlkampf hinaus Bestand hatte.

Website: Landeselternausschuss Berlin, Norman Heise


Bereits am 11.05.2014 schrieb Harald Martenstein über die Schulpolitik in der Hauptstadt im Tagesspiegel:
Die Berliner Schüler werden von gleichgültigen und skrupellosen Politikern und Bürokraten nicht aufs Leben vorbereitet. Alles was auf sie wartet, ist eine Katastrophe.

Der Tagesspiegel hat in der vergangenen Woche gemeldet, dass an den Berliner Schulen die Leistungsanforderungen ein weiteres Mal gesenkt werden. In der Vergangenheit gab es in Berlin nämlich, verglichen mit anderen Bundesländern, hohe Durchfallquoten bei den Abschlussprüfungen. Um das Problem zu lösen, haben sie durch einige Verwaltungsmaßnahmen das Durchfallen nahezu unmöglich gemacht. Eine „5“ in Mathematik können die Schüler beim mittleren Abschluss zum Beispiel mit einer „3“ in Deutsch ausgleichen, früher war eine „2“ notwendig. […] Um zu erreichen, dass wirklich jeder Schüler im Fach Deutsch eine „3“ erreichen kann, wurde der schriftliche Anteil der Prüfung, also Diktate, Aufsätze und dergleichen, auf nahezu null zurückgefahren. Es genügt offenbar, einige Worte sprechen zu können. Vielleicht wird daraus eine Art Sport unter den besonders ehrgeizigen Schülern – wer schafft es, sogar in Berlin durch die Prüfung zu fallen? […]

Schüler, die nicht lernen mussten, sich anzustrengen. Schüler, die fast nichts wissen. Schüler, denen niemand die Chance gegeben hat, an Misserfolgen zu wachsen. Schüler, die nach vielen vergeudeten Jahren ein Zeugnis in der Hand halten, das wertlos ist. Kein Unternehmen wird das Zeugnis ernst nehmen. Wer eine Stelle will, muss erst mal eine Prüfung absolvieren, diesmal eine echte, keine Berliner Pseudoprüfung. Das hat der Schüler aber nicht gelernt. […] Hinter der Schulreform steckt nicht Menschenfreundlichkeit. Es stecken Gleichgültigkeit und Skrupellosigkeit dahinter. Hauptsache, unsere Statistik stimmt, 98 Prozent erfolgreiche Prüfungen. […]

zum Artikel:  Der Tagesspiegel, 11.05.2014, Harald Martenstein, Berliner Niveaulimbo

siehe auch: Berlins Schulen besser machen als sie sind!

Die „Bildungs“-Stiftungen als Türöffner

Perfektes Zusammenspiel

Manfred Fischer für Schulforum-Berlin

Geht es um die „Digitale Schule“, dann hebt der ehemalige Schulleiter Jacob Chammon, der die Deutsch-Skandinavische Gemeinschaftsschule in Berlin geleitet hat, eifrig die Hand, um Gehör zu finden. [1] Seit 1. April 2020 ist er als geschäftsführender Vorstand des Forum Bildung Digitalisierung tätig. Betrachtet man die Strategie der in diesem Forum zusammengefassten Stiftungen – darunter die Deutsche Telekom Stiftung, die Bertelsmann Stiftung, die Robert Bosch Stiftung, die Wübben Stiftung [2] – und die mit ihnen verbundenen Konzerne sowie deren Aktivitäten untereinander genauer [3], entdeckt man ein „perfektes Zusammenspiel: Die Stiftungen wirken wie ein Türöffner“. [4] So gibt das Forum „Empfehlungen, erarbeitet praktische Lösungen und leistet Orientierungshilfe für schulische Veränderungsprozesse.“ [5] Zu jeder sich ihnen bietenden Gelegenheit melden sich deren „Experten“ zu Wort, um ihre „revolutionierenden digitalen Bildungskonzepte“ voranzubringen. Ihre „Empfehlungen“ sind passgenau ausgerichtet an den Medien- und IT-Produkten der jeweiligen Technologieunternehmen im Hintergrund.

Administrativer Druck gefordert

Eine der „Orientierungshilfen“ zur Einführung „digitaler Tools“ führt sogar so weit, dass von den „Bildungsexperten“ gefordert wird, „mehr administrativen Druck auf die Schulen“ auszuüben. [6] Deutlich wird: Es geht darum, das „digitale Bildungskonzept“ der Stiftungen gewinnbringend für die Unternehmen an unseren Schulen umzusetzen – ganz ohne demokratische Kontrolle und öffentliche und fachwissenschaftliche Diskussion. Dazu äußert sich Josef Kraus, ehemaliger Präsident des Deutschen Lehrerverbands, mit einem exemplarischen Beispiel für das Vorgehen der Bildungsstiftungen: „Die Bertelsmann-Stiftung ist eine Krake, die sich jeder demokratischen Kontrolle entzieht.“ [7] Von den Akteuren wird vordergründig angegeben, sich für den Bildungserfolg der Schülerinnen und Schüler, für Teilhabe und Bildungsgerechtigkeit einzusetzen und den Lehrkräften wird versprochen, sie für wichtige pädagogische Aufgaben zu entlasten. Dies soll, so wird beschworen, mit Hilfe der verschiedensten „digitalen Tools“ möglich sein. [8]

Werbewirksame Produktbeschreibungen

Fakt zu den vielen Erfolgsversprechen der „segensreichen [!] Wirkung“ der „digitalen Tools“ ist: Es gibt keine kontrollierten Studien über die Lernwirksamkeit der digitalen Lernwerkzeuge. Auch fehlen Studien zu der Belastbarkeit, d.h. zur Glaubwürdigkeit der Aussagen zu den Lehr- und Lernprodukten. Die Erfolgsversprechen basieren auf Aussagen einzelner Akteure und Lobbyisten oder entspringen der werbewirksamen Produktbeschreibung der Hersteller. [9] Deutlich wird: Das Vorgehen der Akteure und die „Empfehlungen“ dienen der Verschleierung, z.B. von ideologischen oder ökonomischen Interessen.

Individuelle Bildung für alle im Tausch gegen Daten von jedem

Unberücksichtigt bleibt, dass die durch die „digitalen Tools“ vielfältig gesammelten Daten nicht nur bei Schulen, sondern – so gewollt – bei den Startups und Unternehmen landen. Vorgegeben wird, damit den individuellen Lernprozess der Schülerinnen und Schüler zu optimieren. Dazu bedarf es personenbezogener Daten, mehr Daten und noch mehr Daten – dem „Schmierstoff“ dieses digitalen Bildungsmodells. Das Geschäftsmodell lautet: „Individuelle Bildung für alle im Tausch gegen Daten von jedem“. [10]

Dieses „Geschäft“ mit unseren Schülerinnen und Schülern scheint dem ehemaligen Berliner Bildungssenator, Jürgen Zöllner, heute aktiv in der Wübben Stiftung, keine Kopfschmerzen zu bereiten, wenn er schreibt: „Datenschutz ist zum Kult geworden, der zum Selbstzweck mutiert“. Weiter führt er aus, dass „innovative Schulen mit ebensolchen Lehrkräften […] mit absurden bürokratischen und datenschutzrechtlichen Steinen, die ihnen in den Weg gelegt werden“ zu kämpfen hätten. [11] Heißt innovatives Vorgehen die Aussetzung eines Grundrechtes, der Grundlage unserer freiheitlich-demokratischen Gesellschaft?

Dazu die Beauftragten für den Datenschutz und Informationsfreiheit Maja Smoltczyk (Berlin) und Dieter Kugelmann (Rheinland-Pfalz): „[W]enn Datenschützer:innen fordern, dass die Digitalisierung der Schulen datenschutzgerecht erfolgen muss, dient dies nicht der Verhinderung von Digitalisierung, […] es geht darum, für Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte einen geschützten Raum zu schaffen, in dem ihre Daten sicher sind, nicht missbraucht und irgendwann gegen sie verwendet werden“. [12] Auch ist einzubeziehen, dass die Schaffung einer den gesamten Bildungsweg durchziehenden, personenbezogenen, unkontrollierbaren Datensammlung erhebliche pädagogische und ethische Konsequenzen mit sich bringt. Zum jetzigen Zeitpunkt sind die damit einhergehenden Risiken kaum abschätzbar.

Design der Tools

Den Schulleitungen, Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern ist zu empfehlen, bei der Digitalisierungsstrategie ihrer Schule zu berücksichtigen, dass hinter jeder Lernsoftware, „hinter jeder digitalen Lernplattform, jeder App, jeder Schulverwaltungssoftware, eine bestimmte, zu einem programmierbaren Design verdichtete Idee von Schule, von Lernen oder Lernzuwachs, von SchülerInnen oder Lehrkräften“ steht. […] D.h. bei der „Nutzung eines Tools lassen sich die NutzerInnen automatisch auf eine bestimmte Sichtweise auf […] Bildung ein“ ohne zu wissen „wie Bildung und Lernen in der konkreten Software verstanden werden“ und ob diese mit den eigenen „Werten und Ideen von Lernen und Bildung zusammenpasst“. [13]

Ohne Kommentar

Als Fazit ist anzumerken, dass bei der Nutzung digitaler Lerntools durch die Schülerinnen und Schüler von den „Bildungsexperten“ die Vereinzelung beim Lernen, die Abschaffung des Unterrichts, die Auflösung der Klassengemeinschaft, der Verlust von Sozialkompetenzen, ja auch die Aussetzung eines Grundrechts kommentarlos hingenommen wird. Der Hype, der um die „Digitale Schule“ gemacht wird, ist gerade auch Schülerinnen und Schülern von sogenannten „Tabletklassen“ bewusst, die fordern:

Weniger bringt mehr!

[1] TSP, 22.09.2021, Amory Burchard, Digitale Schule „nach Corona“ – Bildungsexperten warnen vor Rückkehr zum klassischen Frontalunterricht (Titel in der Onlineausgabe)

[2] Es sind dies derzeit neun Stiftungen: Die Deutsche Telekom Stiftung, die Bertelsmann Stiftung, die Robert Bosch Stiftung, die Siemens Stiftung, die Dieter Schwarz Stiftung, die Joachim Herz Stiftung, die Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, die Stiftung Mercator und die Wübben Stiftung.

[3] Weitere Informationen:  Förschler, Annina (2018): Das „Who is Who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda. In: Pädagogische Korrespondenz, Heft 58, 2018, S. 31-52. 

[4] Christian Füller (2016): Perfektes Zusammenspiel. In: GEW Landesverband Hamburg, Bildungspolitik, E&W 06/2016.   

[5] https://www.bertelsmann-stiftung.de/de/unsere-projekte/in-vielfalt-besser-lernen/projektnachrichten/lehrkraefte-plus-1-1

[6] Tagesspiegel, 22.09.2021, Amory Burchard, Digitale Schule „nach Corona“ – Bildungsexperten warnen vor Rückkehr zum klassischen Frontalunterricht (Titel in der Onlineausgabe)

[7] Die Bertelsmann-Stiftung, so Josef Kraus, ehemaliger Präsident des Deutschen Lehrerverbands, reduziere Bildung auf „Quantifizierbares“, um sie wirtschaftlich verwertbar zu machen – im Dienste des Bertelsmann-Konzerns: „Die Bertelsmann-Stiftung ist eine Krake, die sich jeder demokratischen Kontrolle entzieht.“

[8] Trendstudie „KI@Bildung“ (2021): „Lehren und Lernen in der Schule mit Werkzeugen Künstlicher Intelligenz“, S. 4. Die Studie war im Auftrag der Deutschen Telekom-Stiftung durchgeführt worden, veröffentlicht am 1.7.2021.

[9] Siehe dazu die Besprechung der Studien für Schulforum-Berlin: „Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien. Ein roter Faden“ der Robert Bosch Stiftung (2018) sowie KI@Bildung – Lehren und Lernen in der Schule mit Werkzeugen Künstlicher Intelligenz – Schlussbericht – der Deutschen Telekom Stiftung (2021)

[10] Jörg Dräger, Ralph Müller-Eiselt (2018): Die digitale Bildungsrevolution, S. 24.

[11] Jürgen Zöllner, Impaktmagazin Spezial, Bildungspolitik in Zeiten der Pandemie ein Aufruf zum Aufbruch. Zöllner gehört dem Kuratorium der Wübben Stiftung an, Formiert unter dem Dach des „Forum Bildung Digitalisierung“.

[12] Tagesspiegel, 5.2.2021, Dieter Kugelmann, Maja Smoltczyk, Datenschutz ist kein Supergrundrecht – Aber er ist ein Grundrecht. Onlineversion: Die billige Suche nach Sündenböcken löst keine Probleme„Schluss mit den Attacken auf den Datenschutz“

[13] Siegrid Hartong u.a. (2021): Unblack the Box, Anregungen für eine (selbst)bewusste Auseinandersetzung mit digitaler Bildung. In: Lankau, Ralf (Hrsg.): Autonom und mündig am Touchscreen, Weinheim und Basel: Beltz, S. 201 – 212.