Wer glaubte, es könne nicht mehr schlechter werden, hat sich geirrt. Die Leistungen der Berliner Grundschüler sind 2024 auf einem neuen Tiefpunkt angekommen. Sowohl in Deutsch als auch in Mathematik haben sich Ergebnisse der Vergleichsarbeiten in Klasse 3 gegenüber den Vorjahren nochmals rapide verschlechtert.
„Besorgniserregend“: Berliner Grundschüler schneiden miserabel ab
Die Abwärtsspirale läuft weiter: Das Ergebnis einer BSW-Anfrage macht deutlich, warum die Berliner Grundschulleitungen eine Vorschulpflicht fordern. Die Lese- und Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.
Erschreckende Zahlen: Grundschüler mit großen Problemen beim Lesen und Rechnen
Sowohl beim Rechnen als auch beim Lesen haben sich Drittklässler dramatisch verschlechtert. Die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten sind alarmierend.
Die Hälfte der Drittklässler erreichte bei den diesjährigen Vera-Vergleichsarbeiten im Bereich Lesen und Mathematik nicht einmal den Mindeststandard, die sogenannte Kompetenzstufe eins [Niveaustufe unter Mindeststandard]. Das geht aus einer parlamentarischen Anfrage des Abgeordneten Alexander King (BSW) hervor.
Noch düsterer ist das Bild beim Sprachgebrauch im Deutschen. 54 Prozent der Grundschüler scheiterten an den Mindestanforderungen. Zum Vergleich: 2023 waren es noch 46 Prozent. Eine deutliche Verschlechterung zeigen auch die Ergebnisse in Mathematik. Blieben hier im Schuljahr 2022/23 noch etwas mehr als ein Drittel der Kinder (38 Prozent) unter den Mindestanforderungen, waren es in diesem Jahr satte 48 Prozent.
Und auch beim Lesen zeigt sich ein deutlicher Abwärtstrend. Exakt die Hälfte aller teilnehmenden Schüler und Schülerinnen an den Vergleichsarbeiten konnte die Mindestanforderungen nicht erfüllen – vor drei Jahren waren es noch 35 Prozent und damit deutlich weniger. Kurzum:
In allen Bereichen haben sich Berlins Grundschüler verschlechtert.
Auch der Senat bewertet in der Antwort auf die Anfrage den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in den Vergleichsarbeiten die Mindeststandards nicht erreichen, in allen getesteten Kompetenzbereichen weiterhin als zu hoch. Den Optimalstandard, also die Kompetenzstufe fünf, im Bereich Lesen erreichten gerade mal sechs Prozent der Drittklässler, beim Sprachgebrauch fünf Prozent und in Mathematik sogar nur vier Prozent.
An diesen Aufgaben scheiterte die Hälfte der Drittklässler
Hier eine Auswahl der Aufgaben:
Mathematik:
1. Beim Fußballspiel zwischen den Klassen 3a und 3b wurden 8 Tore erzielt. Die Klasse 3a hat 4 Tore mehr geschossen als die Klasse 3b. Wie ist das Spiel ausgegangen?
2. Zwei Wochen = ________Tage
3. Ein Pferd frisst jeden Tag etwa 10 Kilogramm Heu. In drei Tagen frisst ein Pferd etwa ________Kilogramm Heu.
4. Ordne die Längen der Größe nach. Beginne mit der kleinsten: 2,30 m, 2,4 cm, 230 m, 2,40 m, 140 m
5. Welche Zahl ist am nächsten an 500? 419, 491, 519, 599
6. Dario nimmt 9 Euro aus dem Sparschwein. Er kauft damit einen Ball. Danach gibt ihm Oma 20 Euro, die er in das Sparschwein steckt. Jetzt sind 80 Euro im Sparschwein. Wie viel Euro waren zu Beginn im Sparschwein?
Die Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.
Heiko Sakura, 10.9.2019, Elternabend in Zeiten des Lehrermangels Bild eingefügt durch Schulforum-Berlin
Deutsch Sprachgebrauch:
1. In welchem Satz ist „RENNEN“ ein Verb? Zwei Kinder sehen sich die Hundert-Meter-Läufe der Frauen im Fernsehen an.
a) Die RENNEN sind sehr spannend. b) Die RENNEN unglaublich schnell. c) Die RENNEN finden abends statt. d) Die RENNEN werden gefilmt.
2. Mutter: „Gutes Spiel, nur die Tore fehlen!“ Tochter: „Wieso? Da stehen sie doch!“ Was hat die Mutter eigentlich gemeint?
3. Adjektive steigern: Nachts ist es draußen __________ (dunkel).
4. Es klapperten die Klapperschlangen, bis ihre Klappern schlapper klangen. Wie viele Silben hat das längste Wort?
„Die Vera-Ergebnisse der Drittklässler sind insofern noch trauriger als die der Achtklässler, als sich hier gar keine positive Entwicklung erkennen lässt. Im Vergleich zwischen 2023 und 2026 haben sich alle Parameter verschlechtert“, sagte Alexander King. […] Er fordert deshalb wieder:
Die Einführung der Vorschule und eine allgemeine Kita-Pflicht.
Hilft das Kita-Chancenjahr?
Gerade bei den Kindern, die keine Kita besucht haben, sind die Sprachdefizite enorm. Vor vier Jahren wurden 2995 Nicht-Kita-Kinder im Vorschulalter von den bezirklichen Schulämtern zur Sprachstandsfeststellung eingeladen – das sind zu einem großen Teil die Kinder, die heute in der dritten Klasse sind. Erschienen sind zu diesem Termin allerdings gerade mal rund ein Drittel, nämlich 1058 Kinder. Nach Angaben der Bildungsverwaltung wurde bei 891 von ihnen sprachlicher Förderbedarf festgestellt. Zum Vergleich: Im vergangenen Jahr wurden 2584 Nicht-Kita-Kinder zur Sprachstandsfeststellung eingeladen, 979 erschienen tatsächlich zum Termin und bei 676 wurde Förderbedarf festgestellt – das entspricht mehr als 80 Prozent.
Theoretisch waren diese Kinder für die Dauer bis zu ihrer Einschulung verpflichtet, an einer vorschulischen Sprachförderung teilzunehmen – in der Praxis ist das allerdings nur in den seltensten Fällen tatsächlich passiert. Das soll sich nun aber mit der Einführung des Kita-Chancenjahres ändern. Es soll dafür sorgen, dass Nicht-Kita-Kinder mit Sprachdefiziten gezielt gefördert werden. Das heißt: Sie sind verpflichtet, mindestens ein Jahr vor der Schule eine Kita oder vergleichbare Sprachförderangebote freier Anbieter zu besuchen – und zwar für jeweils 35 Stunden pro Woche. Diese Stundenzahl wurde erhöht, bis jetzt waren es nur 25 Stunden. Ziehen die Eltern hier nicht mit, droht ihnen im schlimmsten Fall ein Bußgeld. […]
Text- und Bildauswahl sowie Erklärungen in den Fußnoten durch Schulforum-Berlin
Berliner Zeitung, 24./25. Januar 2026, unter BILDUNG, S. 27, von Sophie-Marie Schulz[2]
Man könnte meinen, das Thema Gendern habe sich erledigt.[3] Die große Empörung ist abgeflaut, die Debatte weitergezogen – irgendwohin zwischen Wahlkampf und Alltag. Doch an einer Berliner Grundschule zeigt sich: Die Frage, wie Sprache geregelt wird und wer sich den Regeln fügen muss, ist nicht verschwunden.
Der Berliner Zeitung liegen exklusiv Unterlagen einer Berliner Grundschule vor, die zeigen, wie eng Sprache, Pädagogik und Regeln inzwischen miteinander verknüpft sind. Außerdem liegt der Redaktion eine Mail eines Schulkindes vor, das schildert, wie sehr es das Gendern im Schulalltag unter Druck setze: Sprache werde „immer komplizierter“, die Regeln seien „verwirrend“, es fühle sich „sehr gezwungen“, „inklusiv“ zu sprechen.
Der Fall macht deutlich: Es geht längst nicht mehr nur um Sternchen und Doppelpunkte. Es geht um die Frage, ob das, was offiziell als „Angebot“ bezeichnet wird, im Klassenzimmer zur Pflicht wird.
Nicht Lehrer, sondern „Coaches“
Im Zentrum des Falls steht die Maria-Leo-Grundschule im Berliner Bezirk Pankow; eine Schule, die bundesweit als Vorzeigemodell für zeitgemäße Schulentwicklung gilt. 2025 wurde sie mit dem Deutschen Schulpreis[4] ausgezeichnet.
Die Jury lobte vor allem das sogenannte Lernhaus-Prinzip: Kinder arbeiten in offenen Lernumgebungen, unterstützt von multiprofessionellen Teams. Unterricht findet nicht mehr nur im klassischen Klassenraum statt, sondern in flexiblen Bereichen eines Neubaus, der nach dem Raumkonzept der „Compartments“ geplant wurde.
Auch sprachlich setzt die Schule auf einen Bruch mit Traditionen. Lehrkräfte heißen hier nicht Lehrer, sondern „Coaches“, Schülerinnen und Schüler werden als „Lernende“ bezeichnet. Zudem durchlaufen die Grundschulkinder ein mehrstufiges „Level-up-System“[5], das Selbstorganisation, Verantwortungsübernahme und Eigenständigkeit fördern soll. Wer jedoch ein solches Level erreichen will, muss einen „Vertrag“ unterzeichnen.
Gegendertes Aufstiegsversprechen
Der Berliner Zeitung liegen neben der „Lernhausordnung“, gemeint ist damit die Schulordnung, auch mehrere dieser Verträge[6] für die Stufen „Explorer“, „Explainer“ und „Expert“ vor. Die Dokumente sind durchgehend in gegenderter Sprache verfasst. Wer dem „Vertrag“ nicht zustimmen will, muss dies „begründen“.
In den Verträgen wird festgehalten, welche Vorteile mit dem jeweiligen Status verbunden sind. Etwa der Zugang zu anderer digitaler „Hardware“ oder die Möglichkeit, an anderen Orten zu lernen. Gleichzeitig wird aufgeführt, welche Anforderungen Kinder erfüllen müssen, um das nächste Level zu erreichen, beispielsweise: „Seiner/Ihrer Vorbildfunktion jederzeit gerecht zu werden.“ Werden diese Pflichten nicht erfüllt, kann der Aufstieg abgebrochen werden.
Inklusive Verwirrung
So nüchtern diese Dokumente für den einen oder anderen formuliert sein mögen, erzählen sie doch nur die halbe Geschichte. Denn wie solche Konzepte im Alltag wirken, zeigt sich nicht in pädagogischen Leitbildern, sondern im Klassenzimmer und in der Wahrnehmung der Kinder.
In einer Mail, die bei der Plattform „Stoppt Gendern“ einging und der Berliner Zeitung vorliegt, schildert ein Schulkind seinen Alltag an der Maria-Leo-Grundschule vor allem als sprachliche Überforderung.
Die „Sprache in der Schule“ werde „immer komplizierter“, die Regeln seien „verwirrend“. Es gelinge dem Schuldkind nicht, immer „inklusiv“ zu sprechen und auch Mitschüler hätten damit Schwierigkeiten. Dennoch würden die „Coaches“ und die „Lernbegleitung“ immer wieder darauf hinweisen und die Kinder dazu anhalten, im Unterricht zu gendern.
Gendern stärke „die Demokratie“
Das Schulkind beschreibt außerdem, es fühle sich „sehr gezwungen“, diese Sprachregelungen mitzutragen. Nach eigener Darstellung wurde den Kindern erklärt, Gendern stärke „die Demokratie“[7] und sei deshalb notwendig.
Mit diesen Schilderungen konfrontierte die Berliner Zeitung die Schulleitung der Maria-Leo-Grundschule und bat um eine Stellungnahme oder ein persönliches Gespräch. Die Mail blieb unbeantwortet, stattdessen übernahm die Pressestelle der zuständigen Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie die Beantwortung der Anfrage „in Absprache mit der Schule“.[8]
In der Antwort erklärt die Senatsverwaltung, die Maria-Leo-Grundschule verstehe Sprache als Bestandteil von „Demokratiebildung, Beziehungsgestaltung und gegenseitigem Respekt“.
Mit den Kindern werde altersgerecht darüber gesprochen, „dass Sprache Menschen sichtbar machen kann“ und „dass unterschiedliche Perspektiven und Identitäten in einer demokratischen Gesellschaft Anerkennung finden sollen“. Der Umgang mit gendergerechter beziehungsweise inklusiver Sprache sei dabei „ein Angebot zur Auseinandersetzung, keine verpflichtende Vorgabe und kein Zwang“.
Weiter heißt es: „Es hat keine Nachteile, wenn Kinder gendergerechte Sprachformen nicht anwenden.“ Gendergerechte Sprache sei „weder Bestandteil von Leistungsbewertungen noch Voraussetzung innerhalb des schulischen Level-up-Modells“. Bei den Verträgen handele es sich um „pädagogische Vereinbarungen im Rahmen des Level-up-Konzepts“, die Rechte und Pflichten im Schulalltag regelten – „etwa im Umgang mit Materialien, Lernorten oder digitalen Geräten“. Gendergerechte Sprache sei „kein verpflichtender Bestandteil dieser Vereinbarungen“.
Kein Zwang und trotzdem sehr gezwungen
Damit stehen zwei Beschreibungen nebeneinander, die kaum gegensätzlicher sein könnten: Ein Schulkind schildert, es fühle sich „sehr gezwungen“, bestimmte Sprachregelungen mitzutragen. Die Senatsverwaltung betont hingegen ausdrücklich, es gebe „keine verpflichtende Vorgabe und keinen Zwang“[9]. Auch Beschwerden, so heißt es in der Stellungnahme, seien „bislang nicht an die Schulleitung herangetragen worden“.
Nach einer weiteren Nachfrage der Berliner Zeitung, ob es offizielle Vorgaben oder Empfehlungen für gendergerechte Sprache an Berliner Schulen gebe und wo aus Sicht des Senats die Grenze zwischen pädagogischer Ermutigung und unzulässigem Druck verlaufe, blieb die Senatsverwaltung auffällig allgemein.
Grundsätzlich lernten Schülerinnen und Schüler „beim Schriftspracherwerb die Regeln der amtlichen Rechtschreibung kennen und werden befähigt, diese sicher anzuwenden“. Gendergerechte Schreibweisen, „die nicht Bestandteil des amtlichen Regelwerks sind“, dürften „nicht als falsch bewertet werden, sofern sie in sich schlüssig angewendet werden“.
Gleichzeitig macht die Antwort deutlich, dass Schulen sich bei der Frage nach einem Umgang mit solchen Schreibweisen eigene Regeln setzen können: „Die Gesamtkonferenz einer Schule kann hierzu ein verbindliches Vorgehen beschließen, soweit Fragen des Unterrichts und der Kompetenzvermittlung betroffen sind.“
Das Gefühl, es „richtig“ machen zu müssen
Damit bleibt zentral, was im konkreten Fall der Maria-Leo-Grundschule entscheidend ist: Wieviel Freiwilligkeit im Schulalltag tatsächlich übrig bleibt, hängt am Ende nicht von einer landesweiten Linie ab, sondern vom pädagogischen Kurs vor Ort.
Genau in dieser Grauzone liegt die politische Sprengkraft des Falls: Offiziell soll gendergerechte Sprache an Berliner Schulen kein Zwang sein und darf nach Angaben der Senatsverwaltung weder als Voraussetzung noch als Nachteil im Leistungsbereich auftauchen.
Gleichzeitig bleibt es den einzelnen Schulen überlassen, im Rahmen ihrer „Gesamtkonferenz ein verbindliches Vorgehen“ zu beschließen. Was als „Angebot“ beginnt, kann damit in der Praxis schnell zur Norm werden: nicht unbedingt über Noten, aber über Erwartungen, Korrekturen, Wiederholungen und über das Gefühl, es „richtig“ machen zu müssen.
Grenzen werden im Schulalltag ausgehandelt
[…] Kritik an der zunehmenden Verwendung gegenderter Sprache in Schulen kommt unter anderem von Sabine Mertens, Initiatorin der Initiative „Stoppt Gendern“ und Vorstandsmitglied des Vereins Deutsche Sprache e. V.
Mertens argumentiert, dass ein gemeinsamer Sprachstandard eine Voraussetzung für Verständigung und demokratische Teilhabe sei. „Der gemeinsame Sprachstandard ist die Grundlage einer demokratischen Gesellschaft“, sagt sie. Wenn dieser Standard aufgeweicht werde, fehle aus ihrer Sicht nicht nur sprachliche Orientierung, sondern auch eine gemeinsame Basis, auf der Wissen vermittelt und geteilt werden könne.
Sabine Mertens spricht vom „gendersprachlichen Chaos“
Durch die Zerstörung des anerkannten Standards fehlten „die Voraussetzungen für die Entstehung und Weiterentwicklung des Allgemeinwissens, für die Bildung und einen informierten öffentlichen Diskurs“, so Mertens. Aus ihrer Sicht entstehe damit nicht mehr Vielfalt, sondern Unsicherheit. Gerade dort, wo Sprache eigentlich Sicherheit geben müsse: im Unterricht.
Mit Blick auf Fälle wie den an der Maria-Leo-Grundschule spricht Mertens von einem „gendersprachlichen Chaos“, unter dem mittlerweile auch Kinder litten – mit möglichen Folgen für die persönliche Lernentwicklung. Gerade im Grundschulalter sei die Kluft zwischen altersgemäßen Bedürfnissen und zusätzlichen Sprachregeln besonders groß, so ihre Kritik. Kinder, die erst lesen und schreiben lernten, würden damit nicht entlastet, sondern zusätzlich belastet.
Dass ausgerechnet an einer preisgekrönten Vorzeigeschule ein Kind von Druck und Überforderung berichte, sei für Mertens ein Hinweis darauf, dass die Debatte längst nicht nur auf dem Papier geführt werde, sondern mitten im Schulalltag angekommen sei.
Moralisch aufgeladenes Lernen
Wenn der Senat erklärt, es gebe „keine verpflichtende Vorgabe und keinen Zwang“, gleichzeitig aber betont, dass Schulen ein „verbindliches Vorgehen“ beschließen könnten, bleibt die entscheidende Frage offen: Wer zieht im Zweifel die Grenze und wer prüft, ob sie eingehalten wird?
Die zitierte E-Mail ist zwar kein Beweis[10] für ein flächendeckendes Problem. Aber sie zeigt, wie sich Schule anfühlen kann, wenn Sprache nicht nur gelernt, sondern auch moralisch aufgeladen wird. Wenn ein Kind am Ende nicht mehr fragt, wie man etwas richtig schreibt, sondern wie man „richtig“ spricht.
[3] Der Tagesspiegel kehrt zu dem zurück, was sowohl Morgenpost als auch Berliner Zeitung praktizieren: das Gendern ohne Sonderzeichen, 29.11.2023. Die Berliner Zeitung achtet auf eine „diskriminierungsfreie Sprache und nutze dafür alle vorhandenen sprachlichen Mittel“. Auf Doppelpunkte und andere Symbole werde dabei verzichtet, „da gute Lesbarkeit und sachliche Richtigkeit unserer Texte an oberster Stelle stehen und die überwiegende Mehrheit unserer Leser das Gendern mit Sonderzeichen ablehnt“.
[4] Mit dem Deutschen Schulpreis zeichnen die Robert Bosch Stiftung und die Heidehof Stiftung gute Schulen und ihre innovativen Schulkonzepte aus. Der Hintergrund: Die Robert Bosch Stiftung ist im „Forum Bildung Digitalisierung“ derzeit mit zehn großen deutschen Stiftungen vereinigt.
Betrachtet man die Strategie der im „Forum Bildung Digitalisierung“ zusammengefassten Akteure – darunter, man staune, die Deutsche Telekom Stiftung, die Bertelsmann Stiftung, die Robert Bosch Stiftung, die Siemens Stiftung – und der mit ihnen verbundenen Konzerne genauer, entdeckt man ein perfektes Zusammenspiel. Es geht darum, das „digitale Bildungskonzept“ der Stiftungen gewinnbringend für die Unternehmen an unseren Schulen umzusetzen.
Ganz uneigennützig schreiben sie in ihrer web-Vorstellung: „Das Forum Bildung Digitalisierung setzt sich für die „gelingende digitale Transformation des Schulsystems ein“. Es gibt vor, „Orientierung zu stiften zu aktuellen Herausforderungen der Bildungssteuerung und Schulentwicklung in der Kultur der Digitalität“. Auch werben die im Forum zusammengeschlossenen Stiftungen, dass sie „skalierbare Praxislösungen für systemische Bedarfe wie die Qualifizierung oder Zusammenarbeit von Schulleitungen, Schulträgern und Schulaufsichten“ bieten. https://www.forumbd.de/verein/
Bei der digitalen Transformation des Schulsystems stehen die Schüler nur vordergründig im Mittelpunkt. Die Vereinzelung beim Lernen vor dem Bildschirm, die Abschaffung des Unterrichts, die Auflösung der Klassengemeinschaft, der Verlust von Sozialkompetenzen sowie der stete Leistungsabfall in den Grundkompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen, all das wird kommentarlos hingenommen.
[5] In der Gegendarstellung vom 26.01.2026 zu dem Artikel „Schulkind berichtet von Genderzwang an preisgekrönter Berliner Grundschule“ von Sophie-Marie Schulz, erschienen am 19.01.2026 in der Berliner Zeitung stellt die Maria-Leo-Grundschule Berlin-Pankow fest: „Das Level-Up-Modell steht in keinem Zusammenhang mit sprachlichen Vorgaben. Es dient der Förderung von Selbstwirksamkeit, sozialer Verlässlichkeit und eigenverantwortlichem Lernen – nicht der Durchsetzung bestimmter Sprachformen.“ https://maria-leo-grundschule.de/wp-content/uploads/2026/01/Gegensdartellung_Artikel_BZ_20260119.pdf
[6] Aus der Gegendarstellung: Bei den „Verträgen“ handelt es sich „um pädagogische Vereinbarungen im Rahmen des schulischen Level-Up-Modells („Explorer – Explainer – Expert“). Diese regeln ausschließlich Aspekte der Selbstorganisation, Verantwortungsübernahme und des sozialen Zusammenlebens im Schulalltag (z. B. Umgang mit Materialien, Lernorten oder digitalen Geräten). Gendergerechte Sprache ist kein verpflichtender Bestandteil dieser Vereinbarungen.“
[7] Aus der Gegendarstellung: „Sprache wird an der Maria-Leo-Grundschule im Rahmen von Demokratiebildung thematisiert – altersgerecht und dialogisch. Ziel ist es, Kindern zu vermitteln, dass Sprache Menschen sichtbar machen kann und Teil eines respektvollen Miteinanders ist. Dies erfolgt ausdrücklich als Angebot zur Auseinandersetzung, nicht als Norm oder Pflicht.“
[8] Die Gegendarstellung der Maria-Leo-Grundschule mit sieben Entgegnungen zu dem Artikel der Berliner Zeitung, erschien am 26.01.2026.
[9] Aus der Gegendarstellung: „An der Maria-Leo-Grundschule besteht kein Zwang zur Verwendung gendergerechter oder inklusiver Sprache. Gendergerechte Sprache ist weder verpflichtend noch Bestandteil von Leistungsbewertungen oder Voraussetzung für schulisches Fortkommen.“
[10] Aus der Gegendarstellung: „Der Artikel stützt sich maßgeblich auf einen anonymen, nicht überprüfbaren Einzelfall, der verallgemeinert und als Beleg für strukturellen Zwang interpretiert wird. Diese Darstellung wird der pädagogischen Praxis der Schule nicht gerecht.“
Bereits seit einigen Jahren gilt Digitalisierung im Bildungsbereich für alle Altersstufen als zeitgemäße Lösung von Bildungsfragen. In diesem Tenor äußert sich in einem Interview mit der Berliner Zeitung vom 30.9.2025 auch der Schulleiter einer digitalen Vorreiterschule in Gütersloh, Martin Fugmann. Für ihn ist „Digitalisierung“ in der Schule „kein Luxus, sondern Grundvoraussetzung für Bildung im 21.Jahrhundert.“ Die „gigantischen Summen“, die aufgebracht werden müssen, wenn „alle vier bis fünf Jahre zehntausende Geräte neu beschafft werden sollen, sprengt die Haushalte“ der Kommunen, so Fugmann weiter in seiner „Analyse“. Bei den Überlegungen zur Digitalisierung im Bildungsbereich hat er bereits in den „Deutschland- und Geschäftsmodus“ umgeschaltet.
Der Schulleiter, der auch geschäftsführender Vorstand der Heraeus-Bildungsstiftung und diese Mitglied im „Forum Bildung Digitalisierung“ ist, hält als Forderung für die Grundschulen fest: Nicht nur „Lesen, Schreiben und Rechnen“ gehören zur Allgemeinbildung sondern „unbedingt“ auch „digitale Grundkompetenzen“. Wie es um die Grundkompetenzen in „Lesen, Schreiben und Rechnen“ bei den Grundschülern bestellt ist, scheint für ihn kein Problem zu sein – hat er doch ganz anderes im Sinn.
Offensichtlich ist: Es geht nicht wirklich um den Lernerfolg unserer Schülerinnen und Schüler, es geht um ein Milliardengeschäft. So berichtet die BertelsmannStiftung, ebenfalls Mitglied im „Forum Bildung Digitalisierung“, bereits am 3.11.2017: „IT-Ausstattung an Schulen: Finanzierung ist eine milliardenschwere Daueraufgabe“. Sie fordert: „Rund 2,8 Milliarden Euro müssten jährlich investiert werden, um all unsere Grundschulen und weiterführenden Schulen mit entsprechender Infrastruktur auszurüsten.“
Eindrucksvoll beschreibt dieses Vorgehen Christian Füller in der GEW-Zeitung am Beispiel von Bertelsmann. Schaut man genauer hin entdeckt man ein „perfektes Zusammenspiel: Die Stiftungen wirken wie ein Türöffner“. Zu jeder sich ihnen bietenden Gelegenheit melden sich deren „Experten“ zu Wort, um ihre „digitalen Bildungskonzepte“ voranzubringen. Ihre „Empfehlungen“ sind passgenau ausgerichtet an den Medien- und IT-Produkten der jeweiligen Technologieunternehmen denen sie zuarbeiten.
Ein weiterer Verschwurbler in Sachen „Digitalisierung im Bildungsbereich“ ist der Geschäftsführer der „Wübben Stiftung Bildung“, Markus Warnke. Er äußert sich folgendermaßen in einem Interview im Tagesspiegel vom 17.7.2024 mit Susanne Vieth-Entus u. Saara von Alten: „Es kann doch nicht sein, dass der Schutz von Daten wichtiger ist als das gelingende Aufwachsen unserer Kinder“. Für die „Digitalisierung der Schule“ fordert er die Einführung einer „Schüler-Identifikationsnummer“ sowie eine „datengestützte Unterrichtsentwicklung.“ Auch die „Wübben Stiftung Bildung“ ist Mitglied im Stifterverbund „Forum Bildung Digitalisierung“.
Mittlerweile sehen auch Schüler, dass es bei der Digitalisierung der Schule nur vordergründig um Lernförderung geht. Die Auswirkungen der Vereinzelung beim individuellen Lernen, der Frontalunterricht vor dem Bildschirm, das Fehlen einer empathischen Resonanz, die Auflösung der Klassengemeinschaft und die unkontrollierbare Nutzung und weitere Verwertung ihrer gespeicherten Daten werden verschleiert. Zu diesem Vorgehen haben Schülerinnen und Schüler der Sophie-Scholl-Oberschule Berlin in einem Zeitungsbeitrag geschrieben: „Wir sind gegen die Digitalisierung von Schulen, weil wir nicht wollen, dass unsere Daten ausgekundschaftet und benutzt werden. […] Wir haben als Jugendliche das Recht, Fehler zu machen und daraus zu lernen, ohne dass sie uns im späteren Leben zum Verhängnis werden.“ Beim Einsatz von IT (und KI) in Schulen muß darauf geachten werden, dass man die Hoheit über Geräte und Daten behält (digitale Souveränität). Die Daten Minderjähriger sind besonders schützenswerte, daher kappt man den Rückkanal und arbeitet nur lokal oder im VPN-Netz.
Einen Überblick über das Zusammenwirken der weiteren Akteure über das „Forum Bildung Digitalisierung“ hinaus verdeutlicht Annina Förschler in ihrem Beitrag „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse. In der Darstellung wird das „komplexe Netzwerkgeflecht“ der verschiedenen Akteure ersichtlich. Ihre Forschungsergebnisse umfassen den Zeitraum von 2000 bis 2018.
Abb.1: Akteurs-Netzwerk der Digitalisierungsagenda von Bildung in Deutschland. Annina Förschler (2018): „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse
Tatsächlich verdichten sich die wissenschaftlichen Hinweise auf enorme Nachteile und Schäden für die Entwicklungs- und Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen durch digitale Medien. So ist eine der KERNAUSSAGEN im „Global Education Monitoring Report 2023. Technology in education: A tool on whose terms?“, dass bei aktuellen IT-Konzepten für Bildungseinrichtungen nicht das Lernen und der pädagogische Nutzen im Mittelpunkt stünden, sondern wirtschaftliche Interessen. Deutlich wird dies durch einen Blick in den Report:
„Es gibt wenige belastbare Belege für den Mehrwert von digitalen Medien in der Bildung. Die Technologie entwickelt sich schneller als wir sie evaluieren können: Produkte aus dem Bereich der Bildungstechnologien ändern sich im Durchschnitt alle 36 Monate.“
„Ein Großteil der Studien stammt von den Anbietern, die die Produkte verkaufen wollen. Pearson [der weltweit größte Bildungskonzern und Buchverlag, zudem Marktführer für Bildungsmedien in Großbritannien, Indien, Australien und Neuseeland, zugleich die zweitgrößte Verlagsgruppe in den USA und Kanada] finanzierte eigene Studien und bestritt unabhängige Untersuchungsergebnisse, wonach die Produkte des Unternehmens keine Effekte zeigten.“
Die wirtschaftlichen Interessen in der umfassenden „Digitalisierung der Bildung“ charakterisierte Christian Füller als „Trojanisches Pferd“: „Mit der Digitalisierung aber haben vor allem die Stiftungen mit Technologieunternehmen im Hintergrund eine völlig neue Mission: Sie rollen unter den großen Überschriften `Teilhabe´ und `Kooperation´ ein großes Trojanisches Pferd in die Schulen – das digitalisierte Lernen samt Endgeräten.“
Diese Aussagen bestätigt das Karolinska Institut, Medizinische Universität Stockholm und erklärte dazu in einer Stellungnahme zur nationalen Digitalisierungsstrategie in der Bildung:
„Die Annahme, dass die Digitalisierung die von der schwedischen Bildungsbehörde erwarteten positiven Effekte haben wird, ist nicht evidenzbasiert, d.h., nicht auf wissenschaftlichen Erkenntnissen beruhend.“
Weiter wird von der schwedischen Forschergruppe berichtet:
„Die Nationale Bildungsagentur scheint sich überhaupt nicht bewusst zu sein, dass die Forschung gezeigt hat, dass die Digitalisierung der Schulen große, negative Auswirkungen auf den Wissenserwerb der Schüler hat.“
In ihrer Stellungnahme führen sie weiter aus:
„Es gibt eindeutige wissenschaftliche Belege dafür, dass digitale Werkzeuge das Lernen der Schüler eher beeinträchtigen als verbessern.“
Ungeachtet dieser Stellungnahmen der Wissenschaftler führt der Schulleiter der digitalen Vorreiterschule in Gütersloh, Martin Fugmann im Interview weiter aus: Die Lehrkräfte müssen in ihrer Ausbildung „lernen, wie man Unterricht mit digitalen Werkzeugen gestaltet, wie man Kollaboration anbahnt, wie man Lernplattformen nutzt.“
Unter der Überschrift: „Digitales Geräteturnen“ führte dazu Susanne Klein bereits am 15.9.2017 in der Süddeutschen Zeitung treffend und komprimiert aus: Das „klingt so, als müssten Pädagogen ihre Pädagogik von den Geräten her denken“ und bitteschön, im Sinne der im Hintergrund des Stifterverbunds „Forum Bildung Digitalisierung“ agierenden IT- und Medienindustrie. Sie fordert auf: „Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen.“
Dr. Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg stellt dazu im Wissenschaftsmagazin NANO, 3sat vom 6.12.2023 fest, „dass viele Probleme, die wir im Bildungsbereich haben, von einer unreflektierten Digitalisierung letztendlich befeuert werden.“
Worauf es ankommt
Auf die Frage: Worin sehen Sie die größten Herausforderungen des deutschen Bildungssystems? antwortet Dr. Heiner Barz, Professor für Erziehungswissenschaften an der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf: „Ein […] Problem ist die viel beschworene `digitale Bildungsrevolution´. Viele Pädagogen und Bildungsexperten sehen im zu frühen Einsatz von Bildschirmmedien in Kita und Schulen mehr das Problem als die Lösung. Sie verlangen vielleicht nicht nach einer neuen `Kreidezeit´ – aber doch nach einer Rückbesinnung auf die lebendige Lehrer-Schüler-Begegnung, auf das fruchtbare Unterrichtsgespräch und auf den pädagogisch gestalteten Rhythmus von Anstrengung und Entspannung in der Eroberung neuer Wissenswelten.“
Die Bedeutung des Sozialen Lernens in der Schule hebt der Lehrer Marcus Vollack in einem Beitrag in der Berliner Zeitung vom 7.11.2025, hervor und ergänzt: „Das Erleben und Erfahren der emotionalen Selbstwirksamkeit, die Teilhabe an der Gruppe, das Einfühlen in andere Kinder (Empathie), die Stärkung der eigenen Resilienz und Frustrationstoleranz, ein ausgeprägtes Regelverständnis, die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes sowie gewaltfreie Konfliktlösungsstrategien – das alles sind wichtige Lernprozesse des Sozialen Lernens.“ Und fügt hinzu: „Das alles lernen Kinder nicht mit oder über digitale Technologien, sondern nur in der Interaktion mit anderen Menschen.“
Dies bestätigt auch der Bildungsforscher John Hattie und „warnt vor falsch verstandener Individualisierung des Lernens“ indem er sagt: „Der Kern schulischen Lernens war schon immer Zusammenarbeit und soziales Lernen – das Lernen mit und von anderen.“
Textzusammenstellung durch Schulforum-Berlin
Beitrag als PDF-Datei mit Fußnoten und Quellenangaben
Ein Berliner Lehrer klagt: In Diskussionen über den Schulunterricht kommt der Aspekt des Sozialen Lernens zu kurz
Berliner Zeitung, 7.11.2025, Markus Vollack, Open Source Beitrag.
Seit einigen Jahren wird die digitale Schule beschworen, gefordert und gefördert. Schulklassen sollen mit Laptops, Tablets, Smartphones und interaktiven Smartboards ausgestattet werden. Ferner sollen digitale Plattformen, Webkommunikationswege sowie Videoplattformen den Weg zur digitalen Schule (auch via Homeschooling) ebnen. Die Kritik lautet stets, dass es einen großen Mangel an der Umsetzung und Ausstattung geben würde. Ob und inwiefern digitale Lernmaterialien überhaupt pädagogisch sinnvoll sind oder ob sie nicht auch schädlich für die kindliche Entwicklung sein können, interessiert dagegen kaum.
Ein Aspekt kommt hierbei regelmäßig zu kurz und wird quasi nie thematisiert: das Soziale Lernen. Davon auszugehen, dass Kinder Objekt-Roboter seien, die man via digitaler Schul-Lernfabrik nur mit Daten füttern müsse, ignoriert alle pädagogischen, psychologischen, lerntheoretischen und wissenschaftlichen Erkenntnisse der vergangenen 30 Jahre. Denn Kinder lernen fast ausschließlich in der sozialen und primär analogen Interaktion mit ihren Mitmenschen.
Probleme im Alltag
Ich kann aus meinem Schulalltag berichten, dass es immer mehr Kinder gibt, die weniger kognitive als viel mehr sozial-emotionale Schwierigkeiten im Alltag haben. Hier hilft den Kindern auch kein Laptop oder ein Tablet weiter. Sie benötigen zwingend die Interaktion mit anderen Kindern und die empathische Begleitung von pädagogischem Fachpersonal.
Kinder, die beispielsweise häufig in Konflikte involviert sind, eine geringe Frustrationstoleranz haben, bei denen die Selbst- und Fremdwahrnehmung schwach ausgeprägt ist, die Schwierigkeiten haben, sozial anzuknüpfen oder Freunde zu finden, sowie wenig selbständig-lösungsorientiert handeln können, brauchen unbedingt einen geschützten Freiraum, wo sie entsprechende Fähig- und Fertigkeiten mit anderen Kindern (er-)lernen können. Aber auch Kinder, die selbstbewusst und selbstwirksam sind, brauchen zwingend andere Kinder, um sich altersgerecht entwickeln zu können.
Werte und Normen wie Fairness, Rücksichtnahme, Verständnis, Empathie, Gerechtigkeit, gewaltfreie Kommunikation oder Gemeinschaftsgefühl lernen Kinder nicht durch eine Schulcloud oder eine Zoom-Videokonferenz. Sie entdecken ihre körperlichen und emotionalen Grenzen und Fähigkeiten nur in der analogen Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen.
Wie bitte sollen Kinder und Jugendliche Konfliktlösungsstrategien mit digitalen Technologien erlernen? Wie sollen sie sich hier selbst sowie andere Kinder spüren? Mit all ihren Gerüchen, Berührungen, der Körpersprache, Gestik, Mimik und Stimme, die für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen so unglaublich wichtig sind? Wie lernen Kinder, ihre Ängste zu überwinden und selbstbewusster zu werden, wenn sie vor einem Smartphone oder einem Smartboard sitzen?
Digitalpakt. Bildungsstandort Deutschland. Digitaler Wandel. Homeschooling. Medienkompetenz. Bei all dem geht es – wie so oft – nicht um die Bedürfnisse und Interessen der Kinder. Denn sie werden nicht gefragt. Stattdessen definieren die Kultusministerien die gewünschten Bildungsziele und die Digital-Firmen verdienen Millionen an der digitalen Aufrüstung der Schulen.
Geld erbetteln
Fragt man nämlich die Kinder (oder die Eltern), wünschen sie sich meist saubere Toiletten, einen schöneren Garten oder einen besser ausgestatteten Schulhof. Dafür ist dann aber komischerweise selten Geld da. Stattdessen müssen Fördervereine gegründet und das Geld regelrecht eingebettelt werden, damit man sich wenigstens am Tag der offenen Tür nicht in Grund und Boden schämen muss.
Natürlich ist Lernen zunächst ein individueller Prozess. Soziales Lernen ist jedoch Training und Förderung der sozialen Kompetenz in der Gruppe. Und gerade die Aushandlung eines Kompromisses zwischen eigenen Bedürfnissen und nicht eigenen Bedürfnissen ist beispielsweise für Grundschüler ein elementar wichtiger Bestandteil ihres kindlichen Entwicklungsprozesses.
Das Erleben und Erfahren der emotionalen Selbstwirksamkeit, die Teilhabe an der Gruppe, das Einfühlen in andere Kinder (Empathie), die Stärkung der eigenen Resilienz und Frustrationstoleranz, ein ausgeprägtes Regelverständnis, die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes sowie gewaltfreie Konfliktlösungsstrategien – das alles sind weitere wichtige Lernprozesse des Sozialen Lernens. Das alles lernen Kinder nicht mit oder über digitale Technologien, sondern nur in der Interaktion mit anderen Menschen.
John Hattie, neuseeländischer Bildungsforscher und Professor an der University of Melbourne in Australien.
Viele Schulen setzen auf individualisiertes, selbstgesteuertes oder personalisiertes Lernen – in der Hoffnung, jedem Kind damit bestmögliche Lernchancen zu eröffnen. Doch der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie warnt: Zu viel Eigensteuerung kann das Lernen eher bremsen als beflügeln. Er plädiert für ein „maßgeschneidertes Lernen“, das auf professioneller Diagnostik und gemeinschaftlichem Lernen basiert.
Das Schulsystem ist durchdrungen von Schlagwörtern und Modebegriffen. Begriffe wie „individualisiertes -“, „personalisiertes -“ oder „selbstgesteuertes Lernen“ sind allgegenwärtig. Sie tauchen in Panel-Diskussionen auf Kongressen, in bildungspolitischen Papieren und Debatten in den sozialen Medien auf.
Obwohl diese Konzepte oft synonym verwendet werden, bezeichnen sie unterschiedliche Ansätze. Beim individualisierten Lernen passen Lehrkräfte Aufgaben an das Leistungsniveau einzelner Schülerinnen und Schüler an. Sie durchlaufen eine auf sie zugeschnittene Aufgabenabfolge in ihrem eigenen Tempo, auch wenn der Lehrplan in der Regel die Ziele vorgibt. Beim personalisierten und selbstgesteuerten Lernen hingegen haben die Lernenden mehr Autonomie: Sie setzen sich eigene Ziele, wählen Lernmaterialien aus und entscheiden, auf welche Weise sie ihre Leistung nachweisen möchten. Diese Ansätze beruhen auf der ansprechenden Idee, dass Lernen von Natur aus individuell sei – dass jedes Kind am besten auf seine eigene Weise lerne.
Diese Ideen sind zweifellos attraktiv. Jedes Kind ist einzigartig, und wir wünschen uns, dass Schülerinnen und Schüler Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und es selbst steuern können. Doch trotz der intuitiven Anziehungskraft dieser Ideen müssen wir uns einer unbequemen Wahrheit stellen: Es gibt nur wenig belastbare Forschung, die großflächige Lerngewinne durch so organisierte Lernarrangements zeigt – und viele Studien, die nur minimale Effekte nachweisen. Die vorhandenen Daten weisen auf niedrige oder moderate durchschnittliche Effektstärken hin: 0,03 für schülergesteuertes Lernen und 0,26 für individualisiertes Lernen. Beide liegen deutlich unter der Schwelle von 0,4, die als Grenze für eine bedeutsame Wirksamkeit gilt.
„Das größte Problem von individualisiertem und personalisiertem Lernen liegt in der Überbetonung des Alleinarbeitens.“John Hattie
Wie steht es also um das personalisierte Lernen? Richtig umgesetzt, kann es ein Gefühl von Eigenverantwortung und Motivation fördern. Schlecht umgesetzt jedoch verkommt es oft zu einer Orientierung an oberflächlichen Auswahlmöglichkeiten – etwa dazu, Unterricht an sogenannte „Lernstile“ anzupassen –, die kaum zu besseren Ergebnissen führen. Auf den ersten Blick deuten Metaanalysen zu personalisiertem Lernen auf eine Effektstärke von etwa 0,46 hin.
Eine genauere Betrachtung zeigt jedoch, dass dieser vergleichsweise hohe Wert vor allem aus Studien stammt, die Korrelationen statt Kausalzusammenhänge messen. Diese Studien zeigen lediglich, dass Schülerinnen und Schüler mit bestimmten Lernpräferenzen (zum Beispiel einer Vorliebe für verbale Informationen) tendenziell besser abschneiden – nicht aber, dass die Anpassung des Unterrichts an diese Präferenzen das Lernen tatsächlich verbessert. Berücksichtigt man nur Studien, die den Unterricht auf die Lernstile der Schülerinnen und Schüler abstimmen, sinkt die Effektstärke nahezu auf Null.
Kurz gesagt:
Der Hype um individualisiertes und personalisiertes Lernen übersteigt die Stärke der Forschungsergebnisse bei Weitem. Das Versprechen der Individualisierung ist größtenteils rhetorisch.
Die Gefahr des „Einzellernenden“
Das größte Problem von individualisiertem und personalisiertem Lernen liegt in der Überbetonung des Alleinarbeitens. Der Kern schulischen Lernens war schon immer Zusammenarbeit und soziales Lernen – das Lernen mit und von anderen. Nicht jeder, nicht jede lernt am besten, wenn er oder sie völlig allein entscheidet. Viele Lernende brauchen Struktur, Anleitung und ein gemeinsames Ziel. Wenn Schülerinnen und Schüler hauptsächlich individuell, in ihrem eigenen Tempo und auf ihre eigene Weise lernen, laufen sie Gefahr, zu isolierten „Einzellernenden“ zu werden, anstatt die kollaborativen Fähigkeiten zu entwickeln, die für bedeutsames Lernen entscheidend sind.
Diese Ansätze widersprechen auch gut belegten Forschungsergebnissen zum effektiven Lernen. Lernen lebt von Herausforderung, Feedback und von gemeinsamem Verstehen. Übermäßig individualisiertes Lernen läuft Gefahr, die kognitiven Anforderungen zu senken, weil Schülerinnen und Schüler, wenn sie selbst entscheiden dürfen, dazu neigen, in ihrer Komfortzone zu bleiben. Sie wählen dann Aufgaben, die sie bereits können oder angenehm finden. Schülerinnen und Schüler wissen oft nicht, was sie nicht wissen. Genau deshalb gibt es Lehrkräfte: um ihnen das beizubringen, was sie noch nicht wissen.
„Bildungsgerechtigkeit bedeutet nicht, jedem Kind seinen eigenen Lernpfad zu geben.“ John Hattie
Ein falsches Verständnis von Differenzierung und Bildungsgerechtigkeit
Die Gefahr des Scheiterns von individualisiertem und personalisiertem Lernen liegt demnach in einem grundlegenden Missverständnis von Differenzierung. Kaum eine didaktische Idee wird so häufig fehlinterpretiert. Gute Differenzierung bedeutet nicht, dass Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Aufgaben erhalten. Dieser fehlgeleitete Ansatz im Umgang mit den Unterschieden zwischen Schülerinnen und Schülern ist besonders in Klassenzimmern mit niedrigen Leistungserwartungen weitverbreitet. In solchen Klassen werden Schülerinnen und Schüler nach vermeintlichen Leistungsfähigkeiten gruppiert und erhalten Aufgaben, die als ihrem Niveau „angemessen“ gelten – ein Vorgehen, das, so gut es gemeint sein mag, ihr Lernpotenzial begrenzt.
Die Erwartungen, die wir an Schülerinnen und Schüler haben, haben enorme Auswirkungen auf ihre Lernergebnisse. Die Forschung zeigt: Hohe Erwartungen können die Lernrate von Schülerinnen und Schülern verdoppeln. Lehrkräfte mit hohen Erwartungen differenzieren nicht innerhalb ihrer Erwartungen, sondern beim Weg und bei dem Tempo, um diese zu erreichen. Traurigerweise differenzieren Lehrkräfte mit niedrigen Erwartungen durchaus – und die Auswirkungen auf ihre Schülerinnen und Schüler können verheerend sein.
Ein großes Risiko besteht darin, Personalisierung mit Bildungsgerechtigkeit zu verwechseln. Bildungsgerechtigkeit bedeutet nicht, jedem Kind seinen eigenen Lernpfad zu geben, sondern sicherzustellen, dass jeder Schüler und jede Schülerin mindestens ein Jahr Lernfortschritt in jedem Schuljahr erzielt. In der Praxis können personalisierte Ansätze Ungleichheiten sogar noch verstärken. Denn Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Haushalten landen oft in „individualisierten“ Lernpfaden, die nur begrenzten Zugang zu hochwertigen Unterrichtsgesprächen oder zum Austausch mit leistungsstarken Mitschülerinnen und Mitschüler bieten. Diese Schülerinnen und Schüler arbeiten häufig Arbeitsblätter ganz allein ab, ohne Gelegenheit zu tieferem Lernen, zu Transfer oder kritischem Denken. Echte Bildungsgerechtigkeit würde erfordern, dass Lehrkräfte allen Lernenden – unabhängig von ihrer Herkunft – anspruchsvolle Aufgaben, reichhaltige Dialoge und Aufgaben zumuten, die sie aus ihrer Komfortzone holen.
Vom individualisierten zum maßgeschneiderten Lernen
Anstelle von individualisiertem, selbstgesteuertem oder personalisiertem Lernen schlage ich deshalb einen anderen Ansatz vor – ich nenne ihn „maßgeschneidertes Lernen“. Maßgeschneidertes Lernen bedeutet eben nicht, jedem Kind ein eigenes Curriculum zu geben oder den Lernenden die Kontrolle über ihr Lernen zu geben. Vielmehr bedeutet es, dass Lehrkräfte ihren Unterricht basierend auf dem Lernfortschritt jedes einzelnen Schülers, jeder einzelnen Schülerin gezielt anpassen.
Schulen passen Unterricht, Ressourcen und Leistungsüberprüfungen an bestimmte Gruppen, Kontexte oder Individuen an – etwa durch temporäre Einzel- oder Kleingruppenförderung (ohne dabei Kinder abzustempeln oder dauerhaft abzusondern). Maßgeschneidertes Lernen wiederum verlangt von Lehrkräften, Lernstände zu diagnostizieren, Feedback zu geben und den Schwierigkeitsgrad anzupassen, sodass jeder Schüler und jede Schülerin angemessen herausgefordert werden. Gleichzeitig setzt maßgeschneidertes Lernen auf die Kraft der Gemeinschaft: Schülerinnen und Schüler lernen in erheblichem Maße voneinander – im Guten wie im Schlechten. Unsere Aufgabe ist es, sicherzustellen, dass sie auf die richtige Weise voneinander lernen.
Maßgeschneidertes Lernen beruht daher auf der professionellen Expertise und dem Urteil der Lehrkräfte. Die Klarheit einer Lehrkraft hat beispielsweise einen mehr als doppelt so starken Einfluss auf die Lernergebnisse wie eine oberflächliche Personalisierung im Unterricht. Statt Hypes nachzujagen, sollte sich das professionelle Lernen von Lehrkräften auf die Klärung von Lernzielen, Erfolgskriterien und Feedback richten – und sicherstellen, dass Schülerinnen und Schüler diese hören, verstehen und danach handeln. Natürlich müssen Schülerinnen und Schüler ebenfalls lernen, Verantwortung zu übernehmen und sowohl eigenständig zu arbeiten wie auch mit anderen. Aber es gibt eine richtige Zeit für Schülerautonomie – und eine falsche Zeit dafür.
Neues Lernen nach den Vorstellungen und mit den Werkzeugen des Technologiekonzerns Samsung [1]
Die Vision des Technologiekonzerns:
„Inspirieren Sie Ihre Schülerinnen und Schüler zu neuen Hochleistungen.“[2]
Und dies mit IT-Geräte- und Softwarevorschlägen von Samsung, die eine „mobile Lösung“ für den Unterricht ermöglichen und „leicht transportiert“ werden können „um die Schülerinnen und Schüler dort zu erreichen, wo sie sich aufhalten.“ [3] Mit „zahlreichen Apps und Tools für den Unterricht“ lassen sich „Dank Samsung Classroom Management“ die Schulstunden „digital gestalten sowie effizient planen und strukturieren.“ [4]
Für Lehrerinnen und Lehrer stellt das Unternehmen auf ihrer Internetseite mit der Überschrift „Neues Lernen – Unterrichtswerkzeuge“ [5] nachfolgendes Beispiel für „eine perfekte Schulstunde“ vor.
Eine perfekte Schulstunde
8:30 Uhr Sie starten die Schulstunde einfach per App. Die Schüler:innen können automatisch dem Unterricht beitreten oder erst nach dem Scannen eines QR-Codes. Per Schüler Monitoring wird genau angezeigt, wer online oder offline ist.
Lassen Sie sich die Bildschirme der Schüler:innen anzeigen oder die Hausaufgaben auf Ihr Tablet senden, um die Ergebnisse zu beurteilen. Anschließend teilen Sie den heutigen „Unterrichtsstoff“ auf die Tablets der Schüler:innen. Für Wortmeldungen gibt es die Melden-Funktion.
9:15 Uhr Dindong, Pause! Überraschen Sie Ihre Schulklasse mit einem „echten“ Schulgong.
9:30 Uhr Die Schüler:innen präsentieren ihre Referate im digitalen Klassenraum. Mit einer Geste machen Sie in der App den betreffenden Schüler zum Präsentator und sperren gleichzeitig alle Geräte der anderen Schüler:innen. Zu leise oder zu laut? Auch die Lautstärke können Sie einfach anpassen.
10:15 Uhr Ende einer erfolgreichen Schulstunde. Bevor Sie die Schülergeräte sperren, lassen Sie sich die erarbeiteten Lösungen zusenden.
Anschließend können Sie gezielt alle Inhalte auf den Schüler-Tablets löschen, um die Datenschutzrichtlinien einzuhalten.
Kaffeepause Planen Sie jetzt z.B. ganz entspannt Ihre nächsten Unterrichtseinheiten und hinterlegen Sie die Lehrmaterialien oder Apps, die Sie dafür verwenden möchten.
Um was geht es?
Samsung vermittelt den Lehrerinnen und Lehrern sowie den Bildungspolitikern, dass der weltweit agierende IT-Konzern das Lösungspaket für den „DigitalPakt Schule“ habe. So behaupten sie, dass „Samsung Neues Lernen“ „leistungsstarke und flexibel einsetzbare Produkte“ vereint, „die modernes Lernen und Lehren fördern und gleichzeitig für Begeisterung sorgen können.“ Und für den, der noch unsicher ist, behaupten sie: „Genau deshalb ist digitale Bildung bzw. die Digitalisierung an Schulen so wichtig.“ [6]
Die Implementierung digitaler Medien und Technologien prägt die bildungspolitische Agenda!
Deutlich wird, dass die zwischenmenschlichen Beziehungen unter den Schülerinnen und Schülern, die Bedeutung der Kommunikation und Interaktion zwischen Lehr- und Lernpersonen nicht über einen überraschenden „Dingdong“ zur Pause hinausgehen. All dies verschwindet bei den Vorschlägen zur digitalen Unterrichtsgestaltung in der Bedeutungslosigkeit [9] und wird kommentarlos hingenommen. Das Vorgehen im Unterricht wird zu einem „modernen Lernen und Lehren“ hochstilisiert! [10]
Zur Bedeutung der Lehrperson äußert sich die Physikerin und Nobelpreisträgerin Anne l´Huillier in einem Interview im Tagesspiegel vom 26.3.2024: „Man lehrt nicht was man weiß, sondern was man ist. Der Grundgedanke ist, dass nichts den Lehrer als Person ersetzen kann. Man kann nicht auf dieselbe Weise unterrichten, indem man auf einen Computer schaut, sondern man muss mit einer Person sprechen. Und diese Person lehrt viel mehr als nur das Fach, sondern auch ihre Persönlichkeit, die die Schüler beeinflusst.“ [11]
