Schlagwortarchiv: Kompetenzen

Niedergang einer Bildungsnation

Die PISA-Studie 2025 zeigt ein Schulsystem im Niedergang. Um den Abwärtstrend zu stoppen, braucht es eine Kraftanstrengung, die ideologische Blockaden auflöst und der pädagogischen Evidenz zum Durchbruch verhilft.

Rainer Werner, ehemaliger Berliner Gymnasiallehrer. Beitrag veröffentlicht am 13. September 2026 bei CICERO-online

Am 8. September 2026 wurden die Ergebnisse der PISA-Studie 2025 vorgestellt. Die Leistungen deutscher Schüler (getestet wurden 6.700 15-Jährige) lösten in der Politik und in den Medien Fassungslosigkeit aus. Sie waren so schlecht wie noch nie, seit 1999 die erste PISA-Studie gestartet wurde. Rund ein Drittel der Jugendlichen erreicht beim Lesen und in der Mathematik nicht einmal die grundlegende Kompetenzstufe zwei. In den Naturwissenschaften liegt der Anteil an Schülern mit ausreichenden Grundkenntnissen etwas höher. Nur ein relativ kleiner Anteil gehört in allen drei Disziplinen zur Leistungsspitze. Sieger sind die vier asiatischen Länder Singapur, China, Japan und Südkorea. Als erstes europäisches Land folgt auf Platz fünf Estland. Um den Abstand deutscher Schüler zu den Schülern von Singapur zu verdeutlichen, seien hier die Punktzahlen in den drei getesteten Fächern genannt: Schüler aus Singapur erreichen in Mathematik 563 Punkte, deutsche Schüler 464. Im Lesen ist das Verhältnis 535 zu 465 Punkten und in den Naturwissenschaften 560 zu 486 Punkten. Bildungsforscher haben errechnet, dass zwischen den Leistungen der beiden Schülerpopulationen zwei Schuljahre liegen.

Schüler versagen selbst bei leichten Aufgaben

Um zu veranschaulichen, wie schlecht die Leistungen deutscher Schüler sind, hier zwei Beispiele aus den Fächern Deutsch und Mathematik.

Kompetenzstufe zwei beim Lesen gilt bei PISA als eine grundlegende Mindestkompetenz. Wer darunter liegt, hat Schwierigkeiten, Texte selbstständig zu verstehen und Informationen sinnvoll zu nutzen. Die Schüler erhielten folgenden Text:

Der Stadtpark
„Im vergangenen Jahr wurde der Stadtpark umgebaut. Neue Bäume wurden gepflanzt und ein kleiner Spielplatz eingerichtet. Außerdem gibt es jetzt mehrere Bänke und einen Trinkbrunnen. Die Stadtverwaltung möchte damit erreichen, dass mehr Menschen ihre Freizeit im Park verbringen. Besonders Familien sollen sich dort wohlfühlen. Die Kosten für den Umbau betrugen 80.000 Euro.“

Fragen:

Was wurde im Stadtpark neu eingerichtet?
Warum wurde der Stadtpark umgebaut?
Für wen soll der Stadtpark besonders attraktiv sein?

Wie man sieht, ist der Text von größter Einfachheit. Wer die Fragen nicht beantworten kann, gibt zu erkennen, dass er den Sinn des Textes nicht verstanden hat.

Kompetenzstufe zwei in Mathematik bedeutet, dass grundlegende mathematische Fähigkeiten vorhanden sind. Die Person kann einfache mathematische Probleme aus dem Alltag lösen.

In Mathematik erhielten die Schüler folgende Aufgabe:
„Ein T-Shirt kostet 40 €. Es wird um 25 % reduziert. Wie viel kostet das T-Shirt nach der Reduzierung?“

Wenn ein Drittel der Schüler an diesen Texten und Rechenaufgaben scheitert, werden sie, da sie nur noch ein Schuljahr bis zum Mittleren Schulabschluss zu absolvieren haben, den Abschluss nur mit größter Mühe schaffen. Im Schuljahr 2024/2025 haben in Deutschland 62.000 Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen. Das sind acht Prozent des damaligen Jahrgangs. 2010 lag die Quote noch bei 6,1 Prozent, 2023 schon bei 7,1 Prozent. Der Niedergang der Leistungen bei PISA spiegelt sich also in der Vergrößerung der Zahl der Schüler wider, die die Schule ohne Abschluss verlassen. Wenn man weiß, dass die Anforderungen in der beruflichen Ausbildung weit über die einfachen PISA-Aufgaben der Stufe zwei hinausgehen, wird auch klar, weshalb viele Schüler keinen Berufsabschluss schaffen. 2023 gab es in Deutschland rund 626.000 junge Menschen zwischen 15 und 24 Jahren, die weder in Schule noch in Ausbildung oder Studium beschäftigt waren. Das entspricht ungefähr 7,5 Prozent dieser Altersgruppe. Für diese Personengruppe wurde der Anglizismus „Not in Education, Employment or Training“ (NEET) geprägt. Diese Menschen werden zwischen ungelernten Beschäftigungsverhältnissen und dem Bezug der Grundsicherung hin- und herwandern.

Leistungsprinzip unter Autoritätsverdacht

Wäre unser Schulsystem eine private Firma mit tausenden Filialen, würde nach einem solchen Einbruch bei den Firmenerzeugnissen eine interne Revision stattfinden, die den Auftrag hätte, die Ursachen für das Desaster zu identifizieren. Der Revisor würde schnell fündig: Dem staatlichen Schulsystem ist die Leistungskultur abhandengekommen. Seit Jahrzehnten wird von der wissenschaftlichen Pädagogik und von links eingestellten Lehrkräften gegen das Leistungsprinzip polemisiert. Hier nur zwei Beispiele:

„Noten schüren Vergleich und Konkurrenz, Noten führen zu Ängsten, Noten führen zur Bestnotensucht.“ (Margret Rasfeld)

„Das Leistungsprinzip und ein elitäres Verständnis der Gesellschaft [widersprechen dem] Gedanken von Chancengerechtigkeit und Solidargemeinschaft.“ (Remo H. Largo)

Die antiautoritäre Studentenbewegung von 1968 zeitigt ihre Spätfolgen. Im „langen Marsch durch die Institutionen“ (Rudi Dutschke) waren zahlreiche Linke in die Schulen gelangt, die im Leistungsprinzip nicht etwa eine faire Messung von Leistung, sondern eine Erziehungsmaxime sahen, die die Schüler durch Konkurrenz, Bewertung und Leistungsdruck zu gehorsamen und angepassten Mitgliedern der bestehenden Gesellschaft abrichtet. Das Schmähwort von der „schwarzen Pädagogik“ kam in Umlauf. Die für erfolgreiches Lernen unverzichtbare Disziplin und Konzentration gerieten in den Verdacht, der Erziehung zu Gehorsam und Unterordnung Vorschub zu leisten. In den 1980er Jahren sagte der frühere SPD-Vorsitzende Oskar Lafontaine, mit Sekundärtugenden wie Fleiß, Disziplin, Ordnung, Pünktlichkeit und Gehorsam könne man auch ein Konzentrationslager betreiben.

Leistungsbereitschaft als Bestandteil asiatischer Kultur

Schaut man auf die vier asiatischen Länder, die 2025 den PISA-Vergleich gewonnen haben, erkennt man, dass in ihrem Schulsystem der Leistungsgedanke noch intakt ist. Er sorgt für eine hohe Motivation, für Disziplin und Leistungsbereitschaft. Auffällig ist, dass das Leistungsprinzip in der Schule Teil der Landeskultur ist. Zu dieser Kultur gehört ein hoher Stellenwert von Bildung und geistiger Vervollkommnung bei jedem Menschen. In Ländern wie China, Korea, Japan und Vietnam hat der Konfuzianismus die Vorstellung geprägt, dass Lernen, Disziplin, Fleiß und persönliche Weiterentwicklung wichtige Tugenden seien. Die Kinder verstehen gute schulische Leistungen als Möglichkeit, die Opfer und die Unterstützung, die die Eltern für sie erbringen, zu würdigen. Mir erzählte eine vietnamesische Schülerin, wie ihre Eltern darauf reagierten, als sie die Aufnahme ins Gymnasium geschafft hatte. Sie räumten im Wohnzimmer den besten Platz für ihren Schreibtisch frei. Außerdem wurde sie von allen häuslichen Pflichten, wie Einkaufen, Abwaschen, Müllentsorgung, entbunden, damit sie sich voll auf die Schule konzentrieren kann. Dass eine solche Erwartungshaltung der Eltern auch einen seelischen Druck auf die Kinder ausüben kann, ist nicht völlig auszuschließen. Ich habe jedoch nie erlebt, dass vietnamesische Schüler deswegen in eine psychische Krise geraten wären. Sie strahlten das Glück derer aus, denen es gelungen ist, etwas Großartiges zu leisten. Mit dem Leistungsprinzip hat man bei vietnamesischen Schülern keinerlei Probleme.

Leistungsprinzip bei Eltern unerwünscht

In Berlin war das Gymnasium seit der Jahrtausendwende in die Krise geraten. Schuld war, dass der damalige rot-rot-grüne Senat das verpflichtende Grundschulgutachten beim Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule abgeschafft hatte. Das führte dazu, dass immer mehr Schüler aufs Gymnasium kamen, die dem anspruchsvollen Unterricht nicht folgen konnten. Am Jahresende mussten deshalb bis zu 800 Schüler das Gymnasium wieder verlassen. Der Unterricht der 7. Klasse (in Berlin die erste Gymnasialklasse) musste differenziert werden, als befände man sich auf der Gesamtschule. 2024 führte Bildungssenatorin Katharina Günther-Wünsch (CDU) einen Numerus Clausus von 2,2 in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch für den Übergang aufs Gymnasium ein. Schüler, die diese Zahl knapp verfehlen, können an einem Probeunterricht teilnehmen, der mit einem Test endet. Wer ihn besteht, kann auf das Gymnasium wechseln. Die Regelung ist jetzt das zweite Jahr in Kraft und hat nach Auskunft von Lehrkräften bereits zu einer Leistungssteigerung im Eingangsbereich des Gymnasiums geführt. Die Landeselternvertretung protestierte heftig gegen die Eingangsbeschränkung, die dem Projekt „Gymnasium: eine Schule für alle“ ein Ende setzte. Auch Zeitungen wie der Tagesspiegel machten sich zum Fürsprecher des uneingeschränkten Elternwillens. Vom Leistungsprinzip, das es gerade in der anspruchsvollsten Schulform, dem Gymnasium, zu stärken gelte, war nirgendwo die Rede. Die Politik hat jedoch die Aufgabe, das Schulsystem so zu organisieren, dass es Studienberechtigte hervorbringt, die das Studium nicht mehr abbrechen, wie es heute zu 30 Prozent eines Jahrgangs üblich ist.

Unterrichtsstörungen mindern den Unterrichtsertrag

2018 veröffentlichte das „Fachportal Pädagogik“ eine Videostudie über Unterrichtsstörungen. Darin wurden 18 Primarschulklassen untersucht. Rund 95 Prozent der beobachteten Störungen gingen von den Schülern aus. Dabei waren die Ursachen unterschiedlichster Natur. Eine wichtige Erkenntnis lag darin, dass in weniger strukturierten Unterrichtssituationen mehr Störungen auftraten. Eine Störung kann deshalb als unbewusster Protest der Schüler gegen einen Unterricht aufgefasst werden, der ihnen keine geistige Orientierung bietet.

Im Jahr 2022 erschien in der Zeitschrift „Psychologie in Erziehung und Unterricht“ die sog. SUGUS-Studie. Darin untersuchten die Wissenschaftler, wie häufig Unterrichtsstörungen auftreten und welche Bedingungen damit zusammenhängen. Befragt wurden 85 Klassenlehrer und 1.412 Schüler der 5. Jahrgangsstufe aus zehn Kantonen der Deutschschweiz. Wichtigstes Ergebnis war, dass ein guter und qualitativ hochwertiger Unterricht Störungen vorbeugen kann. Unterrichtsqualität und pädagogisch-didaktische Bedingungen stehen demnach mit dem Auftreten von Störungen und dem subjektiven Störungsempfinden der Lehrkräfte in Zusammenhang. Dieses Ergebnis bestätigt meine Auffassung, dass Unterricht ein geistiger Prozess ist, bei dem es die Aufgabe der Lehrkraft ist, die Schüler durch die spannende Welt des Wissens zu führen. Der frühere Direktor des Internatsgymnasiums Schloss Salem und Autor Bernhard Bueb kritisierte in einem Interview mit dem Deutschlandfunk, Lehrer würden sich zu sehr auf die didaktisch richtige Aufbereitung und mediale Präsentation des Stoffes konzentrieren, statt Schüler für ein Fach und für das Lernen zu begeistern: „Darin liegen die Ursachen eines der größten Übel landläufigen Unterrichts, nämlich Langeweile.“

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Bildungsforscher Klaus Zierer: „Ich wäre dafür, Pisa einzustellen“ – Der Nutzen für die Verbesserung des Bildungssystems geht gegen null.

Der Bildungsforscher Klaus Zierer hält den Umgang mit dem Test für verfehlt. Ein Gespräch über Leistung, Smartphones und das Schweigen der politischen Spitze.

Am Dienstag, 08.09.2026, sind die neuen Pisa-Ergebnisse von 2025 vorgestellt worden. Sie zeigen wieder nach unten, und wieder wird über Herkunft und Migration gestritten. Der Bildungsforscher Klaus Zierer hält beides für eine Nebeldebatte.

Die Kompetenzen der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland liegen in Pisa 2025 so niedrig wie nie zuvor seit Beginn der Pisa-Studien und erreichen einen historischen Tiefstand.

Die Grafik zeigt die Entwicklung der Kompetenzen in den Naturwissenschaften, im Lesen und in der Mathematik seit Beginn der Pisa-Studien.
Grafik aus: https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

Interview: Susanne Lenz, Berliner Zeitung, 10.09.2026

Herr Zierer, Sie forschen seit Jahren zu Bildungsfragen. Waren Sie überrascht, als am Dienstag die Pisa-Ergebnisse vorgestellt wurden?

Überrascht nicht. Aber wenn man den Niedergang bestätigt bekommt, ist das erschreckend. Fassungslosigkeit kommt dazu.

Die Aufregung ist groß. Aber auffällig finde ich, dass sich aus der politischen Spitze fast niemand äußert. Nur Bundesbildungsministerin Karin Prien sprach von einem besorgniserregenden Ergebnis und dass Deutschland sein Aufstiegsversprechen nicht mehr halten könne.

Total verrückt. Ich habe mir am Dienstagabend lange die Stellungnahmen angesehen. Es wird viel geschrieben, viel eingeordnet. Aber bei so einer Sache müsste sich doch irgendwann die politische Spitze positionieren und sagen: So kann es nicht weitergehen. Deutschland versteht sich als Bildungsnation. Wir aber sehen zu, wie die Ergebnisse Jahr für Jahr sinken, und es scheint niemanden richtig zu interessieren.

Das Zweite: Diejenigen, die die Ergebnisse vorgestellt haben, starten aus meiner Sicht Nebeldebatten. Da heißt es, Migration sei vielleicht doch nicht das Problem, oder der Einfluss des Elternhauses sei in Deutschland eben besonders groß. Anstatt klar zu sagen, dass wir ein Problem haben und es jetzt in den Griff bekommen müssen, wird entweder gar nicht diskutiert oder an den falschen Stellen.

Bemängelt wird von allen Seiten, dass es in Deutschland besonders ungerecht zugeht – dass soziale Herkunft und Migrationshintergrund sich stärker auswirken als anderswo. Die frühere Bildungsministerin Edelgard Bulmahn sagt, es würden Begabungen verschenkt. Hat Deutschland das ungerechteste Schulsystem der Welt?

Nein. Deutschland ist in dieser Frage gleich geblieben. Der OECD-Durchschnitt aber ist durch neue Länder deutlich gesunken: Ruanda, Kenia, Tadschikistan und Armenien sind dazugekommen. In diesen Ländern, die zu den schwächsten Bildungssystemen weltweit zählen, hat auch das Elternhaus so gut wie keinen Einfluss auf Bildungserfolg.

Deshalb sieht es so aus, als wäre der Einfluss in Deutschland stärker geworden. Aber es ist ein statistischer Effekt, kein deutscher Absturz. Wenn wir uns in den Jahren zuvor dem Durchschnitt angenähert haben, dann übrigens durch Leistungsabsenkung – die Gruppen sind auf Kosten der Stärkeren zusammengerückt.

Beim Migrationshintergrund werden Kanada und die Schweiz als Positivbeispiele genannt. Dort ist der Anteil ähnlich hoch oder höher, ohne dass sich das so auf die Leistungen auswirkt.

Man muss sich anschauen, welche Migrationspolitik diese Länder betreiben. Migration ist nicht gleich Migration. Es gibt Herkunftsländer, bei denen sich der Migrationshintergrund im Bildungssystem sogar positiv auswirkt. Und es gibt andere, bei denen eine Leistungsreduzierung die Folge ist. Die Zusammensetzung in Kanada ist eine völlig andere als bei uns, in der Schweiz auch.

So wichtig Migration für Deutschland ist, in den vergangenen zehn Jahren hat man das Bildungssystem damit aber massiv überfordert. Weder hat man die Akteure im System ausreichend vorbereitet noch hat man die Migration vernünftig gesteuert. Schon allein deshalb befindet sich das Bildungssystem im Dauerkrisenmodus. Hier muss unbedingt entlastet werden und auf keinen Fall darf man weiter konfrontieren.

Warum reagiert die Politik so verhalten? Liegt es daran, dass Bildungsreformen Jahre brauchen und die Lorbeeren möglicherweise andere ernten?

Ich sage es direkt: Weil sie es nicht versteht. Kürzlich saß ich im Bonner Bundesinstitut für Berufsbildung mit Bundesministerin Karin Prien gemeinsam auf dem Podium. Ich habe die Daten der vergangenen zehn Jahre vorgelegt: zum Bildungsstand, aber auch zur körperlichen Verfassung von Kindern und Jugendlichen, zu ihrer sozialen Verfassung. Ich habe gezeigt, wie stark sich das auf die Wirtschaft auswirkt, auf den gesellschaftlichen Zusammenhalt, auf die Gesundheitskosten. Bildung ist überall der Dreh- und Angelpunkt, für eine Demokratie erst recht. Ich habe von einem Bildungsnotstand gesprochen. Und dann sagt Karin Prien auf dem Podium, einen Bildungsnotstand sehe sie so nicht.

Immer mehr Jugendliche erreichen keine ausreichenden Basiskompetenzen

Der Anteil der Jugendlichen in Deutschland ohne ausreichende Basiskompetenzen ist über die Zeit deutlich gestiegen. Im Jahr 2025 verfügt etwa ein Viertel (Naturwissenschaften) bis ein Drittel (Lesen und Mathematik) nicht ausreichende Basiskompetenzen.
Grafik aus: https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

Und dann?

Da falle ich vom Stuhl. Welche Zahlen braucht man denn noch? Wenn das Aufstiegsversprechen ihr größtes Problem ist, dann ist der Ernst der Lage nicht verstanden.

Die Gesellschaft steht am Scheideweg. Wenn wir das Bildungsproblem nicht lösen, funktioniert über kurz oder lang nichts mehr. Wenn wir noch eine Generation verlieren, sieht es düster aus.

Der Drogenbeauftragte Hendrik Streeck hat eine Einschränkung der sozialen Medien gefordert. Gehört das zum Problem?

Die Digitalisierung ist eines der größten Probleme, die wir haben. Pisa bestätigt, dass wir es mit einer globalen Bildungskrise zu tun haben. Wenn man alle Daten zusammennimmt, hat Pisa seit Beginn der Erhebungen im Schnitt rund 40 Punkte verloren. Die Kurve geht weltweit nach unten.

Und was ist die größte Veränderung in der Lebenswelt? Die Digitalisierung. Auch in Schwellen- und Entwicklungsländern liegt die Smartphone-Verbreitung inzwischen bei 60 bis 80 Prozent. Jedes Kind wächst mit diesen Geräten auf.

Soziale Medien sind ein zentraler Knackpunkt, weil ihr Design süchtig macht und Kinder immer länger an den Geräten hält. Sie lesen nicht mehr, sie sprechen nicht mehr, sie hören auf zu denken. Es gibt Untersuchungen, wonach die heutige Generation im Vergleich zur vorherigen ein Drittel des Wortschatzes verloren hat. Dazu kommen Computerspiele. Onlinespielsucht ist mittlerweile als Krankheit anerkannt.

Und Künstliche Intelligenz?

Da wird behauptet, KI sei der Turbo für den Bildungserfolg. Es gibt eine große Studie aus China, in der Siebt- bis Zwölftklässler über 30 Monate untersucht wurden. Eine Gruppe bekam einen Chatbot für die Hausaufgaben, die andere nicht. Ergebnis: Die Gruppe mit Chatbot war schneller fertig und hatte richtigere Hausaufgaben – schnitt in den Tests aber um 20 Prozent schlechter ab. Wer heute behauptet, das alles täte den Kindern gut, verkennt die Empirie. Was Hendrik Streeck fordert, fordern manche seit fünf, sechs Jahren. Und wir tun es nicht.

Es gibt Länder an der Spitze von Pisa, in denen Kinder kaum weniger am Smartphone hängen. Japan, Singapur, Südkorea. In Europa Estland. Was läuft dort anders?

Zwei Dinge. Erstens wird die Technik nach pädagogischen Kriterien eingesetzt. Die estnische Ministerin hat auf die Frage, wie die Kinder an Tablets kommen, geantwortet, sie wären verrückt, den Kindern Tablets dauernd zu geben. Die kommen nur in den Unterricht, wenn sie gebraucht werden. Das gilt fürs Tablet, für die KI und fürs Smartphone. Wenn mir jemand sagt, der Schüler brauche sein privates Gerät für guten Unterricht, kann ich nur lachen. Er soll im Unterricht aufpassen.

Zweitens wird dort ein Leistungsanspruch gelebt. Damit meine ich nicht ständige Noten, sondern, dass von Kindern Übung erwartet wird. In Singapur oder Japan gibt es diese klassischen Übungsstunden noch, in denen Kinder eine Stunde lang eigenständig Aufgaben bearbeiten. Und es sind viele Aufgaben. Nicht wie bei uns ein Arbeitsblatt mit 15 Aufgaben und einem Bild zum Ausmalen, sondern 50 Aufgaben auf einer Seite.

Warum gibt es das in Deutschland nicht mehr?

Leistung schmerzt. Sie ist anstrengend, bringt Menschen an ihre Grenzen, erzeugt unangenehme Gefühle. Und wir haben im Bildungssystem – wie gesamtgesellschaftlich – eher eine Wohlfühlhaltung entwickelt.

Das schriftliche Dividieren in der Grundschule wurde zum Beispiel herausgenommen, weil es für manche Kinder schwierig sein kann. Natürlich kann es das sein. Aber es ist auch ein Entscheidungskriterium dafür, wer welchen Weg einschlägt.

Und das setzt sich fort bis zum Abitur?

Wir feiern uns mit den besten Abiturschnitten aller Zeiten und erklären, wie großartig alles läuft. Angesichts der Bildungstrends ist das nicht haltbar.

Gefordert wird ein verpflichtendes letztes Kitajahr, wie es Berlin schon hat. Dagegen steht die Sorge vor einer Verschulung der Kitas. Was halten Sie davon?

Definitive Zustimmung. Aber bei den Schuleingangsuntersuchungen in Berlin sprechen 40 Prozent der Kinder nicht so gut Deutsch, dass sie schulfähig sind. Offensichtlich funktioniert es also nicht.

Wir müssen erkennen, dass Bildungseinrichtungen nicht die Reparaturanstalt der Gesellschaft sind. Bildung beginnt im Elternhaus.

Das Elternhaus ist ein privater Raum. Da lässt sich schwer Einfluss nehmen.

In der jetzigen Situation, ja. Aber man muss Migration anders denken. Künftig sollte man aber überlegen, wie wir sie so gestalten, dass unsere Systeme – Gesundheit, Soziales, Familie, Bildung – nicht dauerhaft überfordert werden. Nehmen Sie die Gräfenau-Grundschule in Ludwigshafen, an der über 30 Prozent der Erstklässler die erste Klasse nicht schaffen. Das kann kein System leisten. Wir brauchen gesteuerte Zuwanderung. Und für die Menschen, die hier sind: Ein verpflichtendes Kitajahr ist wichtig. Genauso wichtig ist es, Eltern mit Migrationshintergrund nicht nur die Möglichkeit zu Sprach- und Integrationskursen zu geben, sondern sie dazu zu verpflichten. Es hilft nichts, wenn die Schule den Kindern Sprache beibringt und zu Hause kein Deutsch gesprochen wird.

Was halten Sie vom Startchancenprogramm?

Es ist schon gescheitert. Milliarden ausgegeben, aber falsch. Erster Fehler: Bürokratie ohne Ende, die allein ein Jahr braucht, bis überhaupt etwas anläuft. Zweiter Fehler: Wir sollten Einzelschulen nicht mehr Geld geben, weil das verpufft – da wird etwas angeschafft, ein Vortrag gebucht und dergleichen.

Was sie bräuchten, sind evaluierte Programme zur Sprachförderung und zur interkulturellen Erziehung. Je schneller diese Kinder Deutsch lernen, desto größer ist ihre Chancen, hier einen Platz zu finden.

Glauben Sie, dass der Schock diesmal wirkt?

Nein. In zwei, drei Tagen ist es durch. Ab nächstem Wochenende spricht niemand mehr über Pisa.

Wie fühlt man sich als Bildungsforscher in solchen Zeiten?

Frustriert. Und das schon lange. Ich habe gestern mit Kollegen gemailt, die sagen, sie wollen sich zu Pisa gar nicht mehr äußern, weil es nichts ändert.

Pisa selbst ist aus wissenschaftlicher Sicht inzwischen eine eigene Marke und Maschinerie geworden, mit der man Karriere macht – aber nicht zwingend mit dem Ziel, das System zu verbessern. Ich wäre dafür, Pisa, so wie es läuft, einzustellen. Der Nutzen für die Verbesserung des Bildungssystems geht gegen null. Ich habe mich früher diplomatischer geäußert. Aber wenn man das über Jahre macht und feststellt, dass nichts passiert, wird man deutlicher. Trotzdem gebe ich nicht auf, dass man mit klarer Sprache und guten Argumenten irgendwann durchdringt.

Grafik zum Text und farbliche Hervorhebung durch Schulforum-Berlin.

Siehe auch:

PISA 2025 – Zusammenfassung
https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

PISA-Studie 2025: Die zehn wichtigsten Ergebnisse
Deutsches Schulportal
https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/die-zehn-wichtigsten-ergebnisse-der-pisa-studie-2025

Neue Pisa-Studie: Schülerleistungen auf neuem Tiefstand
https://www1.wdr.de/politik/politik-in-nrw/pisa-ergebnisse-bildung-100.html

Deutschlands Schüler bei Pisa-Studie so schlecht wie nie – das Desaster im Detail (zum Vergleich 2023)
https://www.berliner-zeitung.de/article/pisa-studie-deutschlands-schueler-so-schlecht-wie-nie-das-desaster-im-detail-2165452

PISA 2025 Ergebnisse – Bereit für die Zukunft?
https://www.oecd.org/de/publications/pisa-2025-ergebnisse-band-i-auszugsweise-ubersetzung_1562a447-de.html

„KI stellt den Sinn von Bildung grundsätzlich in Frage“

KI verbessert die Noten vieler Schüler und Studenten – doch zu welchem Preis? Der Ethikprofessor Ziad Mahayni warnt vor dem schleichenden Verlust des eigenständigen Denkens und plädiert für ein neues Verständnis von Bildung.

FAZ, von Anne Kokenbrink, 31.07.2026

In einem Interview mit Anne Kokenbrink sagt er: […] Mir scheint, dass KI den Sinn von Bildung grundsätzlich infrage stellt: wozu sie da ist, was sie leisten soll und wie sie vermittelt werden soll.

Wofür ist Bildung dann eigentlich da?

Der Sinn von Bildung ist, die Chancen auf ein gutes, gelingendes Leben zu steigern, nicht nur einen Job zu sichern. Sie ist immer auch Charakterbildung und Selbstkultivierung, die Fähigkeit zu erlernen, selbständig und kritisch zu denken. Das ist im Kern das humboldtsche Bildungsideal, und es ist keineswegs veraltet. Genau diese Kompetenzen werden nachweislich durch starke KI-Nutzung untergraben. Zu lange ist Bildung zu einer reinen Formung von Arbeitskräften verkommen, die Verstandestätigkeit und Fachwissen fokussiert und Vernunftfähigkeit und Charakterbildung vernachlässigt hat. Darin liegt das Dilemma.

Worin liegen die Probleme in der KI-Nutzung?

Die KI-Nutzung führt, so wie sie in den meisten Fällen praktiziert wird, zum Abbau der Denkfähigkeiten. Das zeigen uns zahlreiche Studien. Wer einen Essay mit KI schreibt, nutzt dabei 50 Prozent weniger das eigene Gehirn als jemand, der ihn selbst verfasst. Das Ergebnis ist ferner viel weniger mit der Person verbunden, die es produziert hat. 83 Prozent derer, die einen Essay mit KI geschrieben haben, können Minuten danach keinen einzigen Satz mehr daraus zitieren. Sie wissen nicht, was sie abgegeben haben. Diese Gruppe empfindet folglich auch den geringsten Grad an Stolz und Befriedigung über die erbrachte Leistung. Die bedeutendste Erkenntnis aus diesen Studien ist aber eine andere: Als man die Gruppe, die durchgehend mit KI gearbeitet hatte, später bat, einen Essay ohne KI zu schreiben, stieg die Gehirnkonnektivität, vereinfacht gesagt, die Gehirnaktivität, nicht wieder auf das Ausgangsniveau. Sie blieb tief. Das ist ein starker Hinweis auf nachhaltige kognitive Schwächung. Es gibt dafür einen Begriff: Cognitive Diminishment. Man gewöhnt sich daran, nicht selbst denken zu müssen, und diese Gewohnheit scheint sich nicht einfach wieder abschütteln zu lassen.

Man lagert also das Denken an Maschinen aus?

Genau. Und das ist der entscheidende Unterschied von KI zu früheren Technologien. Ein Navigationssystem schwächt die räumliche Intelligenz, ein Smartphone das Zahlengedächtnis, der Taschenrechner das Kopfrechnen. Das sind belegbare Effekte, aber das sind Technologien mit engem Anwendungsbereich. KI hingegen ist eine Metatechnologie, deren Einsatzbereich praktisch keine Grenzen hat. KI untergräbt die Fähigkeit zum Denken per se, nicht in einem singulären Bereich, sondern in der Grundstruktur. Die Fähigkeit zum logischen, strukturierten Denken ist der Boden, auf dem sich menschliches Leben entfaltet. Man kann nicht sinnvoll dafür argumentieren, dass wir das nicht mehr brauchen. Im Gegenteil, der Umgang mit KI erfordert nicht weniger, sondern mehr selbständiges Denken. Und das zu erlernen, erfordert die Anstrengung des Selbermachens.

Lernen bedeutet neurologisch betrachtet die Verankerung von Inhalten im Langzeitgedächtnis durch stabile Synapsenverbindungen. Je höher die Lernanstrengung, desto stabiler diese Verbindungen. Mit anderen Worten: ohne Anstrengung kein Lernen.

Durch den bequemen Einsatz von KI erzielen aber viele Schüler und Studenten bessere Noten.

Das ist der Kern des Problems. In einer Studie mit tausend Oberstufenschülern führte KI-Nutzung zu deutlich besseren Noten. Die Schüler glaubten, viel gelernt zu haben. Als man sie bat, dieselben Aufgaben ohne KI zu lösen, schnitten sie 17 Prozent schlechter ab als die Vergleichsgruppe. Sie hatten also faktisch weniger verstanden. Studierende, die KI im Standardmodus verwenden, also Fragen eingeben und Antworten übernehmen, lernen nicht von der KI, sie verlassen sich auf sie. Und wenn Hochschulen diesen Kompetenzabbau auch noch mit besseren Noten honorieren, wird das Bildungssystem ad absurdum geführt. Der Intelligenzforscher Robert Sternberg spricht von mutwilliger Selbstverdummung. […]

Textauswahl durch Schulforum-Berlin. Gesamtes Interview: https://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/mehr-wirtschaft/ethikprofessor-warnt-kuenstliche-intelligenz-stellt-den-sinn-von-bildung-grundsaetzlich-infrage-accg-201049545.html

Siehe dazu auch: FAZ-Beitrag, 05.09.2026, S.26. KI-Grauzone Klassenzimmer, von Jannis Blüml

„Die Schüler nutzen KI als Krücke. Solange sie da war, kamen sie voran, das Laufen selbst hatten sie nicht gelernt.“ Prof. Hamsa Bastiani

Die Leistungen der Berliner Grundschüler – Die Kompetenzen der Drittklässler im freien Fall

„Besorgniserregende Befunde“: Leistungen der Berliner Grundschüler in Deutsch und Mathe auf neuem Tiefpunkt

Tagesspiegel, 29.07.2024, Susanne Vieth-Entus

Wer glaubte, es könne nicht mehr schlechter werden, hat sich geirrt. Die Leistungen der Berliner Grundschüler sind 2024 auf einem neuen Tiefpunkt angekommen. Sowohl in Deutsch als auch in Mathematik haben sich Ergebnisse der Vergleichsarbeiten in Klasse 3 gegenüber den Vorjahren nochmals rapide verschlechtert.

„Besorgniserregend“: Berliner Grundschüler schneiden miserabel ab

Berliner Morgenpost, 29.07.2024, Nicole Dolif, Redakteurin Lokalredaktion

Fast jeder zweite Drittklässler kann kaum lesen und rechnen. Die Bildungssenatorin ist wegen der Ergebnisse der Vergleichsarbeiten alarmiert.

Ergebnisse der diesjährigen Vergleichsarbeiten: Die Hälfte der Berliner Drittklässler ist abgehängt

Tagesspiegel, 09.07.2026, Susanne Vieth-Entus

Die Abwärtsspirale läuft weiter: Das Ergebnis einer BSW-Anfrage macht deutlich, warum die Berliner Grundschulleitungen eine Vorschulpflicht fordern. Die Lese- und Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.

Erschreckende Zahlen: Grundschüler mit großen Problemen beim Lesen und Rechnen

Berliner Morgenpost, 09.07.2026

Sowohl beim Rechnen als auch beim Lesen haben sich Drittklässler dramatisch verschlechtert. Die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten sind alarmierend.

Die Hälfte der Drittklässler erreichte bei den diesjährigen Vera-Vergleichsarbeiten im Bereich Lesen und Mathematik nicht einmal den Mindeststandard, die sogenannte Kompetenzstufe eins [Niveaustufe unter Mindeststandard]. Das geht aus einer parlamentarischen Anfrage des Abgeordneten Alexander King (BSW) hervor.

Noch düsterer ist das Bild beim Sprachgebrauch im Deutschen. 54 Prozent der Grundschüler scheiterten an den Mindestanforderungen. Zum Vergleich: 2023 waren es noch 46 Prozent. Eine deutliche Verschlechterung zeigen auch die Ergebnisse in Mathematik. Blieben hier im Schuljahr 2022/23 noch etwas mehr als ein Drittel der Kinder (38 Prozent) unter den Mindestanforderungen, waren es in diesem Jahr satte 48 Prozent.

Und auch beim Lesen zeigt sich ein deutlicher Abwärtstrend. Exakt die Hälfte aller teilnehmenden Schüler und Schülerinnen an den Vergleichsarbeiten konnte die Mindestanforderungen nicht erfüllen – vor drei Jahren waren es noch 35 Prozent und damit deutlich weniger. Kurzum:

In allen Bereichen haben sich Berlins Grundschüler verschlechtert.

Auch der Senat bewertet in der Antwort auf die Anfrage den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in den Vergleichsarbeiten die Mindeststandards nicht erreichen, in allen getesteten Kompetenzbereichen weiterhin als zu hoch. Den Optimalstandard, also die Kompetenzstufe fünf, im Bereich Lesen erreichten gerade mal sechs Prozent der Drittklässler, beim Sprachgebrauch fünf Prozent und in Mathematik sogar nur vier Prozent.

An diesen Aufgaben scheiterte die Hälfte der Drittklässler

Hier eine Auswahl der Aufgaben:

Mathematik:

1. Beim Fußballspiel zwischen den Klassen 3a und 3b wurden 8 Tore erzielt. Die Klasse 3a hat 4 Tore mehr geschossen als die Klasse 3b. Wie ist das Spiel ausgegangen?

2. Zwei Wochen = ________Tage

3. Ein Pferd frisst jeden Tag etwa 10 Kilogramm Heu. In drei Tagen frisst ein Pferd etwa ________Kilogramm Heu.

4. Ordne die Längen der Größe nach. Beginne mit der kleinsten: 2,30 m, 2,4 cm, 230 m, 2,40 m, 140 m

5. Welche Zahl ist am nächsten an 500? 419, 491, 519, 599

6. Dario nimmt 9 Euro aus dem Sparschwein. Er kauft damit einen Ball. Danach gibt ihm Oma 20 Euro, die er in das Sparschwein steckt. Jetzt sind 80 Euro im Sparschwein. Wie viel Euro waren zu Beginn im Sparschwein?

Die Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.

Heiko Sakura, 10.9.2019, Elternabend in Zeiten des Lehrermangels
Bild eingefügt durch Schulforum-Berlin

Deutsch Sprachgebrauch:

1. In welchem Satz ist „RENNEN“ ein Verb? Zwei Kinder sehen sich die Hundert-Meter-Läufe der Frauen im Fernsehen an. a) Die RENNEN sind sehr spannend. b) Die RENNEN unglaublich schnell. c) Die RENNEN finden abends statt. d) Die RENNEN werden gefilmt.

2. Mutter: „Gutes Spiel, nur die Tore fehlen!“ Tochter: „Wieso? Da stehen sie doch!“ Was hat die Mutter eigentlich gemeint?

3. Adjektive steigern: Nachts ist es draußen __________ (dunkel).

4. Es klapperten die Klapperschlangen, bis ihre Klappern schlapper klangen. Wie viele Silben hat das längste Wort?

„Die Vera-Ergebnisse der Drittklässler sind insofern noch trauriger als die der Achtklässler, als sich hier gar keine positive Entwicklung erkennen lässt. Im Vergleich zwischen 2023 und 2026 haben sich alle Parameter verschlechtert“, sagte Alexander King. […] Er fordert deshalb wieder:

Die Einführung der Vorschule und eine allgemeine Kita-Pflicht.

Hilft das Kita-Chancenjahr?

Gerade bei den Kindern, die keine Kita besucht haben, sind die Sprachdefizite enorm. Vor vier Jahren wurden 2995 Nicht-Kita-Kinder im Vorschulalter von den bezirklichen Schulämtern zur Sprachstandsfeststellung eingeladen – das sind zu einem großen Teil die Kinder, die heute in der dritten Klasse sind. Erschienen sind zu diesem Termin allerdings gerade mal rund ein Drittel, nämlich 1058 Kinder. Nach Angaben der Bildungsverwaltung wurde bei 891 von ihnen sprachlicher Förderbedarf festgestellt. Zum Vergleich: Im vergangenen Jahr wurden 2584 Nicht-Kita-Kinder zur Sprachstandsfeststellung eingeladen, 979 erschienen tatsächlich zum Termin und bei 676 wurde Förderbedarf festgestellt – das entspricht mehr als 80 Prozent.

Theoretisch waren diese Kinder für die Dauer bis zu ihrer Einschulung verpflichtet, an einer vorschulischen Sprachförderung teilzunehmen – in der Praxis ist das allerdings nur in den seltensten Fällen tatsächlich passiert. Das soll sich nun aber mit der Einführung des Kita-Chancenjahres ändern. Es soll dafür sorgen, dass Nicht-Kita-Kinder mit Sprachdefiziten gezielt gefördert werden. Das heißt: Sie sind verpflichtet, mindestens ein Jahr vor der Schule eine Kita oder vergleichbare Sprachförderangebote freier Anbieter zu besuchen – und zwar für jeweils 35 Stunden pro Woche. Diese Stundenzahl wurde erhöht, bis jetzt waren es nur 25 Stunden. Ziehen die Eltern hier nicht mit, droht ihnen im schlimmsten Fall ein Bußgeld. […]

Berichte aus den letzten Jahren:

IQB-Bildungstrend 2021

Bilanz nach 10 Jahren Reform der Berliner Schulstruktur

Siehe auch: “https://www.dipf.de/de/forschung/pdf-forschung/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf

Gemeinsam ein Kinderbuch anschauen

Kinderbücher können die emotionale und sprachliche Kompetenz von Kindern wirksam fördern

Anna Mildenberger, ifak-kindermedien.de/theorie-und-praxis, 20. Mai 2025

Emotionen spielen eine zentrale Rolle in der Entwicklung von Kindern. Besonders in den ersten Lebensjahren lernen Kinder durch Beobachten, Erleben und Nachahmen von Gefühlen, wie sie ihre eigenen Emotionen erkennen, benennen und regulieren können. Kinderbücher sind ein wertvolles Werkzeug, um diesen Lernprozess zu unterstützen. Sie erzählen nicht nur spannende Geschichten, sondern bieten auch zahlreiche Gelegenheiten, um emotionale Kompetenzen zu entwickeln. In diesem Artikel betrachten wir, wie Kinderbücher Emotionen thematisieren und die emotionale Entwicklung von Kindern fördern können.

Entwicklung der emotionalen Fähigkeiten

Emotionen sind komplexe Reaktionen, die aus einem Gefühl, einem Auslöser, einer Bewertung, einer körperlichen Reaktion und einem Emotionsausdruck bestehen. Sie beeinflussen unser Verhalten, steuern Interaktionen und wirken sich auf unser Denken aus.

Das emotionale Lernen beginnt bereits vor der Geburt und entwickelt sich während der gesamten Kindheit weiter. Die größten Fortschritte macht das Kind jedoch in den ersten sechs Lebensjahren, in denen es wichtige emotionale Fähigkeiten wie den Ausdruck, das Verständnis und die Regulation von Gefühlen erlernt.

Im ersten Jahr entwickelt das Kind erste Emotionen wie Freude, Angst und Ärger. Es lernt, diese durch Mimik und Lautäußerungen auszudrücken und zeigt erste Empathie, indem es auf die Emotionen anderer reagiert. Es zeigt erste Ansätze zur Selbstberuhigung, benötigt jedoch Unterstützung von vertrauten Bezugspersonen.

Im zweiten Lebensjahr wird der Emotionsausdruck mit der Entwicklung der Sprache facettenreicher. Das Kind verwendet erste Worte für Emotionen und versteht zunehmend, dass Gefühle von inneren Wünschen und Zielen abhängen. Es entwickelt erste Selbstberuhigungsstrategien und zeigt erste egozentrische Empathie.

Kinder im dritten Lebensjahr lernen, zwischen dem inneren Erleben von Gefühlen und ihrem sichtbaren Ausdruck zu unterscheiden. Sie erkennen zunehmend, dass Mimik nicht immer das wahre Empfinden zeigt. Sie lernen, Emotionen als subjektive Erfahrungen zu verstehen und beginnen, erste Perspektivenwechsel vorzunehmen.

Im Kindergartenalter erweitern Kinder ihr Emotionsvokabular und entwickeln ein besseres Verständnis für die Emotionen anderer. Sie lernen, soziale Regeln für den Emotionsausdruck zu befolgen und entwickeln zunehmend die Fähigkeit zur Empathie, indem sie zwischen den Gefühlen anderer und ihren eigenen differenzieren.

Vorschulkinder haben ein vielseitiges Verständnis für Emotionen und beginnen, ihren Emotionsausdruck bewusst zu kontrollieren. Sie können Emotionen strategisch vortäuschen oder verbergen, um unerwünschte Reaktionen bei anderen zu vermeiden. Ihre Empathiefähigkeit vertieft sich weiter, indem sie die Emotionen anderer besser in Kontext setzen können.

In jedem dieser Jahre macht das Kind wichtige Fortschritte in seiner emotionalen Entwicklung – eine wichtige Grundlage für den späteren Umgang mit sich selbst und anderen.

Wie Kinderbücher Emotionen vermitteln

Kinderbücher bieten eine breite Palette an Emotionen, von Freude, Traurigkeit und Angst bis hin zu Wut, Scham und Stolz. Sie stellen Situationen dar, in denen Charaktere mit verschiedenen Emotionen konfrontiert sind, und zeigen, wie sie mit diesen Gefühlen und den damit verbundenen Herausforderungen umgehen. Geschichten, in denen Charaktere diese Emotionen erleben, vermitteln den Leser*innen, dass all diese Gefühle normal und Teil des menschlichen Lebens sind. Besonders hilfreich sind Bücher, die den Übergang zwischen verschiedenen Gefühlszuständen verdeutlichen. Zum Beispiel kann ein Kind lernen, dass Traurigkeit oft in Glück umschlagen kann, wenn es eine Lösung für ein Problem findet oder eine positive Veränderung erlebt.

Bücher, die gut entwickelte Charaktere zeigen, die mit eigenen Ängsten oder Sorgen kämpfen, können Kindern helfen, Empathie zu entwickeln. Wenn ein Kind die inneren Konflikte einer Figur nachvollzieht, erweitert sich sein eigenes Verständnis für die Gefühle anderer. Dadurch wird das Kind in seiner Fähigkeit unterstützt, sich in andere hineinzuversetzen, und lernt, die Emotionen von Gleichaltrigen besser zu erkennen und darauf einfühlsam zu reagieren.

Die Rolle von Illustrationen

In vielen Kinderbüchern spielen nicht nur die Worte, sondern auch die Illustrationen eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, Emotionen zu vermitteln. Bilder können die intensiven Gefühle von Figuren verstärken und oft noch deutlicher ausdrücken als Worte. Ein trauriger Gesichtsausdruck, die Körperhaltung eines Charakters oder die Verwendung bestimmter Farben (wie Blau für Traurigkeit oder Rot für Wut) helfen Kindern, Emotionen visuell zu erkennen und zu verstehen.

Bücher für unterschiedliche Altersgruppen

Je nach Alter und Entwicklungsstand unterscheiden sich die Bedürfnisse der Kinder im Hinblick auf die Vermittlung von Emotionen. Bei jüngeren Kindern können Bilderbuchgeschichten, die einfache Emotionen wie Freude, Trauer und Wut thematisieren, hilfreich sein. Diese Bilderbücher konzentrieren sich oft auf konkrete Situationen, in denen sich Kinder selbst wiedererkennen können.

Im Vorschulalter sind Bücher, die soziale Interaktionen und Konflikte zwischen Kindern darstellen, besonders wertvoll. Sie bieten nicht nur Einsicht in die Gefühlswelt der Kinder, sondern auch in die Art und Weise, wie Gefühle in zwischenmenschlichen Beziehungen Ausdruck finden.

Im Grundschulalter können komplexere Geschichten mit tiefergehenden emotionalen Themen und verschiedenen Perspektiven dabei helfen, die Empathiefähigkeit und das Verständnis für differenzierte Gefühle weiter zu entwickeln.

Kinderliteratur zur Förderung der emotionalen Kompetenz?

Ein Forschungsteam an der Freien Universität Berlin entwickelte 2008 ein literaturbasiertes Interventionsprogramm zur Förderung emotionaler Kompetenz für Kinder der zweiten und dritten Klasse. Grundlage des Programms war das Kinderbuch “Ein Schaf fürs Leben”, das gezielt eingesetzt wurde, um das Emotionsvokabular, das Emotionswissen sowie die Fähigkeit zu stärken, gemischte und maskierte Gefühle zu erkennen. Nach 10 Wochen zeigte sich, dass die Kinder der Interventionsgruppe signifikant höhere Werte in diesen Bereichen erzielten, insbesondere bei der Wahrnehmung von verdeckten Gefühlen. Die Ergebnisse belegen: Kinderliteratur kann die emotionale Kompetenz von Kindern wirksam fördern, indem sie das Verständnis für Gefühle erweitert und differenziert.

Einsatz von Kinderbüchern zur Bewältigung von Trauer

Kinder haben oft Schwierigkeiten, ihre Gefühle auszudrücken – besonders in traurigen oder belastenden Stuationen wie dem Verlust eines Haustiers oder einer nahestehenden Person. In solchen Momenten erreichen die Worte von Erwachsenen sie oft nicht, oder die Kinder fühlen sich nicht verstanden, was es noch schwieriger macht, mit der Trauer oder Verwirrung umzugehen. Kinderbücher können daher in Zeiten der Trauer eine Unterstützung sein. [„Weil du mir so fehlst“ von Ayse Bosse und Andreas Klammt] Sie bieten einen geschützten Rahmen, in dem Kinder sich mit ihren eigenen Gefühlen auseinandersetzen können. Gleichzeitig helfen die Geschichten dabei, die oft überwältigenden Emotionen besser zu verstehen.

Durch Geschichten, die kindgerecht auf Trauer, Abschied und den Umgang mit Verlust eingehen, können Kinder lernen, dass ihre Gefühle normal und okay sind. Bilder und Erzählungen bieten Kindern somit die Möglichkeit, ihre Ängste, Fragen oder Unsicherheiten auszudrücken, ohne dass sie sich überfordert fühlen.

Fazit

Kinderbücher sind tolle Hilfsmittel zur Förderung der emotionalen Entwicklung von Kindern. Durch Geschichten können Kinder verschiedene Emotionen kennenlernen, verstehen und einen gesunden Umgang mit ihnen erlernen. Darüber hinaus fördern Kinderbücher die Empathiefähigkeit, indem sie Kindern die Möglichkeit bieten, sich in andere hineinzuversetzen und deren Perspektiven einzunehmen. So tragen Kinderbücher nicht nur dazu bei, das Emotionsverständnis zu erweitern, sondern fördern auch das Ausdrucksvermögen und die Fähigkeit, sich selbst und andere besser zu verstehen.

Siehe auch: Wenn die Kita schon zu spät ist, Ralf Pauli, taz, 30.7.2025. Eine Langzeitstudie zeigt, wie stark soziale Ungleichheiten bereits im Alter von zwei Jahren sichtbar werden.

Gemeinsam ein Kinderbuch anschauen: „Solche Interaktionen und das Verhalten der Eltern in diesen Interaktionen können die sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung von Kindern maßgeblich beeinflussen“. Manja Attig vom Bamberger Leibniz-Institut für Bildungsverläufe (LIfBi)

In der Geschichte verweilen im eigenen Tempo.

Problem: Smartphones in der Schule

Der nachfolgende Text ist aus einem Interview des Tagesspiegels vom 10. Mai 2025 mit Wilfried Seiring. Als erster Landesschulamtsleiter war Seiring von 1990 – 1998 Vorgesetzter aller Lehrkräfte in Berlin. Im Interview nimmt er zu mehreren Themen Stellung, so auch zur Nutzung des Smartphones in der Schule. Interview: Susanne Vieth-Entus.

TSP: Sie erleben als Zeitzeuge in den Schulen, dass die Aufmerksamkeitsspanne der Schülerinnen und Schüler abnimmt. Wie erklären Sie sich das?

Seiring: Das hat sicher mehrere Gründe, ich führe das zum großen Teil auf die Smartphones zurück. Wir haben dieses Problem überhaupt nicht im Griff, wobei das Problem viele Facetten hat. Die Schüler sagen mir, dass sie ungefähr vier bis fünf Stunden pro Tag ihre Handys nutzen, laut Studien sind es sogar mehr, und man sieht ja auch, dass die Kinder und Jugendlichen, wenn sie aus der Schule kommen, zwar nebeneinander hergehen, aber nicht miteinander sprechen.

Was soll man Ihres Erachtens dagegen tun?

Berlins Senatorin [für Bildung, Jugend und Familie, Katharina Günther-Wünsch] hat ja Verschiedenes angepackt, sie kann nicht alles schaffen. Aber ich denke, es ist falsch, dass sie die Bedingungen der Handynutzung den Schulen überlassen hat. Andere Länder sind da weiter. Ich finde, wichtig wäre ein Appell der Senatorin, der mit den Ergebnissen wissenschaftlicher Untersuchungen zeigt, wie gefährlich die übermäßige Handynutzung ist. Es müsste in Richtung Handyverbot gehen. Das wäre auch ein Appell an die Elternschaft, selbst mehr auf ihre eigene Handynutzung zu achten – zu oft fehlt da ein beispielhaftes Modell.

Die Eltern sind ein Teil des Problems?

Auf jeden Fall. Eines der schlimmsten Erlebnisse ist für mich, wenn ich sehe, dass junge Mütter, deren Kinder im Kinderwagen den Augenkontakt suchen, die ganze Zeit, währen sie die Kinderwagen schieben, in ihre Handys gucken und Nachrichten senden.

Zum Thema Smartphones in der Schule nimmt am 2. Mai 2025 in einem Interview der taz mit der Überschrift „Nicht warten, dass der Staat etwas macht“ der Medienwissenschaftler an der Universität Erfurt, Danny Schmidt, Stellung. Interview Paula Schuhrbohm.

taz: Viele Schulen sind von der Social-Media-Nutzung im Schulalltag überfordert und reagieren mit einem Handyverbot. Ist das die Lösung?

Schmidt: Die Australier machen es gerade eindrucksvoll vor – Social-Media-Verbot für Jugendliche unter 16. Es ist wissenschaftlich belegt, unter anderem durch die aktuelle Studie der DAK aus dem Jahr 2025, dass der Konsum von Social Media für Jugendliche schädlich sein kann. Im Grunde haben wir es hier fast mit einem Fall für den Jugendschutz zu tun. Um einen Vergleich zu bemühen:

Bei Alkohol wissen wir als Gesellschaft, dass der Konsum besonders bei Jugendlichen Schäden verursachen kann. Die Folge: Wir verbieten den Konsum von Alkohol für Jugendliche unter 16 Jahren. Wir fangen nicht stattdessen an, an den Schulen Kompetenzworkshops über den verantwortungsvollen Konsum von Alkohol anzubieten.

Ein generelles Social-Media-Verbot bis zum 16. Lebensjahr ist also die Lösung?

Das wäre meine Empfehlung – und auch die vieler Kolleg:innen. Medienkompetenz kann sich dann Schritt für Schritt durch ein festes Schulfach und mit kompetenter Expertise von Lehrer:innen entwickeln. Durch schulische Medienbildung lernen die Schüler:innen nicht nur Medienkompetenz, sondern auch Lebenskompetenzen. Und das passt wunderbar zur Schule – einem Ort, der Menschen mit Lebenskompetenzen versorgen sollte.

Die Jugendlichen sind jetzt schon ständig von Social Media umgeben. Wie soll die Umsetzung funktionieren?

Es ist jetzt eine zivilgesellschaftliche Aktivierung gefragt. Also nicht zu sagen, man wartet, bis der Staat etwas tut, sondern selbstverantwortlich handeln. Man kann sich mit anderen Eltern zusammensetzen und als Gruppe das Problem lösen. Das Phänomen Social Media ist etwas mehr als 15 Jahre alt – beziehungsweise jung. Wir sind sozusagen teilnehmende Beobachter:innen eines laufenden „technologischen Experiments“ und kommen jetzt immer mehr zu dem Ergebnis, dass die Art, wie wir mit Social Media umgehen, schädlich ist – für die Individuen selbst und für die Gesellschaft als Ganzes. Vielleicht ist es an der Zeit zu sagen, dass wir aufgrund der wissenschaftlichen Erkenntnisse eine Pause machen sollten.

Textauswahl in den Interviews durch Schulforum-Berlin

siehe auch:

Handys im Unterricht – ein klares NEIN!

Weil das Angebot süchtig macht: Staaten müssen Kinder vor Social Media schützen

Technologie in der Bildung: EIN WERKZEUG – ZU WESSEN BEDINGUNGEN?