Repräsentative Befragungen unter SchülerInnen sowie Lehrkräften und pädagogisch Mitarbeitenden an Berliner Schulen – Zusammenfassung wichtiger Ergebnisse – 22.06.2026
Die Ergebnisse zeigen deutlich das Ausmaß von Gewalt und Konflikten unter SchülerInnen an Berliner Schulen. Die Mehrheit der Lehrkräfte und pädagogisch Mitarbeitenden sehen das an der jeweils eigenen Schule als großes oder sogar sehr großes Problem. (S.1)
Eine hohe Gewaltbelastung hat deutliche Folgen für die Funktionsfähigkeit der Institution Schule. An Schulen, an denen das pädagogische Personal ein sehr großes Gewaltproblem unter SchülerInnen konstatiert, bindet der Umgang mit dieser Gewalt nach Einschätzung von 79 Prozent des pädagogischen Personals so viele Ressourcen, dass der übrige Schulbetrieb in hohem Maße leidet, weitere 20 Prozent sehen den regulären Betrieb zum Teil darunter leiden. Gleichzeitig bleibt an Schulen mit hoher Gewaltbelastung deswegen vielfach die Präventionsarbeit auf der Strecke. An den Schulen insgesamt geben 27 Prozent der Pädagogen zu Protokoll, dass sie an ihrer Schule derart mit der akuten Bewältigung von Konflikten unter SchülerInnen beschäftigt sind, dass für Präventionsarbeit keine Zeit bleibt. (S. 2)
Zu den auffälligen Befunden in Berliner Schulen gehört, dass dem Schultyp eine große Bedeutung zu kommt. Mehr Konflikt- und Gewalterfahrungen wird vor allem inSchulen berichtet, die nach der Schultypisierung strukturelle Belastungen und höhere Herausforderungen ihrer SchülerInnenklientel zu bewältigen haben. Hierzu gehören vor allem viele Integrierte Sekundarschulen (ohne Oberstufe) und Gemeinschaftsschulen. Die Erfahrungen der unterschiedlichen Altersgruppen ist inhomogen, zeigt aber auch bereits in den Grundschulen die Tendenz einer Zunahme von Konflikt- und Gewalterfahrungen. (Aus: Einordnung der Befunde und Handlungsperspektiven)
Das Spektrum der Gewalterfahrungen reicht dabei von verbaler Gewalt wie Beleidigen oder Anschreien, über soziale Gewalt wie Lästern, die Verbreitung von Lügen oder Ausgrenzungen bis hin zu körperlicher Gewalt – Schubsen, Schlagen, Treten oder Boxen und Verprügeln –, sexualisierter Gewalt wie sexistischen Kommentaren oder unangemessenen Berührungen sowie Erpressungen und Bedrohungen mit Waffen. (S. 2)
Wichtige Ursache für die Zunahme von Gewalt unter SchülerInnen ist aus Sicht der Pädagogen, dass Impulskontrolle und Frustrationstoleranz bei ihrer Schülerschaft nachgelassen haben und Konflikte deshalb schneller eskalieren.
80 Prozent stimmen einer entsprechenden Aussage zu, darunter überdurchschnittlich häufig das pädagogische Personal an Grundschulen (91 Prozent). […] Mit Abstand am häufigsten hat sich die Gewalt, die SchülerInnen in diesem oder letztem Schuljahr selbst durch MitschülerInnen erfahren haben, an Kleinigkeiten entzündet (S. 3)
Für das Gesamtniveau der Gewaltvorfälle an Berliner Schulen spielt antisemitische, rassistische oder auch queerfeindliche Gewalt zwar nur eine untergeordnete Rolle –hier ist die Abnahme von Frustrationstoleranz und Impulskontrolle bei SchülerInnen wesentlich. […] Die verbreiteten Gewalterfahrungen hinterlassen Spuren. So ist in Teilen der Schülerschaft eine Normalisierung von Gewalt festzustellen, d.h. gewaltförmige Interaktionen werden von SchülerInnen selbst subjektiv nicht mehr als Gewalt, sondern als „normal“ erlebt. (S. 4)
Klare Regeln der Schule, deren konsequente Anwendung und Einigkeit in der Umsetzung sind wichtige Faktoren für einen erfolgreichen Umgang mit Gewalt unter SchülerInnen.
So wird an Schulen, an denen Gewalt unter SchülerInnen als weniger großes oder gar kein Problem beschrieben wird, deutlich häufiger eine Null-Toleranz-Politik gegenüber Gewalt verfolgt als an Schulen, an denen das als sehr großes Problem wahrgenommen wird. (S. 7)
Als größte Herausforderung neben dem Schülerverhalten bezeichnen Lehrer die zunehmende Heterogenität in den Klassenzimmern, wobei dieser Punkt Probleme sowohl mit Integration als auch mit Inklusion umfasst. […] Lehrer müssen sich zunehmend fragen, wie sie mit ihrem Unterricht, sei er frontal oder projektorientiert geprägt, die Schüler in stark heterogenen Klassen bestmöglich erreichen. (Gewalt nimmt zu, Uwe Ebbinghaus, FAZ, 24.06.2026).
Für ältere Schüler soll generative KI nur schrittweise in den Unterricht kommen. Zugleich will Oslo gedruckte Lehrbücher garantieren und Lehrkräfte schulen.
Berliner Zeitung, 19.06.2026, Peter Steiniger
Norwegens Regierung untersagt Grundschülern ab dem neuen Schuljahr weitgehend die eigenständige Nutzung von generativer Künstlicher Intelligenz, also Programmen, die selbstständig Texte oder Bilder erzeugen, im Unterricht.
Schülerinnen und Schüler der Klassen eins bis sieben, also im Alter von sechs bis 13 Jahren, sollen in Norwegen ab Ende August grundsätzlich keinen Zugang zu solchen Werkzeugen erhalten. Das teilte Ministerpräsident Jonas Gahr Støre am Freitag in Oslo mit.
Ein unkritischer Einsatz von KI führe dazu, dass Kinder wichtige Lernschritte überspringen. Bildungsministerin Kari Nessa Nordtun erklärte, den jüngsten Schülern fehle das Wissen und die nötige Selbstkontrolle, um die Technik sinnvoll einzusetzen.
„Das Wichtigste in der Schule ist, dass unsere Kinder lesen, schreiben und rechnen lernen“, sagte Støre nach Angaben der Nachrichtenagentur Reuters.
Die Regierung verwies auf einen Bericht des Rechnungshofs aus dieser Woche, wonach zu viele Schüler Probleme beim Lesen und Schreiben hätten. Parallel will Oslo ein Gesetz auf den Weg bringen, das Schülern einen Anspruch auf gedruckte Lehrbücher garantiert.
Abgestufte Regeln bis zur Oberstufe
In den Klassen acht bis zehn soll KI nach Regierungsangaben nur schrittweise und vorsichtig eingeführt werden, sofern die Lehrkräfte zuvor entsprechend geschult wurden. In der Oberstufe sollen die Jugendlichen den Umgang mit KI lernen, um auf Studium und Beruf vorbereitet zu sein. Die Bildungsbehörde soll altersgerechte nationale Empfehlungen vor Schulbeginn veröffentlichen und Ausnahmen prüfen, etwa für Sprachunterricht oder individuelle Förderung.
Bereits 2024 hatte Norwegen Smartphones aus Schulen verbannt, im April kündigte die Regierung zudem eine Altersgrenze von 16 Jahren für soziale Medien an.
Tausende neue Schulplätze, trotzdem Bildungsnotstand: In Marzahn-Hellersdorf beginnt die Krise schon vor der ersten Klasse – beim „digitalen Schnuller“.
Marzahn-Hellersdorf baut gegen den Mangel an. Bis Ende 2026 sollen im Bezirk 8272 neue Schulplätze entstehen. Neue Räume, neue Gebäude, neue Kapazitäten. Eigentlich klingt das nach einer guten Nachricht für einen Bezirk, der seit Jahren wächst. […]
Doch Jugendstadtrat Gordon Lemm warnt vor einem Problem, das sich nicht einfach mit Beton, Holz und neuen Klassenräumen lösen lässt. Er spricht von einem „Bildungsnotstand“ – und meint damit nicht nur fehlende Schulplätze, sondern Kinder, die schon vor der Einschulung massive Unterstützung brauchen, Schulen mit zu wenig Personal und Jugendliche, die später wenig Aussichten auf einen Arbeitsplatz haben.
Der Bezirk baut also neue Schulen – und verliert trotzdem zu viele Kinder auf dem Weg zum Abschluss. „36 Prozent, also weit mehr als ein Drittel unserer Schülerinnen und Schüler, verlassen unsere Schulen entweder ohne oder nur mit einem geringen Schulabschluss“, sagte Lemm. Gemeint sind Abschlüsse unterhalb des Mittleren Schulabschlusses. Das bedeute, dass mehr als ein Drittel „eigentlich kaum Chancen auf eine Ausbildung oder einen stabilen Arbeitsplatz“ habe. „Jedes Jahr“, sagte Lemm.
13,8 Prozent Schulabgänger haben keinen Abschluss
Noch früher zeigt sich der Druck bei den Einschulungsuntersuchungen. Mehr als 60 Prozent der Kinder im Bezirk hätten einen schulischen oder sonderpädagogischen Förderbedarf, erklärte Lemm. In Hellersdorf-Nord seien es sogar mehr als 80 Prozent. „Also acht von zehn Kindern“, sagte er. Ausgerechnet dort, wo Kinder besonders viel Unterstützung bräuchten, fehlten zugleich Fachkräfte. An der Glückskompass-Grundschule gebe es in den ersten und zweiten Klassen „nur noch Studierende“, sagte Lemm. „Die haben gar keine Ausgebildeten mehr.“
Auch die Berliner Bildungsstatistik zeigt, wie hart das Problem am Ende der Schulzeit durchschlägt. Im Schuljahr 2023/24 lag der Anteil der Schulabgänger ohne Abschluss in Marzahn-Hellersdorf bei 13,8 Prozent – der höchste Wert aller Berliner Bezirke.[…]
„Neue Schulen allein reichen nicht“
Lemm beschreibt eine Krise, die sich nicht erst in der zehnten Klasse zeigt. Sie beginnt oft viel früher: Wenn Kinder zu wenig sprechen, zu wenig vorgelesen bekommen, sich schlecht konzentrieren können oder mit Förderbedarf in die Schule kommen, der später kaum noch aufzuholen ist.
Neue Gebäude schaffen Platz. Aber sie ersetzen keine Sprachförderung, keine Sozialarbeit, keine Sonderpädagogik und keine Fachkräfte in Kitas und Schulen. Bei dem Pressegespräch wurde genau diese Spannung sichtbar: Der Bezirk kann über neue Schulplätze berichten, muss aber zugleich erklären, warum Räume allein die Lage nicht lösen.
Die Krise beginnt vor der ersten Klasse: 41,5 Prozent der Mädchen und Jungen im Bezirk wiesen zuletzt Sprachdefizite auf, bei Kindern ohne Kitabesuch waren es sogar 80 Prozent. Es geht also auch um Kita, Sprache, Elternarbeit und soziale Unterstützung.[…]
Wenn der Bildschirm zur Beruhigung wird
Lemm rückt dabei ein weiteres Problem in den Fokus: das Smartphone. Er nennt digitale Geräte eine Art „digitalen Schnuller“ – einen Bildschirm, der Kinder ruhigstellt, aus seiner Sicht aber Sprache, Konzentration und Geduld schwächen kann.
Kinder würden zu früh und zu lange mit digitalen Geräten beruhigt, sagte Lemm. Die schlechten Bildungserfolge und die Ergebnisse der Einschulungsuntersuchungen seien aus seiner Sicht „ganz, ganz wesentlich“ auch davon geprägt, dass Kinder „viel zu früh und viel zu lang“ an digitalen Geräten seien. Dadurch büßten sie Kompetenzen ein und könnten „nur noch nutzen und nicht mehr denken“.
Das trifft einen Nerv, denn viele Eltern kennen die Szene: das Handy im Kinderwagen, das Tablet beim Essen, das Video, das schnell angemacht wird, damit Ruhe ist. Der Bildschirm funktioniert dann wie ein Pausenknopf im Familienalltag. Kurzfristig hilft er. Langfristig kann er Fähigkeiten verdrängen, die Kinder für die Schule brauchen: sprechen, zuhören, warten, streiten, erzählen, sich langweilen und selbst auf Ideen kommen.
Das Smartphone allein erklärt keinen Bildungsnotstand. Armut, Personalmangel, fehlende Förderung und überlastete Familien verschwinden nicht, wenn ein Kind weniger Videos schaut. Aber der „digitale Schnuller“ ist für Lemm ein Warnzeichen: Das Handy ist nicht die Ursache der Krise. Es kann sie aber verstärken.
Die sichtbare und die unsichtbare Baustelle
Für Marzahn-Hellersdorf ist der Schulbau deshalb nur der sichtbare Teil der Krise. Neue Gebäude lassen sich zählen. 8272 neue Schulplätze bis Ende 2026.[…]
Schwieriger ist die unsichtbare Baustelle: Kinder, die früh Förderung brauchen. Jugendliche, die ohne ausreichenden Abschluss gehen. Eltern, die Unterstützung brauchen. Lehrkräfte, die bleiben sollen. Kitas, die Sprache fördern müssen. Und ein Alltag, in dem das Smartphone zu oft einspringt, wenn eigentlich Zeit, Geduld und Zuwendung nötig wären. Marzahn-Hellersdorf baut Schulen.
Wenn der Bezirk aber nur Räume schafft und nicht früher bei den Kindern ansetzt, zieht der Bildungsnotstand einfach mit ein.
Eine Lehrerin zieht nach 15 Jahren eine vernichtende Bilanz.
Die bestmögliche Förderung der Schüler gemäß ihren Fähigkeiten war das Ziel der Schulstrukturreform. Total verfehlt, lautet das Urteil unserer Autorin.
Einfügungen in kursiver Schrift durch Schulforum-Berlin.
Im Sommer 2009 erfuhren wir auf unserer Dienstantrittsbesprechung, dass es das letzte Schuljahr wäre, in dem alles wie gehabt laufen würde. Im kommenden Jahr gäbe es in Berlin eine Schulreform, Haupt- und Realschulen sollten dann nach Möglichkeit miteinander zu Integrierten Sekundarschulen fusionieren beziehungsweise umgewandelt werden, Förderschulen würden abgeschafft.
Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS). (aus BERLIN-Studie: 14.1 Einleitung, S. 470f)
Genaueres wurde uns zu diesem Zeitpunkt nicht mitgeteilt, außer dass wir entweder aus unserer damaligen Realschule heraus allein diese Reform bewältigen oder aber mit einer Hauptschule fusionieren würden. Letzteres wollten wir auf gar keinen Fall, befürchteten wir doch, dass es zu einem massiven Abfall des Leistungsniveaus unserer Schülerinnen und Schüler kommen könnte.
Schock über das geringe Leistungsvermögen
Allein der Gedanke daran bedeutete nichts Gutes. Wahrscheinlich ahnten wir da schon, ohne es zu wissen, dass ein solches Vorhaben nicht gut enden würde.
Im Oktober wurde uns die Fusion mit einer Hauptschule bestätigt. Es war ausgerechnet die Hauptschule, in die ich aus Personalmangel für das Schuljahr 2005/2006 „ausgeliehen“ war. Damals kämpfte ich mithilfe meiner Schulleitung erfolgreich gegen meinen ausschließlichen Verbleib an einer Hauptschule. Gerade erst 2004 war ich vom beschaulichen Berlin-Biesdorf in Ost-Berlin nach Neukölln umgesetzt worden.
Der Schock über das geringe Leistungsvermögen der hiesigen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu meiner vormaligen Schule saß tief. Nicht weil sie zu 80 Prozent einen Migrationshintergrund hatten oder weil sie teilweise Ausländer waren, sondern weil ihre Leistungen zum großen Teil nicht den Anforderungen einer Realschule entsprachen.
In jenem Schuljahr unterrichtete ich somit parallel an zwei Neuköllner Schulen. Montags fuhr ich nach fünf Stunden Unterricht in der Realschule auf der Karl-Marx-Straße rüber in die Hauptschule, während der Hofpause. Bei Stau konnte es schon mal knapp werden, pünktlich zu sein, besonders im Winter bei Schnee und Eis.
Donnerstags war ich den ganzen Tag in der Hauptschule tätig und freitags hatte ich erst vier Stunden in der Hauptschule, dann fuhr ich, wieder in der Hofpause, rüber in die Realschule. Eigentlich war ich freitags nach den vier Stunden Hauptschule bereits völlig kaputt und fertig, ein reines Nervenbündel.
Nach den Oktoberferien 2009 wurde beschlossen, dass die Kolleginnen und Kollegen, die in den beiden Schulen gerade eine zehnte Klasse beschulten, gemeinsam die nächsten siebten Klassen an der neuen Schule übernehmen würden, auch ich, je zwei Kolleginnen und Kollegen pro Klasse. So, wie es an der Hauptschule üblich war. Die Klassen dort wurden von Zweierteams geleitet. Für uns von der Realschule unvorstellbar. Nur zu Wandertagen hatten wir mal Unterstützung eines anderen Kollegen, ansonsten waren wir mit unseren 30 Schülerinnen und Schülern auf uns allein gestellt. Die Kolleginnen und Kollegen der Hauptschule litten darunter sehr, denn für sie hieß es, dass ihre bewährten Teams auseinandergerissen würden.
„Wie sollen wir das alles bewältigen?“
Vordergründiges Ziel der Berliner Schulstrukturreform war es, die Hauptschulen abzuschaffen und somit aus ihrer Stigmatisierung herauszunehmen. In der neuen Schulform sollten alle Schülerinnen und Schüler in heterogenen Gruppen gemeinsam das Klassenziel erreichen können. Hauptschüler sollte es nicht mehr geben, auch Kinder an sogenannten Förderschulen nicht. Förderschulen sollten ebenfalls geschlossen werden, nur einige wenige, für wirklich in Regelklassen nicht beschulbare Kinder, sollten offen bleiben. Die Klassenstärke sollte „nur“ noch 25 Schülerinnen und Schüler betragen. In der Realschule unterrichteten wir in der Regel bis zu 30 SuS, in der Hauptschule waren es maximal 20.
Die damaligeBildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD)meinte durch die Schulstrukturreform folgendes erreichen zu können (aus BERLIN-Studie: S. 470):
Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, soll sich deutlich verringern.
Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden.
25 Kinder pro Klasse bedeuteten jedoch keine Erleichterung, wie gemeinhin angenommen, sondern dass Kinder mit einem Förderstatus integriert werden sollten. Integrierte Schule hieß, von nun an Kinder mit Einschränkungen in Regelschulklassen zu beschulen, vier Kinder pro Klasse – ein Kind mit dem Förderstatus emotional-sozial, drei Kinder mit dem Förderstatus Lernen. Im Kollegium wurde der Ruf nach Fortbildung laut. Wie sollen wir das alles bewältigen? Was ist zu tun? Was muss man da machen? Wie soll das funktionieren? Unser Ruf blieb ungehört, Fortbildungen dazu gebe es nicht, zumindest vorerst nicht.
Hinzu kam und kommt immer noch, dass die Feststellung eines Förderstatus vom Willen der Eltern abhängt. Die Dunkelziffer derer, die in Wahrheit einen Förderstatus bräuchten, ist seit 2010 stetig angestiegen. An unserer Schule betrifft dies nunmehr circa ein Drittel, in manchen Klassen sogar nahezu die Hälfte der zu Beschulenden.
Leistungsstark fördert leistungsschwach?
Die Vorstellung der Reform war unter anderem, dass die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler die leistungsschwächeren beim Lernen unterstützten und sie somit zu besseren Leistungen brächten. Einfach so, aus sich heraus, weil sie es können, weil sie es in der Grundschule so gelernt haben, weil es in ihnen steckt? Welch ein Trugschluss.
Schon meine erste Klasse bewies das genaue Gegenteil. Zu Beginn der siebten Klasse waren zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler leistungsstark. Am Ende, zur zehnten Klasse hin, verkehrte sich dieses Verhältnis: Zwei Drittel leistungsschwache, nicht lernbereite Schüler standen einem Drittel leistungsstärkeren gegenüber. Es war das erste Mal in meiner dienstlichen Laufbahn, dass ich Schüler ins Leben verabschiedete, die die Schule ohne Abschluss verließen. Wessen Schuld war das? Die des Schulsystems, die der Schülerinnen und Schüler, unsere?
Nach dem ersten gemeinsamen Jahr an unserer fusionierten, „neuen“ Schule betrauerte das ehemalige Hauptschulkollegium den Verlust der Hauptschule und meinte, dass es vor allem die Hauptschulen seien, die durch diese Schulstrukturreform verloren hätten. Ihre Arbeitswelt habe sich verändert.
Besonders belastend war für sie, plötzlich solch große Klassenstärken zu unterrichten. Während sie an der Hauptschule in der Regel 14 Kinder zu zweit, in Ausnahmefällen bis zu 20 Kinder, zu unterrichten hatten, saßen hier grundsätzlich 25 Kinder vor ihnen, die sie nun allein beschulen mussten. Keine zweite Lehrkraft im Unterricht, die sich um die Unruhigen, um die Störer kümmerte und diese zum ruhigen Lernen brachte. Das ehemalige Realschulkollegium war davon überzeugt, dass die Realschule verloren hätte.
Ähnlich sahen es die Schülerinnen und Schüler. Auch sie empfanden den Verlust ihres jeweiligen Schultyps als große Belastung. Die Realschüler stöhnten darüber, dass sie bei den Hauptschullehrern nichts lernen würden, alles sei plötzlich so einfach, so schafften sie niemals einen guten Abschluss.
Die Hauptschüler beschwerten sich darüber, dass die Realschullehrer so viel von ihnen forderten, (zu viele) Hausaufgaben erteilten und es ihnen so schwer machten. So würden sie nicht mal den Hauptschulabschluss schaffen. Eine Schule für alle? Wohl eher nicht.
Für die Politik gemogelt
Die Reform beinhaltete unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler, ähnlich wie an Gesamtschulen, in Leistungskursen differenziert unterrichtet würden. Das bedeutete, innerhalb der integrierten, auf heterogene Gruppen orientierten Schule sollte es in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik homogene Unterrichtsgruppen geben. Dafür wurden ER-Kurse und GR-Kurse beschlossen. ER stand für erweiterten Kurs und GR für den Grundkurs.
Was bedeutet im allgemeinen Sprachgebrauch das Wort „erweitert“, was versteht man darunter? Erweitert im eigentlichen Sinn bedeutet: mehr, zusätzlich. Und was versteht man unter „Grundkurs“? Doch eigentlich die Basis für Weiteres, die Basis für mehr. Erweitert im Verständnis der Reform bedeutet aber in der Integrierten Sekundarschule nicht: mehr, bedeutet nicht: zusätzlich. Hier heißt es schlichtweg: Basis.
Ein Schwindel, schlecht verpackt. Der erweiterte Kurs ist im Grunde ein Basiskurs, das heißt, hier werden die Schülerinnen und Schüler beschult, deren Leistungen einigermaßen den (niedrigen) Anforderungen einer Integrierten Sekundarschule entsprechen. Die Grundkurse bewegen sich in Wahrheit unterhalb des geforderten Leistungsniveaus.
Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (aus BERLIN-Studie: S. 482)
Unterricht in heterogener Gruppe scheint heute unmöglich
Ich habe von Anbeginn gegen diese verwirrende, irreführende Bezeichnung der Kurse gekämpft, weil sie den Eltern wie auch den Schülerinnen und Schülern ein verfälschtes Bild zeigt. Sie denken, „erweitert“ bedeutet, dass sie eines Tages mit Sicherheit in der Lage sind, das Abitur zu bestehen. Davon jedoch sind die meisten weit entfernt.
Im Laufe der Jahre hat sich zudem herausgestellt, dass selbst die Leistungen in den Grundkursen, also in Kursen weit unter dem Leistungsniveau unseres Schultyps, so tief gesunken sind, dass eigentlich ein effektives Unterrichten in heterogenen Gruppen nicht mehr möglich scheint und es besser und für unsere Schülerschaft sinnvoller wäre, sie in homogenen Gruppen zu beschulen. Der Unterricht in heterogenen Gruppen wurde für uns immer mehr zur Illusion. Wir wurden weder den Kindern mit Förderbedarf und schwachen Leistungen gerecht noch jenen, die dem Leistungsniveau unserer Schulform entsprachen. Das allerdings hieße, zuzugeben, dass die Berliner Schulstrukturreform hier wohl gescheitert sei.
Das Phänomen des Leistungsabfalls liegt nicht nur an der zunehmenden Zahl an Kindern von Flüchtlingen, die seit 2015 vermehrt ins Land kamen, es liegt nicht daran, dass wir an unserer Schule nun einen Migrationsanteil von nahezu 100 Prozent haben. Es liegt auch nicht an Corona, das immer wieder gern als Begründung für das Versagen jeglicher Art herhalten muss, oder der invasiven Handynutzung.
Allgemein geht das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler zurück, seien es die schwachen Leseleistungen, die zunehmende Konzentrationsschwäche, kognitive Schwierigkeiten und vieles andere mehr.
Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (aus BERLIN-Studie: S. 483)
Und weil alles so gut klappt, dürfen wir ab dem Schuljahr 2026/27, 15 Jahre nach der Berliner Schulstrukturreform, nun 26 Kinder in unseren Klassen beschulen.
Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli.
Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.
Doch ohne klare Regeln und konsequente Verbote schadet die Digitalisierung der jungen Generation mehr, als sie nützt, warnt der Schulpädagoge Klaus Zierer in diesem Gastbeitrag. Er verweist auf internationale Debatten und empirische Befunde, die negative Auswirkungen von Smartphones, Tablets, Social Media und KI auf Lernen und Entwicklung zeigen.
Obschon auch sie nur mit Wasser kochen, lohnt ein Blick auf die besten Bildungseinrichtungen der Welt, um zu sehen, was dort anders läuft. Wer dies derzeit macht und die Debatten an der Harvard University verfolgt, wird innehalten müssen: Diskutiert wird nichts weniger als ein Verbot aller digitalen Geräte in den Seminarräumen. Während also in den Leuchttürmen der Bildungslandschaft erkannt wird, wie schädlich digitale Medien sind, wird in ihren Niederungen nach wie vor in eine Richtung gearbeitet: noch mehr digitale Medien.
Der Grund für diesen Irrweg ist in einem falsch verstandenen pädagogischen Liberalismus zu sehen, der daran glaubt, dass der Mensch als freies Wesen doch nur durch Selbstbestimmung zur vernünftigen Freiheit gelangen kann. So richtig das Ziel, so falsch ist der Weg. Denn der Weg ist hier nicht das Ziel. Bildungswirksame Erziehung kommt ohne Regeln und damit auch ohne Verbote nicht aus. Mit anderen Worten: Die Freiheit muss eingeschränkt werden. Eigentlich müsste man hierzu nicht Immanuel Kant zitieren, der die wichtige Frage stellt: Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? Es würde ausreichen, das tagtägliche Erziehungsgeschehen zu reflektieren, um zu erkennen, dass Freiheit ohne Regeln schnell zur Anarchie oder gar Tyrannei wird und für die Bildung nur schädlich ist.
70 Stunden vor dem Bildschirm, immer schlechtere Leistungen
Neben dieser bildungstheoretischen Erkenntnis gibt es mittlerweile noch viele weitere empirische Studien, die belegen: Ohne Verbote wird die Digitalisierung der Lebenswelt der nachwachsenden Generation weiter schaden. Schon jetzt verbringt der junge Mensch laut Postbank-Studie mehr als 70 Stunden pro Woche vor Bildschirmen – und kann immer schlechter rechnen, lesen und schreiben.
Vor dem Hintergrund der aktuellen Debatten sind folgende vier Verbote dringlicher denn je: Erstens ist ein Verbot privater Smartphones an den Schulen überfällig, das ganz einfach zu klären wäre. Denn kein Schüler, keine Schülerin und auch keine Lehrkraft braucht im Unterricht das private Gerät. Wer digital unterrichten möchte, soll dienstliche Geräte nutzen, die von den Ministerien zur Verfügung gestellt und eingerichtet werden müssen. Damit würde auch das Kernproblem von Smartphones wegfallen: Sie lenken ab, binden Aufmerksamkeit und verhindern Lernen. Der Brain-Drain-Effekt durch Smartphones, der gezeigt hat, dass allein schon die Anwesenheit des privaten Geräts Bildungsprozesse stört, ist der Klassiker in diesem Kontext und mittlerweile zigfach repliziert. Immer mehr Schulen, auch in Deutschland, berichten zudem, was die Forschung bereits belegt hat: dass nämlich Smartphone-freie Schulen funktionieren.
„Die empirische Bildungsforschung zerlegt den Glauben an ein Je-früher-desto-besser.“
Zweitens ist es an der Zeit, den Tablet-Wahn zu stoppen, der eigentlich nur einer Klientel nützt: Apple und Co. Denn pädagogisch betrachtet steht außer Frage, dass die Kernkompetenzen des Lesens und Schreibens in Mitleidenschaft gezogen werden. Denn das Medium verändert die Art und Weise, wie Menschen denken. Die Folge eines zu frühen Einsatzes von Tablets im Lernprozess ist, dass sich vertieftes Lesen und Schreiben, das vor allem beim Lernen wichtig ist, nicht mehr ausbildet. Damit zerlegt die empirische Bildungsforschung den Glauben an ein Je-früher-desto-besser, weil Lesen und Schreiben gerade in der Phase des Kompetenzerwerbs – und damit sicherlich bis ins 16. Lebensjahr hinein – bildungswirksamer vonstattengeht, wenn analoge Medien zum Einsatz kommen.
Das soll nicht grundsätzlich gegen eine Digitalisierung im Bildungssystem sprechen, aber deutlich gegen das Tablet als Leitmedium. Von der Schule eingerichtete und verwaltete Tablet-Wagen reichen aus, um im Unterricht gezielt Tablets einzusetzen und Medienerziehung umzusetzen. Völlig inakzeptable Szenen, in denen Schüler und Schülerinnen auf den staatlich finanzierten Privat-Tablets während des Unterrichts Onlinegames spielen, gibt es dann nicht mehr.
Die pädagogische Verantwortung, im Hier und Jetzt zu handeln
Drittens ist an den Schulen eine altersbegrenzte Nutzung von Social Media notwendig. Es ist der große Verdienst des US-amerikanischen Sozialpsychologen Jonathan Haidt, einen umfassenden Blick auf den Einfluss sozialer Medien vorgelegt und eine klare Empfehlung aus evidenzbasierter Sicht formuliert zu haben: Schülerinnen und Schüler müssen vor Social Media geschützt werden. Schon aufgrund ihrer neurologischen Entwicklung können sie die damit verbundenen Gefahren nicht allein meistern (und übrigens auch viele Erwachsene nicht).
Wer hier als Kritik ins Feld führt, dass es aber doch keine Kausalketten gebe, wird lange warten – und verkennt den Erziehungsauftrag. Denn es gibt so gut wie keine Kausalketten in der Erziehung, dafür aber die pädagogische Verantwortung, im Hier und Jetzt zum Wohl der Kinder und Jugendlichen zu handeln – ja handeln zu müssen! Nichts zu tun und nur zu hoffen, dass die junge Generation das schon hinbekommt, ist die naivste Form, weil sie blind gegenüber Forschung und Theorie ist.
Und viertens bedarf die KI der Regulierung. Zweifelsfrei sind die technischen Entwicklungen im Bereich der KI mehr als beeindruckend. Die Leistungsfähigkeit der großen Sprachmodelle (Large Language Models) wie ChatGPT übertrifft vielfach das, was Kinder, Jugendliche und auch so manche Erwachsene können. Aber das Ziel von Bildungseinrichtungen ist, dass der Mensch das Denken lernt und sich bildet. Es nützt dem Menschen nichts, wenn der Rechner die an ihn gestellten Denkaufgaben in Sekundenschnelle erfüllt und ihm Stunden später außer der Lösung nichts mehr bleibt. Das Gehirn verkümmert, wie eine MIT-Studie jüngst eindrucksvoll gezeigt hat.
Von der spielbasierten zur bildschirmbasierten Kindheit
All das ist schon heute sichtbar und Folge eines naiven Einsatzes von ChatGPT und Co, der Hausaufgaben übernimmt, Aufsätze unnötig macht, der Rechnen im Kopf ersetzt, der das Übersetzen von Fremdsprachen hinfällig macht und dergleichen mehr. Nicht nur, dass der Mensch so nichts mehr weiß und kann – er entwickelt auch seine Persönlichkeit nicht weiter. Denn Bildung bedeutet im Kern, dass der Mensch sich die Welt erschließt und gleichzeitig von der Welt erschlossen wird.
„Wer in der analogen Welt keine Kompetenzen erworben hat, wird in der digitalen Welt scheitern.“
Die Aneignung von Wissen und Können führt immer zu einer Veränderung der Sicht auf die Welt, auf Haltungen wie Gewissenhaftigkeit und Sorgfalt, auf Wertungen und Einstellungen. Mit anderen Worten: Herzens- und Charakterbildung sind die Folge. Die Einsicht in das, was Bildung wesentlich bezeichnet, erfordert es, nicht den leichten, den „modernen“, den „coolen“ Weg zu gehen, sondern den herausfordernden, den tiefgründigen, den unliebsamen. Wer das verstanden hat, wird die Technik weiterhin mit Begeisterung betrachten – aber das Wunder „Mensch“ steht über alledem.
Eigentlich bedarf es zu den genannten Punkten keiner weiteren Forschung und auch keiner Expertenkommissionen. Die Datenlage ist eindeutig: Die Transformation einer spielbasierten Kindheit hin zu einer bildschirmbasierten Kindheit und – im Zuge dessen – einer humanen Schule hin zu einer digitalen Schule schadet der nachwachsenden Generation.
Denn eines muss angesichts bildungstheoretischer und empirischer Erkenntnisse klar sein: Die Stärke der digitalen Welt steht auf den Schultern der analogen Welt. Wer in der analogen Welt keine Kompetenzen erworben hat, wird in der digitalen Welt scheitern. Höchste Zeit also, dass bildungspolitischer Mut gefasst wird und endlich Verbote erlassen werden – von der Kita bis hin zur Universität.
Mit dieser Überschrift berichtete Oliver Weinlein in der Berliner Zeitung am 26.03.2026, dass die Bundeswehr sich massiv in den pädagogischen Schutzraum der Schulen drängt. „Wo Heranwachsende eigentlich zivile Konfliktlösung und kritisches Denken lernen sollen, übernehmen zunehmend Uniformierte das Wort.“[1]
Die Deutsche Friedensgesellschaft (DFG-VK) sprach bereits 2024 von einer „Militarisierung des Bildungssektors“. Auch die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) lehnt den zunehmenden Einfluss der Bundeswehr auf Unterricht und Lehrerausbildung ausdrücklich ab. GEW-Vorständin Anja Bensinger-Stolze stellte dazu unmissverständlich klar: „Schule ist kein Ort der Nachwuchsrekrutierung für die Bundeswehr.“[2]
In den offiziellen Kooperationsvereinbarungen ist zwar verankert, dass Jugendoffiziere sich an diese pädagogischen Grundsätze halten müssen, nicht werben dürfen und die Gesamtverantwortung stets bei der jeweiligen Lehrkraft liegt. In der schulischen Realität offenbart sich jedoch ein tiefgreifender Widerspruch: Ein Offizier in Uniform tritt niemals als rein neutraler Referent auf, sondern bleibt immer Repräsentant einer hierarchischen Organisation mit einem klaren staatlichen und sicherheitspolitischen Auftrag.[3]
Die Bundeswehr hat im vergangenen Jahr mehr als 5.500 Besuche an Schulen absolviert. Das waren etwas weniger als im Jahr zuvor, wie aus einer Antwort des Verteidigungsministeriums auf eine Anfrage der Linksfraktion hervorgeht, die dem Evangelischen Pressedienst (epd) vorliegt. 2024 waren Angehörige der Truppe 6.137-mal in Schulen zu Gast, im vergangenen Jahr 5.529-mal wie der „Spiegel“ berichtete.[4]
Vom Abenteuer zur Realität des Krieges
In der allgemeinen Werbung der Bundeswehr dominieren oft Begriffe wie Abenteuer, Technik und Kameradschaft. Die harten Realitäten des Soldatenberufs – die Gefahr von Traumatisierung, Verwundung oder Tod im Ernstfall – bleiben in diesen Kampagnen im Hintergrund. Diese Einseitigkeit der Außendarstellung wird besonders dann zum Problem, wenn sie auf Jugendliche trifft, deren kritische Reflexionsfähigkeit noch in der Entwicklung steht.
Die Forderung vieler Initiativen wie des Bündnisses „Schulfrei für die Bundeswehr“[5] lautet daher: Schulen müssen zivile Räume bleiben. Politische Bildung gehört in die Hände von qualifizierten Lehrkräften und nicht in die Mitverantwortung des Militärs. Eine Gesellschaft, die den Frieden postuliert, muss sich der Debatte stellen, wie viel militärische Präsenz in ihren Bildungseinrichtungen vertretbar ist.
siehe auch: Bundeswehr im Klassenzimmer – Krieg in den Köpfen Berliner Zeitung, 20./21.06.2026 Einer von inzwischen vielen Tagen am Potsdamer Platz oder Brandenburger Tor. Schüler halten Plakate hoch: „Sterben steht nicht auf dem Stundenplan.“
[4] Berliner Zeitung vom 9.1.2026 mit der Überschrift: Militarisierung der Bildung stoppen.
[5] Unseren Aktivitäten, so das Bündnis „Schulfrei für die Bundeswehr. Lernen für den Frieden“ liegt die Überzeugung zugrunde, dass SchülerInnen nicht für den Dienst an der Waffe angeworben werden sollen, sondern lernen, wie politische Konflikte gewaltfrei und zivil ausgetragen werden können, und befähigt werden, sich für die Menschenrechte einzusetzen und solidarisch zu leben – ganz im Sinne von Art. 24 (2) des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland und Art. 12 der Landesverfassung Baden-Württemberg (Erziehung zur Friedensliebe)
