Schlagwort-Archive: Leseschwäche

Lesefreude gedeiht immer auch durch das Vorbild

Lesen oder das Lesen lassen

Statt Büchern nur Texthappen – das schadet dem Denken und Fühlen

Tagesspiegel, Meinung, 29.12.2019, von Caroline Fetscher

Auf zigtausenden von Nachttischen liegen sie, sie stapelten sich auch wieder auf Gabentischen: die zu Weihnachten verschenkten Bücher. Wer wird sie lesen? Laut Umfrage sind Bücher und E-Books nach Gutscheinen oder Bargeld und nach Süßwaren das drittbeliebteste Geschenk. Insbesondere Kindern und Jugendlichen überreichen Verwandte und Paten gerne „das gute Buch“.

Doch das Lesen finden viele der Beschenkten als plagend. Auch aus Hochschulen berichten Lehrende von Widerstand, wenn Leselisten fürs Seminar Buchtitel enthalten, deren Lektüre vorausgesetzt wird. „Das ganze Buch?“ Hörbar flackert im zweiten Wort der Schrecken. Wie viel Zeit und Konzentration das kostet! […]

Lesen ist Übungssache, und Lesefreude gedeiht immer auch durch das Vorbild lesender Erwachsener. „Die Lesesozialisation beginnt ganz klar im Elternhaus“, erklärt Susanne Lin-Klitzing, die Vorsitzende des Deutschen Philologenverbandes, in Sorge um den Rückgang der basalen Kulturtechnik. [Sie] hat die Bundesländer nach dem Lesen von „Ganzschriften“, dem Synonym für Bücher, abgefragt, um festzustellen, dass in der Sekundarstufe I „in der Regel pro Schuljahr eine Ganzschrift gelesen“ wird. Zwei Bücher sind es in der Sekundarstufe II. In Bayern und Schleswig-Holstein wird ab der achten Klasse mehr gelesen, „in der Oberstufe sogar zwei Ganzschriften pro Halbjahr“. In Thüringen oder Bremen weniger. Lin-Klitzing befindet: „Wenn Lehrkräfte sich dafür rechtfertigen müssen, dass sie von Schülerinnen und Schülern verlangen, sich durch die (klassische) Lektüre zu arbeiten, weist das auf ein gesellschaftliches Problem hin.“

In Regionen mit sozialdemokratischer Bildungspolitik sieht es teils besonders miserabel aus. Wo inzwischen das Niveau weiter und weiter gesenkt wird, damit möglichst viele Jugendliche durchs Abitur kommen, wird dem sozialen und demokratischen Gedanken kein Gefallen getan. Traditionell legen Sozialdemokratie und Sozialismus besonderen Wert auf Bildung als Schlüssel zu mehr Chancen. Doch Bildung braucht nicht nur das Abschlusszeugnis, sondern Substanz. […]

Harald Martenstein schrieb am 8.12.2019 im TSP unter dem Titel „Ein Tsunami von Problemen“: „21 Prozent der 15-Jährigen können in Deutschland, trotz Schulpflicht, keinen einfachen Text lesen und verstehen, in Berlin ist die Zahl höher. Der Staat erfüllt seine Kernaufgabe nicht mehr, allen Kindern ein Minimum an Chancen und Bildung zu verschaffen. [Mehr als jeder achte Sekundarschüler (Integrierte Sekundarschule, ISS) hat auch in diesem Jahr in Berlin die Schule ohne Abschluss verlassen: Ihre Misserfolgsquote stieg damit von zwölf auf 13 Prozent (2017=8%, 2018=12%, 2019=13%). Dies entspricht 1700 Schülern. (TSP, 16.10.2019, Susanne Vieth-Entus)] Diese Menschen werden keinen Zugang zu Jobs mit Zukunft haben, ein Tsunami an sozialen Problemen rollt auf uns zu. […] Wenn dieses Land nicht zerfallen und absteigen soll, müsste Bildungspolitik den gleichen Stellenwert haben wie Klimaschutz. Und die Bildungspolitik müsste sich ändern. Beides ist nicht zu erkennen. Die Einheitsschule und die Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems, heilige Kühe der Linken, haben wenig bis nichts gebracht. Der Plan, fast alle Kinder zum Abitur zu führen, wird spätestens dann irrsinnig, wenn viele Kinder nicht einmal mehr lesen können und Handwerker keine Azubis finden. Eines der Hauptübel ist auch die protektionistische Pädagogik, die Kinder vor „Überforderung“ schützen will und ihnen die Lüge einredet, Erfolg sei ohne Anstrengung zu haben. Eine Schule, die nicht Leistungswillen fördert, macht lebensuntüchtig.“

Es ist keine kulturkonservative Klage, das Wecken von Leselust einzufordern. Mit dem Aufnehmen von Buchfragmenten und Texthappen bildet sich nicht heraus, worum es beim Lesen geht. Nämlich um Sinn für Zusammenhänge, um die Fähigkeit, Emotionen und Situationen aus mehreren Perspektiven zu erfassen, darum, die eigene Kritikfähigkeit und Vorstellungskraft zu stärken. Und, so formuliert es die Bildungsexpertin Lin-Klitzing, darum, „gründlich und vertieft auch über sich selbst nachzudenken“. Geschieht das nicht, gerinnt substantielle Lesekompetenz zum Milieumerkmal einer privilegierten Schicht am oberen Rand des Bildungsbürgertums, und die Klassenschere klafft weiter auseinander. […]

zum Artikel: Tagesspiegel, 29.12.2019, Caroline Fetscher, Lesen oder das Lesen lassen
Textauswahl in grau unterlegtem Einschub durch Schulforum-Berlin.

„Ich denke, sie meint, es sei anders, als ich denke“

Lesenlernen mit Inhalten

Kritische Anmerkungen zur Theorie der Lesekompetenz

F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 17.10.2019, Gerhard Lauer

Der Autor ist einer der Unterzeichner der Stavanger-Erklärung und lehrt Digital Humanities an der Universität Basel.

Lesen muss aufwendig gelehrt und gelernt werden, denn anders als der Spracherwerb ist der Leseerwerb nicht angeboren. […] Nach der Unesco-Definition der Lesefähigkeit – das ist die Fähigkeit, einfache und kurze Aussagen über sein eigenes Leben lesen und schreiben zu können –, können gegenwärtig über 80 Prozent der Weltbevölkerung lesen. Noch nie haben so viele Menschen mindestens die wichtigsten Dinge über ihr Leben niederschreiben und lesen können.

Die Lesefähigkeit ist aber sehr ungleich verteilt. Das hat viele Gründe. In reichen Industrieländern wie Deutschland oder den Vereinigten Staaten spielen Konzepte des schulischen Leseerwerbs eine große und wenig glückliche Rolle. Die letzte Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung Iglu aus dem Jahr 2016 führte als einen der Gründe für das nur mittelmäßige Abschneiden der deutschen Grundschüler die mehr als 80 Programme zur Lese- und Schreibförderung an, die nicht ausreichend auf ihre Wirksamkeit getestet wurden. Die durch die Einwanderung bedingte Spreizung in der Lesefähigkeit wird durch viele dieser Programme nicht verringert, sondern noch verstärkt. In den Vereinigten Staaten ist der Befund ähnlich. Auch hier hat besonders die Politik des „No Child left behind“ dazu geführt, dass Lesen nicht mehr von allen Kindern ausreichend erlernt wird, obgleich genau das Gegenteil das Ziel des Programms ist. Der Grund für die mangelnde Wirksamkeit so vieler Leseerwerbsprogramme liegt in deren Ausrichtung an der Lesekompetenz, für die Inhalte zweitrangig sind. Lesen soll als eine allgemeine Fähigkeit gelernt werden mit Lesebüchern, deren Inhalte austauschbare Beispiele sind, um die Lesefähigkeit einzuüben. Das entspricht der Vorstellung des kompetenzorientierten Unterrichts, wie er aus den teils groben Vereinfachungen der Bildungsreform-Debatten der siebziger Jahre hervorgegangen ist. War dort noch, etwa in Wolfgang Klafkis Konzept der kategorialen Bildung, auch die Bedeutung der materialen Bildung und das Lernen an grundlegenden Sachverhalten Teil des Lernprozesses, so verschoben sich die Gewichte bald schon in Richtung inhaltsdünner Kompetenzen, die mit solchen Formeln wie das Lernen zu lernen und das kritische Denken einzuüben gutmeinend umschrieben werden. Mit dem Bologna-Prozess hat die Kompetenzorientierung längst auch die Universitäten erreicht. Kompetenz ist hier alles, wer spricht von Inhalten?

Kompetenzen und nicht Inhalte zu vermitteln ist aber deshalb ein höchst problematisches Mantra beim Lesenlernen, weil es die Schwachen schwächer macht und die Starken unterfordert. Denn die Kinder aus bildungsnahen Familien haben anders als Kinder aus bildungsfernen mehr Wörter und damit auch Sachverhalte schon zu Hause gelernt und können komplexere Texte besser lesen, weil sie mehr über die Welt wissen und die entsprechenden Wörter kennen. Zu diesem Zusammenhang von frühem Erwerb von Wörtern und Sachverhalten gibt es eine Reihe von Studien, prominent die Studien zum kindlichen Spracherwerb von Betty Hart und Todd Risley aus den neunziger Jahren. Sie haben die Interaktion zwischen Eltern und Kindern über viele Jahre in Familien verschiedener Einkommensgruppen untersucht. Ihre Forschungen haben gezeigt, dass Kinder mit geringerem sozioökonomischen Status in ihren ersten vier Lebensjahren bis zu 30 Millionen Wörter weniger hören als Kinder aus bessergestellten Familien. Millionen nicht gehörter Wörter sind vor allem fehlendes Weltwissen. Und das zählt, wenn anschließend in der Schule Lesen gelernt wird.

Denn wenn Schulen Lesekompetenz unterrichten und dafür die Vermittlung von Weltwissen zurückstellen, verstärken sie die sozialen Unterschiede, die sie zu überwinden vorgeben. Das ist keine neue Einsicht, auch wenn gegen sie immer wieder verstoßen wird. Schon in den achtziger Jahren haben Leseforscher wie Donna Recht und Lauren Leslie gezeigt, wie stark das Leseverstehen vom Vorwissen über ein Thema abhängt. Einen Text über Fußball kann man nur verstehen, wenn man dessen wichtigste Regeln kennt. Das gilt noch mehr für das Verstehen komplexer Zusammenhänge in Texten über den Klimawandel oder von komplizierten psychologischen Figurenmotivationen in anspruchsvollen Büchern.

Weil so viel Wissen fehlt, misslingt ein kompetenzorientierter Leseerwerb, der die Unterschiede im Weltwissen nicht ausgleicht. In ihrem gerade erschienenen Buch „The Knowledge Gap“ kritisiert die amerikanische Bildungsjournalistin Natalie Wexler scharf die Orientierung an der Lesekompetenz als Maßstab für den Leseerwerb und betont die Notwendigkeit, wieder Inhalte zu vermitteln einschließlich der Vokabeln, die es dazu braucht, um Unterschiede zwischen „notwendig“ und „hinreichend“ zu erfassen oder Komplementsätze wie „Ich denke, sie meint, es sei anders, als ich denke“ zu nutzen. Wexler benennt nicht nur die Forschungsergebnisse aus den letzten Jahren zu dieser Problematik, sondern berichtet aus der Praxis aufmerksamer Lehrer, die nicht Geschichten aus dem Internet ziehen, sondern spannende Inhalte auswählen, die das Wissen über die Welt erweitern und Hunger nach mehr Wissen erzeugen. Das alles kann gar nicht früh genug einsetzen. Bundesländer, die wie etwa Hamburg Vierjährige auf ihre Sprachkenntnisse testen und dann auch verpflichtenden Sprachunterricht vorschreiben, lehren mehr Wörter und damit mehr Wissen und können Verbesserungen in den Leseleistungen ihrer Grundschüler dann auch nachweisen, selbst wenn die zwanzig Minuten pro Woche Sprachförderunterricht nur ein Anfang sein können. Eines der verblüffenden und doch eigentlich nicht neuen Ergebnisse all dieser Anstrengungen ist, dass ein Unterricht, der den Kindern mehr Kenntnisse über die Welt vermittelt, sie zu besseren Lesern erzieht. Wer also Weltwissen als Unterrichtsaufgabe ernst nimmt, verbessert das Lesen der Kinder. […]

zum Artikel: F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 17.10.2019, Gerhard Lauer, Lesenlernen mit Inhalten

„Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“

Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Bereits am 24.04.2019 schrieb Heike Schmoll zu diesem Thema in der FAZ:

Diesen Zettel hat eine Grundschülerin am Ende der ersten Klasse an ihre Zimmertür gehängt. Wenn Grundschulkinder auch nach fast einem Jahr Unterricht noch so schreiben wie sie hören, dann geht den Eltern der Hut hoch. Sie können einfach nicht nachvollziehen, dass nicht einmal die Vermittlung der kulturellen Basiskompetenzen zu gelingen scheint. Und sie halten es fast nicht aus, dass die Lehrer es ihnen auch noch verbieten, falsche Schreibungen zuhause zu korrigieren.

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ […] ist noch fragwürdiger geworden, seit eine Bonner Studie [siehe Kasten], die auch eine Langzeitbeobachtung umfasste, die klare Überlegenheit des Fibel-Einsatzes mit einem systematischen Rechtschreiberwerb belegt hat.

Die meisten Bundesländer haben deshalb die Reißleine gezogen und den Grundschulen nahegelegt, von Anfang an orthographisch richtige Schreibweisen zu lehren und Fehler zu korrigieren. Branden­burg etwa reagierte unmittelbar auf die Bonner Studie und untersagte den Grundschullehrern, die Methode „Lesen durch Schreiben“ noch anzuwenden.

Studie der Universität Bonn: Rechtschreiberfolg nach unterschiedlichen Didaktiken – eine kombinierte Längsschnitt-Querschnittstudie in der Grundschule
Theorie:  „Basierend auf empirischen psychologischen und linguistischen Forschungsbefunden (Schründer-Lenzen, 2013) wird der Frage nachgegangen, ob der Unterricht nach verschiedenen Rechtschreibdidaktiken zu unterschiedlichen Lernleistungen im Verlauf der Grundschule führt. Die Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern, die entweder mit einem systematischen Fibelansatz, dem freien Konzept Lesen durch Schreiben oder mit der Rechtschreibwerkstatt unterrichtet wurden, wurden analysiert, wobei letztere den Spracherfahrungsansatz verfolgen. Es interessierte ferner, ob sich zwischen den Didaktikgruppen die intrinsische Schreib- und Lesemotivation unterschied, da Vertreter des Spracherfahrungsansatzes hier einen Vorteil ihrer Methode gegenüber dem Fibelansatz postulieren.“
Diskussion:  Die Ergebnisse der Studie „sprechen deutlich für die Überlegenheit des Unterrichts mit einem Fibelansatz. Nicht nur waren die Rechtschreibleistungen der systematisch angeleiteten Kinder besser als die der anderen Didaktikgruppen, und zwar mit überwiegend großem Effekt; sondern auch die Streuung der Werte war in der Fibelgruppe weit geringer. Sehr viele Kinder scheinen demnach von dieser Lehrmethode zu profitieren, obwohl sie zu Beginn der Schulzeit weniger Vorkenntnisse hatten als die Lesen-durch-Schreiben-Kinder. Die in der Studie ermittelten Ergebnisse der Rechtschreibtestungen wurden aus ethischen Gründen an die Schulen zurückgemeldet. Dies betrifft jedoch alle untersuchten Kinder gleichermaßen. Sowohl die intrinsische Schreib- als auch die intrinsische Lesemotivation der Fibelkinder waren jeweils nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren. Die vorliegenden Daten widerlegen die Grundannnahme des Spracherfahrungsansatzes, ein frühes Korrigieren von Rechtschreibfehlern demotiviere die Kinder, sich mit Schriftsprache auseinanderzusetzen.
Insgesamt kann basierend auf den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben oder Rechtschreibwerkstatt – nicht uneingeschränkt empfohlen werden. Die Didaktik Rechtschreibwerkstatt führt bei vielen Kindern in der vorliegenden Stich­probe nachweislich zu besonders geringen Rechtschreibleistungen.“ […]
Tobias Kuhl & Una M. Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie

Nun hat auch Nordrhein-Westfalens Schulministerin Yvonne Gebauer die Konsequenzen gezogen und eine neue Handreichung für die Grundschullehrer [siehe Kasten] herausgegeben. „Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“, sagt Gebauer.

Auszug aus der neuen Handreichung für Grundschullehrer:

Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW – Handreichung (Juni 2019)
Damit alle Kinder richtig schreiben lernen können, bedarf es eines systematischen und anregenden Rechtschreibunterrichts in der Grundschule, der Sicherheit beim Schreiben vermittelt und die Erfahrung ermöglicht, dass das richtige Schreiben machbar, sinnvoll und notwendig ist. Dies gilt auch für die erste Klasse, denn schon Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger brauchen Hinweise auf normgerechte Schreibungen und Anregungen, dem System unserer Orthografie auf die Spur zu kommen, damit sie nicht denken, dass man „schreibt wie man spricht“. […] Damit trägt die Schule eine besondere Verantwortung, Schülerinnen und Schüler bestmöglich bei der Entwicklung ihrer Rechtschreibkompetenz zu unterstützen, unabhängig davon, wie man deren gesellschaftliche Bedeutung bewerten mag. Diese Verantwortung wird auch angesichts aktueller Befunde über sinkende Rechtschreibkompetenzen am Ende der Grundschulzeit deutlich. (S. 6)

Bereits in der ersten Klasse, also für viele Kinder zu Beginn des Schriftspracherwerbs, hat Rechtschreibunterricht seinen Platz: als integrativer Bestandteil einer vielseitigen Beschäftigung mit Schrift. Guter (Recht-)Schreibunterricht zeichnet sich grundsätzlich dadurch aus, dass die Kinder sowohl selbständig Wörter, Sätze, Texte zu persönlich sinnvollen Schreibanlässen konstruieren und lesen (Schriftgebrauch), als auch richtig geschriebene Wörter abschreiben, dadurch üben und sie im Hinblick auf Rechtschreibphänomene erkunden (Schriftorientierung). […] Die ersten Schulwochen sind entscheidend für das weitere Lernen: die Kinder erfahren, inwiefern der Unterricht mit ihnen als Personen und mit ihren bisherigen Erfahrungen mit Schrift und Schriftgebrauch etwas zu tun hat. Sie prägen die Vorstellung der Kinder von Schule und Unterricht. (S. 25)

In Hamburg, Schleswig-Holstein, sowie in Bayern und Baden-Württemberg sollen die Grundschullehrer ebenfalls von Anfang an korrekte Schreibweisen beibringen, in den ostdeutschen Ländern hat man ohnehin wenig Gebrauch von reformpädagogischen Modellen gemacht.

Zur Berliner Schulsituation

Der Berliner Tagesspiegel vom 31.05.2018, hat folgende Überschrift:
Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten.
Am 10.09.2019 haben sich ca. 60 Grundschullehrerinnen bei einer Regionalen Fortbildung der Schulverwaltung für das Thema: „Drei Didaktiken des Rechtschreiblernens – nur Fibelunterricht wirkt?“ mit Frau Professor Dr. Una Röhr-Sendlmeier angemeldet.
Frau Röhr-Sendlmeier stellte zunächst die Ergebnisse der Studie “Der Verlauf des Rechtschreib-Lernens – drei Didaktiken und Ihre Auswirkungen auf Orthographie und Motivation in der Grundschule“ vor. In der Diskussion wurden die Inhalte vertieft und die eigene Praxis im Unterricht reflektiert. Für eine weitere Bearbeitung des Themas und Unterrichtshilfe hat Fau Professor Röhr-Sendlmeier auf die neu erstellte Handreichung „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW“ hingewiesen [siehe Link am Beitragsende]. Eine Lehrerin kannte die Handreichung aus NRW bereits und wies darauf hin, dass die Grundschullehrer endlich ein wissenschaftliches Fundament für den Rechtschreibunterricht an die Hand bekommen. Von den ca. 60 Teilnehmerinnen unterrichtet eine Lehrerin nach einem systematischen Fibelansatz, keine nach der Methode der Rechtschreibwerkstatt. Die Mehrheit der Anwesenden unterrichten nach dem freien Konzept Lesen durch Schreiben. Eine Übersicht, wie viele und welche Grundschulen in Berlin welche Methode unterrichten, ist nicht bekannt, jedoch die Ergebnisse aus Vera 3 (Vergleichsabeiten in der 3. Klasse). Im Tagesspiegel vom 20.07.2019 ist zu lesen: Berliner Drittklässler können viel zu wenig. Die Ergebnisse sind seit Jahren miserabel: Mehr als die Hälfte der Schüler kann nicht ausreichend lesen und rechnen.“ In der Rechtschreibprüfung von 2017 erfüllte knapp die Hälfte der Schüler nicht einmal die Mindestanforderungen.

Der Leistungsvergleich des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) gibt den restriktiven Ländern, die für korrekten Schreiberwerb plädieren, recht: Mehr als jeder fünfte Viertklässler in Deutschland erfüllt die Mindeststandards in der Rechtschreibung nicht. Das ist insofern katastrophal, als weiterführende Schulen darauf setzen müssen, dass die Rechtschreibung beherrscht wird. Denn die Lehrer dieser Schulen sind gar nicht darauf vorbereitet, Orthographie zu unterrichten. […]

Ein wichtiges Argument gegen den Einsatz der Methode „Lesen durch Schreiben“ ist der wachsende Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund. Wer Deutsch als Zweitsprache gelernt hat, kann nicht auch noch zweimal Rechtschreibung lernen. Deshalb sollten auch wieder Diktate geschrieben werden. Auch schwächere muttersprachliche Schüler werden unter dem Rechtschreib-Hin- und Her nur leiden. Am wenigsten schaden solche Experimente denen, die immer durchkommen: den überdurchschnittlich Begabten. Die Aufgabe der Grundschule ist es aber, alle so mit den Basistechniken Lesen, Schreiben, Rechnen auszustatten, dass ihnen unabhängig von ihrer Herkunft alle Schulbildungswege offen stehen. Schon deshalb ist es eine Frage der Gerechtigkeit, von Anfang an korrektes Schreiben zu lehren.

Textauswahl der grau unterlegten Einschübe und Texthervorhebung im gelben Kasten durch Schulforum-Berlin.

Zum Artikel:  F.A.Z., 24.04.2019, Heike Schmoll, Berlin, Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Zur PDF-Datei einer vierseitigen Zusammenfassung der Handreichung zum Download
Zur PDF-Datei der Handreichung: „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW

Ideologische Schieflage bei der Rechtschreib-Debatte

„Kinder werden systematisch in die Irre geführt“

Kölner Stadt-Anzeiger, 13.7.2019, Karlheinz Wagner und Michael Hesse im Gespräch mit Prof. Una Röhr-Sendlmeier.

Es spricht für die Brisanz des Themas, wenn sich an einem lauen Frühsommerabend 150 oder mehr Menschen – Pädagogen, Gewerkschafter, Eltern – zu einem Vortrag in die Aula des Irmgardis Gymnasiums von Köln-Bayenthal hocken. „Schraim nach Gehöa“ hatten Prof. Una Röhr-Sendlmeier von der Uni Bonn und ihr Doktorand Tobias Kuhl den Abend orthografisch angemessen keck benannt, denn um „Wege und Irrwege im Rechtschreibunterricht“ sollte es ja gehen. Die Wissenschaftler stellten ihre Studie vor; sie hatten untersucht, nach welchen Methoden und mit welchem Erfolg Grundschüler in NRW Schreiben und Lesen lernen. Die Ergebnisse – die Mehrzahl der Kinder lernt Orthografie nicht oder nicht hinreichend gut – hatten die Zuhörer geahnt; dennoch herrschte am Ende im Auditorium eine Form von zorniger Ratlosigkeit: Warum werden Schüler nach Methoden unterrichtet, die im Ergebnis nicht funktionieren?

Frau Röhr-Sendlmeier, eine Frage zum Beginn der Ferien: Was wird sich im nächsten Schuljahr ändern – immerhin hat die NRW-Landesregierung eine Neuausrichtung zum Thema Rechtschreib-Unterricht angeordnet?

Wenn – wie die Ministerin sagt – Fehler von Anfang an korrigiert werden sollen, wenn die Kinder einen verbindlichen Mindestwortschatz erwerben und wenn die Regeln der Schriftsprache vermittelt werden sollen – dann sind das drei wichtige Säulen, die man nur begrüßen kann. Wenn aber gesagt wird, dass der Ansatz „Lesen durch Schreiben“ weiterhin im Anfangsunterricht möglich sein soll, dann ist Vorsicht geboten. Bei systematischem Unterricht kann man Anlauttabellen als Zusatzmaterial anbieten. Man darf die Kinder aber nicht in dem Glauben lassen, sie könnten sich die Rechtschreibung über die Anlauttabelle selbst erschließen. Und es muss freundlich korrigiert werden von Personen, die die Orthografie beherrschen, damit sich die Kinder nichts Falsches einprägen.

Wollen Sie die unterschiedlichen Methoden noch einmal skizzieren?

Wir haben drei didaktische Ansätze untersucht.

1. Fibel-Unterricht: Dabei spielen die Lehrer als Wissensvermittler eine zentrale Rolle, es wird geübt und das Geschriebene korrigiert. Der Unterricht ist strukturiert nach den Prinzipien der Schriftsprache – es geht vom Einfachen zum Schwierigen; vom Häufigen zum Seltenen.

2. Rechtschreib-Werkstatt: Es gibt Arbeitsblätter und Kärtchen für Abschreibübungen, die die Kinder selbst auswählen. Der Lehrer hat eine beratende Rolle, er korrigiert nicht; die Kinder sollen sich selbst korrigieren und mit dem Material selber das Schreiben beibringen. Gelernt wird unter anderem mit der Anlaut-Tabelle.

3. Lesen durch Schreiben (oder: Schreiben nach Gehör): Der Lehrer gibt Anregungen zum Schreiben mit Hilfe der Anlauttabelle. Es soll motiviert, nicht korrigiert werden; die Kinder legen Stoff und Lerntempo selbst fest – sie managen ihren Orthografie-Unterricht selbst.

Zu diesem Themenbereich haben Sie eine Studie veranlasst. Was war der Grund?

Die Rektorin einer Grundschule aus NRW ist auf mich zugekommen mit der Beobachtung, dass ihre Schüler am Ende des 4. Schuljahres nicht korrekt schreiben können. Und sie fragte, welche Didaktik sie an ihrer Schule einsetzen solle. Ohne eine breitangelegte und methodisch sauber durchgeführte Studie konnte ich keine Antwort geben.

Wie sind Sie vorgegangen? 

Begonnen haben wir in der Schule, deren Rektorin mich damals angesprochen hatte. Es sind dann elf weitere Schulen hinzugekommen – insgesamt haben wir über drei Jahre hinweg bei denselben 284 Schülern von Schulbeginn an die Entwicklung der Rechtschreibung nach einem gesicherten Verfahren gemessen: nach der Einschulung und dann jedes schulische Halbjahr – insgesamt also fünfmal. Das ist eine sogenannte Längsschnittstudie. Zusätzlich haben wir von 2800 Kindern der Klassen eins bis vier jeweils zum Ende der Schulhalbjahre die Rechtschreibkenntnisse erfasst.

Wie waren die Ergebnisse?

In beiden Teilstudien waren die Ergebnisse der Kinder mit Fibel-Unterricht signifikant besser als bei den Kindern, die nach Lesen durch Schreiben oder Rechtschreibwerkstatt gelernt hatten. In der Längsschnittstudie konnten wir auch die Vorkenntnisse der Schüler erfassen – denn es ist wichtig, ob Kinder zum Beispiel schon Buchstaben kennen. Diese Vorkenntnisse wurden in der Auswertung berücksichtigt und nur die Lernzuwächse der Schüler verglichen. Das Ergebnis: 1. Kinder, die strukturiert nach einer Fibel lernen, erreichen in ihren Rechtschreibleistungen mindestens ein durchschnittliches bis überdurchschnittliches Niveau; nur wenige Kinder lernen nicht gut schreiben, aber auch das auf einem relativ moderaten Niveau. 2. Kinder, die nach einer der freien Methoden lernen, erreichen vielfach nicht ein mittleres Niveau, sondern schreiben unterdurchschnittlich. Es gibt allerdings auch bei den freien Methoden Kinder, die gute und sehr gute Leistungen zeigen.

Woran liegt das?

Man kann fragen, ob das auch an der Unterstützung liegt, die diese Schüler vom Elternhaus erfahren. Die Kinder, die Schulen mit der „Lesen durch Schreiben“-Methode besuchten, hatten signifikant höhere Vorkenntnisse. Dies ist ein Hinweis auf bildungsnähere Familien. Recht neu ist zudem das Phänomen, dass Schüler in großer Zahl in Nachhilfe-Institute gehen, um die Orthografie zu lernen, damit Rechtschreibdefizite, die durch die freien Methoden entstehen, ausgeglichen werden.

Hat Sie das Ergebnis überrascht?

Nun, das Lernen mit Anlaut-Tabellen suggeriert, man könne sich mit einer solchen Abbildung sämtliche Realisierungen von Wörtern erschließen. Dabei enthalten die Tabellen viel zu starke Vereinfachungen. Der Buchstabe E ist etwa illustriert mit einem Esel – da entspricht der Laut tatsächlich dem Namen des Buchstabens. Aber es ist auch eine Ente abgebildet, und das E von Ente ist ein anderer Laut als das E des Esels. Oder: Für das I wird ein Igel gezeigt. Das lange I wird aber in 72 Prozent der Fälle mit „ie“ geschrieben. Die Kinder werden systematisch in die Irre geführt. Man soll dadurch, dass man viel schreibt, lesen lernen. Das ist Unsinn, denn die Prozesse sind lernpsychologisch sehr verschieden. Es wird den Kindern gesagt: Schreib, wie du sprichst. Und weil kein Kind genau weiß, wie es spricht, wurde das abgewandelt: Schreib auf, was du hörst. Die Kinder sollen die Laute, die sie beim Vorsprechen hören, in der Anlauttabelle suchen und die entsprechenden Buchstaben aufschreiben.

Aber Deutsch wird eigentlich nicht geschrieben, wie man es spricht…

Es gibt nur relativ wenige Eins-zu-eins-Entsprechungen zwischen Lauten und Buchstaben. Wir haben Buchstaben, die unterschiedlichen Lauten zugeordnet werden – wie bei Ente und Esel – und wir haben Laute, die verschiedenen Buchstaben zugeordnet sind. Ein gutes Beispiel ist der Laut K, den wir in folgenden Schreibweisen finden: Krokodil, Computer, Qualle, Stück, Fuchs, Weg, Akku, macchiato… Es ist einfach falsch, wenn man den Kindern suggeriert: Ihr könnt euch die Schriftsprache durch Hören und richtiges Sprechen selbst erschließen.

In Ihrem Vortrag haben Sie erläutert, dass sich eine Alphabetschrift nicht von alleine entwickelt; Schriftsprache sei eine kulturelle Errungenschaft, nicht Ergebnis eines biologischen Prozesses… 

Das gilt für die Schriftsprache, ja. Die mündliche Sprachfähigkeit ist uns angeboren und biologisch verankert – Kinder können schon vor der Geburt die sprachlichen Laute ihrer natürlichen Umgebung unterscheiden von anderen Geräuschen – bald nach der Geburt versucht das Kind, die sprachlichen Laute seiner Umgebung zu imitieren. Aber die Schriftsprache ist ein ganz anderer Fall; sie ist eine besondere kulturelle Errungenschaft; es gibt viele Kulturen, die gar keine Schrift entwickelt haben, oder Bilderschriften, die keine Hinweise auf die Lautung enthalten. Die Idee, die enorme Abstraktionsleistung, Einzellaute mit Symbolen in Beziehung zu setzen, ist gar nicht sehr alt; erste Zeugnisse deuten auf eine Entstehung etwa 2000 v. Chr. hin; sie entstanden zunächst parallel zu den ägyptischen Hieroglyphen.

Wie konnten sich diese freien Didaktik-Modelle denn gegen den strukturierten Unterricht so flächendeckend durchsetzen?

Nun, der Zugang über eine Anlaut-Tabelle wurde als neue Idee in den 80er Jahren propagiert – von dem Schweizer Jürgen Reichen. Er wollte alles Bürgerliche abschaffen und eine völlig freie Entfaltung auch für Kinder verwirklichen. Systematische Vermittlung von Strukturen und Korrekturen – das sei nicht gut, befand er. Wörtlich: „Je weniger ein Kind belehrt wird, umso mehr lernt es.“ Das war eine ideologische Vorgabe, die in den damaligen Zeitgeist passte.

Wie Reichen dachte, mag auch folgender Ausspruch illustrieren: „Dieser gesamte Rechtschreibwahnsinn führt doch zu nichts anderem, als die Schule mit Quark zu beschäftigen. Dadurch halten wir die Kinder davon ab, wirklich denken zu lernen und uns mit der Welt und dem Leben auseinanderzusetzen“. Auch er hing der Ideologie an, dass Rechtschreibregeln einzig und allein als Herrschaftsinstrument anzusehen seien. „Varat“-Fahren – Rechtschreibung in der Grundschule, von Heike Schmoll, Sendung: SWR 2, Aula, Sonntag, 28.08.2016, Redaktion: Ralf Caspary

Wenn Sie den gesellschaftlichen Zeitgeist ansprechen – ist die Debatte auch eine politische Auseinandersetzung zwischen einer eher konservativen Auffassung – die Fibel ist ja ein klassisches Bildungswerkzeug – und einer eher linken Methodik?

Ich bin Wissenschaftlerin und möchte Fragen objektiv beantworten. Die nüchterne Frage nach einer hilfreichen Didaktik ist zu einer ideologischen Debatte auf gesellschaftlicher Ebene geworden, leider. Es wird dabei ausgeblendet, dass der moderne Fibel-Unterricht nur wenig zu tun hat mit den traditionellen Fibeln, wo es häufig um langweilige Dinge ging und es keine Differenzierungsmöglichkeiten gab zwischen denen, die etwas langsamer lernen, und denen, die schneller vorankommen. Die Debatte selbst beinhaltet somit eine Schieflage. Es sollte ausschließlich um das Wohl der Kinder gehen und nicht um politische Glaubenssätze.

Wie geht die Politik mit Ihren Erkenntnissen um?

NRW hat ja offensichtlich reagiert… Als wir die Ergebnisse hatten – vor etwa einem Jahr – haben wir sie auf einer Tagung in Dortmund vorgestellt und sie Frau Ministerin Gebauer in Kurzform regelrecht in die Hand gedrückt. In der Folge gab es weitere Fachkonferenzen, und es gab Presseberichte. Danach erreichte uns die Aufforderung, dass man sich im Ministerium doch mal treffen solle. Herr Kuhl hat die Studie vorgestellt, ich habe den Hintergrund dargelegt – es wurde sehr engagiert diskutiert. Eine Woche später hat die Ministerin die veränderten Vorgaben ausgegeben: Mindestwortschatz, Korrekturen und Einführung in die Struktur der deutschen Orthografie.

Gab es weitere Reaktionen?

Wir haben viele Einladungen erhalten, unsere Studie vorzustellen. Und in Brandenburg, Schleswig-Holstein und zwei Schweizer Kantonen darf Lesen durch Schreiben künftig nicht mehr als eigene Didaktik verwendet werden. In Hamburg und Baden-Württemberg gibt es schon länger solche Verbote. Insgesamt haben wir durchaus Gehör gefunden bei der Politik.

Jedoch der Berliner Tagesspiegel vom 31.05.2018, hat folgende Überschrift: Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten. Für ihr Festhalten an „Schreiben nach Gehör“ nimmt die Bildungssenatorin Prof. i. R. Dr. Jörg Ramseger zu Hilfe. Er schreibt im Geleit des Fachbriefes: „Viele der [im Fachbrief Grundschule Nr.11, Mai 2018] ausgeführten Beispiele und Erläuterungen möchte man auch der Presse und manchen ängstlichen Eltern ans Herz legen, die, aufgescheucht durch manche dramatisch präsentierte Schulleistungsstudie, den Untergang des Abendlandes befürchten, wenn ein Kind auf der ersten Stufe eigener Schreibversuche in Skelettschreibung „Hnt“ statt „Hund“ schreibt, und auch noch befürchten, das arme Kind würde sich diese Fehlschreibung für immer einprägen, wenn sie nicht sofort wegradiert würde. Alles Unsinn, wenn man sich etwas in der Materie auskennt!“ [Berliner Schülerinnen und Schüler sind in den letzten Jahren bei den Schulleistungsstudien (Lesen, Schreiben, Rechnen) kontinuierlich auf den letzten Plätzen.]
Der Vorstand des Grundschulverbandes, darunter die Professoren Jörg Ramseger, Erika Brinkmann und Hans Brügelmann, wehrt sich gegen „populäre Vorurteile“ gegen die Grundschulen – und eine darauf bauende reaktionäre Bildungspolitik. Von „fragwürdigem Dilettantismus und Schaufensterpolitik“ ist in der soeben erschienenen Broschüre „Faktencheck“ die Rede.

Geht es hier „ausschließlich um das Wohl der Kinder“ oder „um politische Glaubenssätze“?

Die Zahl der Einladungen und Anfragen nimmt nicht ab – die Unzufriedenheit ist offenbar groß mit dem Lese-Rechtschreib-Unterricht unserer Kinder.

Der Deutschlehrer, Rainer Werner, schreibt in der Tageszeitung Die Welt am 28.08.2019, dass beim Erlernen der Orthografie durch „Schreiben nach Gehör“ viel Schaden angerichtet wird. Die Schüler werden verwirrt, „weil sie nach zwei Jahren anarchischen Schreibens plötzlich gezwungen waren, sich an die Rechtschreibregeln zu halten. Rechtschreibung ist eine Schlüsselqualifikation für das Lernen in allen Fächern und zudem eine wichtige Denkschulung. Die Schüler einer fragwürdigen Lernmethode auszuliefern, war ein pädagogischer Sündenfall.“ Website des Autors

Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Potsdam: Wenn also nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] mit der Anlauttabelle unterrichtet wird, „dann ist es so, dass die Kinder einen Weg in die Schriftsprache gewiesen bekommen, der grundsätzlich einseitig und auch fehlerhaft ist. Man sollte ihnen vom ersten Tag an das anbieten, was richtig ist“. Damit scheint sie dem 8-jährigen Jan aus der Seele zu sprechen. „Also ich würde sagen, dass man schon anfängt, die Fehler zu korrigieren in der Ersten, weil sonst hat man sich da dran gewöhnt zum Beispiel Blatt hinten nur mit einem t zu schreiben. Da kommt auf einmal jemand in der Zwei und sagt, das ist falsch, und das ist falsch. Da kriegt man irgendwie so ein ganz trauriges Gefühl.“ Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode.

Grau unterlegte Einschübe, [Anmerkungen] und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

Mehr dazu siehe: Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter! Das A und O beim Lesen- und Schreibenlernen – „Schreiben nach Gehör“?

Link zu den bisherigen Veröffentlichungen der Studie Kuhl/Röhr-Sendlmeier

Bildschirme und bedrucktes Papier sind als Lesemedien nicht gleichwertig

Erklärung von 130 Forschern: Zur Zukunft des Lesens

F.A.Z., 22.01.2019, aus dem Englischen von Michael Bischoff

Bildschirme und bedrucktes Papier sind als Lesemedien nicht gleichwertig: Mehr als 130 Leseforscher aus ganz Europa haben eine Erklärung zur Zukunft des Lesens im Zeitalter der Digitalisierung unterzeichnet.

Wir leben in einer Zeit immer schnellerer und tiefergreifender Digitalisierung. Digitale Technologien bergen gewaltige Chancen für die Erzeugung, Nutzung, Speicherung und Übertragung von Information und stellen zugleich eine Herausforderung für eine Reihe alteingeführter Lesepraktiken dar. Seit vier Jahren erforscht eine Gruppe von Wissenschaftlern auf den Gebieten des Lesens, Schreibens und Publizierens aus ganz Europa den Einfluss der Digitalisierung auf die Lesepraxis.

Papier und Bildschirm erfordern je eigene Formen der Verarbeitung. In der hybriden Leseumgebung von Papier und Bildschirmen, in der wir heute leben, werden wir herausfinden müssen, wie wir die jeweiligen Vorteile des Papiers und der digitalen Technologien in unterschiedlichen Altersgruppen und mit unterschiedlichen Zielsetzungen am besten nutzen können.

Die Forschung zeigt, dass Papier weiterhin das bevorzugte Lesemedium für einzelne längere Texte bleiben wird, vor allem, wenn es um ein tieferes Verständnis der Texte und um das Behalten geht. Außerdem ist Papier der beste Träger für das Lesen langer informativer Texte. Das Lesen langer Texte ist von unschätzbarem Wert für eine Reihe kognitiver Leistungen wie Konzentration, Aufbau eines Wortschatzes und Gedächtnis. Daher ist es wichtig, dass wir das Lesen langer Texte als eine unter mehreren Leseformen bewahren und fördern. Da das Bildschirmlesen weiter zunehmen wird, müssen wir dringend Möglichkeiten finden, das tiefe Lesen langer Texte in Bildschirmumgebungen zu erleichtern.

Zentrale Befunde

Individuelle Unterschiede in den Fähigkeiten, Fertigkeiten und Veranlagungen sorgen für unterschiedliche Lernprofile, die Einfluss auf die Fähigkeit von Kindern haben, aus digitalen oder aber gedruckten Quellen zu lernen.

Digitale Texte bieten ausgezeichnete Möglichkeiten, die Textpräsentation auf individuelle Präferenzen und Bedürfnisse abzustimmen. Vorteile bei Verständnis und Motivation zeigen sich dort, wo die digitale Leseumgebung sorgfältig auf die jeweiligen Leser zugeschnitten wurde.

Digitale Umgebungen bereiten jedoch auch Probleme. Leser neigen beim Lesen digitaler Texte eher zu übersteigertem Vertrauen in ihre Verständnisfähigkeiten als beim Lesen gedruckter Texte, vor allem, wenn sie unter Druck stehen, was wiederum zum Überfliegen und zu geringerer Konzentration auf den Inhalt des Gelesenen führt.

Eine Metastudie von vierundfünfzig Studien mit zusammen mehr als 170000 Teilnehmern zeigt, dass das Verständnis langer Informationstexte beim Lesen auf Papier besser ist als beim Bildschirmlesen, insbesondere wenn die Leser unter Zeitdruck stehen. Bei narrativen Texten wurden keine Unterschiede festgestellt.

Entgegen den Erwartungen zum Verhalten von „digital natives“ hat diese Unterlegenheit des Bildschirms gegenüber dem Papier in den vergangenen Jahren eher noch zu- als abgenommen, und zwar unabhängig vom Alter und von Vorerfahrungen mit digitalen Umgebungen.

Unsere embodied cognition (wonach von Eigenschaften unseres gesamten physischen Leibes abhängt, was wir lernen, wissen und tun können) kann zu Unterschieden zwischen dem Lesen auf Papier und auf Bildschirmen hinsichtlich des Verstehens und Behaltens beitragen. Dieser Faktor wird von Lesern, Erziehern und sogar Forschern unterschätzt. Diese Befunde stimmen mit solchen in Ländern außerhalb Europas überein.

Im Lichte dieser Befunde geben wir folgende Empfehlungen

Es bedarf einer systematischen und sorgfältigen empirischen Erforschung der Bedingungen, die Lernen und Verständnis beim Lesen gedruckter Texte oder in digitalen Umgebungen fördern oder behindern.

Man sollte Schülern und Studenten Strategien beibringen, die sie nutzen können, damit ihnen tiefes Lesen und höherwertige Leseprozesse auf digitalen Geräten gelingen. Außerdem bleibt es wichtig, dass Schulen und Schulbibliotheken die Schüler weiterhin zur Lektüre gedruckter Bücher motivieren und in den Lehrplänen entsprechend Zeit dafür vorsehen.

Man sollte bei Lehrern und anderen Erziehern ein Bewusstsein dafür schaffen, dass der rasche und wahllose Ersatz von Druckwerken, Papier und Stift durch digitale Technologien im Primarbereich nicht folgenlos bleibt. Falls dieser Übergang nicht von sorgsam entwickelten digitalen Lerntools und Lerntechnologien begleitet ist, kann er zu einer Verzögerung in der Entwicklung des kindlichen Leseverständnisses und der Entwicklung kritischen Denkens führen.

Es bedarf geeigneter Maßnahmen, um bessere Leitlinien für die Einführung digitaler Technologien zu entwickeln, vor allem im Bildungsbereich, aber auch ganz allgemein im Bereich der Medien. Im Blick auf die Erziehung bedeutet dies zum Beispiel die Entwicklung eines empirisch validierten Unterrichts in digitalen Lesefertigkeiten (Auswahl, Bewertung und Integration der vorfindlichen digitalen Information sowie die Navigation in diesen Umgebungen). Solche digitalen Fähigkeiten werden in vielen Zusammenhängen anwendbar sein, zum Beispiel im Umgang mit staatlichen und anderen öffentlichen Informationsquellen.

Erzieher, Fachleute für das Lesen, Psychologen und Techniker sollten gemeinsam digitale Tools (samt der zugehörigen Software) entwickeln und dabei die Erkenntnisse aus der Forschung zur Verarbeitung digitaler und gedruckter Formate einschließlich der Rolle der embodied cognition für die Lesepraxis berücksichtigen.

Bei der weiteren Erforschung digitaler Lernmaterialien sollten Technologieentwickler, Geisteswissenschaftler und empirische Sozialforscher stärker zusammenarbeiten, um eine unvoreingenommene und evidenzbasierte öffentliche Debatte über den digitalen Wandel zu erleichtern.

Fragen zur künftigen Forschung

Angesichts der wachsenden Verwendung digitaler Materialien in der Schule wie auch bei der privaten Lektüre stellen sich wichtige Fragen zur Zukunft des Lesens, zur Pädagogik der Lese- und Schreibfähigkeit und zur langfristigen Bedeutung textueller Kommunikation:

In welchen Lesekontexten und bei welchen Lesern verspricht der Einsatz digitaler Texte den größten Nutzen?

Und umgekehrt, in welchen Bereichen des Lernens und literarischen Schreibens sollte das Medium Papier gefördert und bevorzugt werden?

Macht der tendenziell stärker fragmentierte, weniger konzentrierte und eine flachere Verarbeitung fördernde Charakter des Bildschirmlesens das Überfliegen zum Standardmodus des Lesens, der dann auch auf das Lesen gedruckter Texte übertragen wird?

Wird unsere Anfälligkeit für Fake News, Einseitigkeit und Vorurteile durch übersteigertes Vertrauen in unsere digitalen Lesefähigkeiten verstärkt?

Was können wir tun, um eine tiefere Verarbeitung von Texten generell und insbesondere von Bildschirmtexten zu fördern?

Wer sind wir?

Evolution of Reading in the Age of Digitisation (E-READ) ist eine europäische Forschungsinitiative, in der sich fast zweihundert auf den Gebieten des Lesens, des Publizierens und der Lese- und Schreibfähigkeit tätige Wissenschaftler aus ganz Europa zusammengeschlossen haben, um die Auswirkungen der Digitalisierung auf die Lesepraxis zu erforschen. Ein Großteil unserer Forschungen konzentriert sich auf die Frage, wie Leser, vor allem Kinder und junge Erwachsene, Texte aufnehmen und behalten, wenn sie in gedruckter oder aber in digitaler Form dargeboten werden. Die Mitglieder und wichtige Vertreter dieses von der EU finanzierten COST-Forschungsnetzwerks trafen am 3. und 4.Oktober 2018 im norwegischen Stavanger zusammen, um über die wichtigsten Ergebnisse der vergangenen vier Jahre empirischer Forschungen und Debatten (2014 bis 2018) zu diskutieren. Die Stavanger-Erklärung zur Zukunft des Lesens ist die Zusammenfassung dieses Austauschs.

Aus dem Englischen von Michael Bischoff, http://ereadcost.eu/wp-content/uploads/2019/01/StavangerDeclarationPressRelease.pdf

zum Artikel: F.A.Z., 22.01.2019, Erklärung von 130 Forschern: Zur Zukunft des Lesens

Lesen Sie auch die nächsten beiden Beiträge zum Thema „Zukunft des Lesens“.

Zukunft des Lesens in Zeiten der allgemeinen Digitalisierung

Wie die Leseforscher gelesen werden

Friedensinitiative im Glaubenskrieg um die digitale Bildung: Politiker und Pädagogen antworten auf die Stavanger-Erklärung zur Zukunft des Lesens in Zeiten der allgemeinen Digitalisierung.

F.A.Z., 02.02.2019, Fridtjof Küchemann

Die Stavanger-Erklärung zur Zukunft des Lesens (F.A.Z. vom 22. Januar) ist die Frucht von vier Jahren interdisziplinären Austauschs unter Leseforschern aus ganz Europa und darüber hinaus. Von mehr als hundertdreißig Wissenschaftlern unterzeichnet, am 22. Januar veröffentlicht und in deutscher Übersetzung erstmals im Feuilleton dieser Zeitung gedruckt, spiegeln sich in ihr pädagogische und psychologische Forschung wie geisteswissenschaftliche Untersuchung, der Gewinn des Erkenntnisabgleichs über die institutionellen und fachlichen Grenzen hinaus wie die Erfahrung mit Versuchen, über die Ergebnisse der eigenen Arbeit mit Politikern und Praktikern in einen fruchtbaren Austausch zu treten.

Im Zeitalter der Digitalisierung lag der Schwerpunkt der im Netzwerk E-READ zusammengeschlossenen Forscher in der Erkundung der Unterschiede des Lesens auf Papier und auf den verschiedenen Bildschirmen – vom Smartphone über Tablets und E-Reader bis zu den Standbildschirmen von Tischrechnern. Ihr besonderes Augenmerk galt den Vorzügen der verschiedenen Medien, deren Optionen für die Entwicklung und den Erhalt von Lesekompetenzen. Ihre Sorge galt dem Ausgleich von Nachteilen, die sie beim Bildschirmlesen ausgemacht hatten.

Die Stavanger-Erklärung ist ein Thema für die Schulen und die Schulpolitik. Sie wird unter Lehrern, in Schulämtern, in Kultusministerien und Schulbuchverlagen diskutiert. Pädagogen und Politiker antworten auf die Erkenntnisse und Empfehlungen der Forscher und stellen den Bezug zu ihrer Arbeit her.

Bayerns Kultusminister Michael Piazolo etwa sieht im Lesen in digitalen Medien „eine erkannte, neue Herausforderung“ und in der Stavanger-Erklärung „eine wichtige Stimme für einen zentralen Diskurs“. Lesen bleibe die Schlüsselkompetenz für Lernen und Teilhabe an der Welt. Es gelte abzuwägen, wie die jeweiligen Vorteile des Papiers und der digitalen Technologien für das Lernen in unterschiedlichen Altersgruppen bestmöglich genutzt werden können. Der lange Weg zum kompetenten Leser führe weiterhin über den analogen, gedruckten Text, auch wenn digitale Leseumgebungen immer relevanter würden. „Insgesamt wird es immer wieder und in allen Bereichen darauf ankommen, dass wir die Digitalisierung in pädagogischer Verantwortung gestalten.“ In seinem Bundesland komme dem Einsatz von gedruckten Texten im Unterricht ein hoher Stellenwert zu. Allerdings müssten besonders mit Blick auf Nachrichten in digitalen Medien die Schüler auch im „sinnerfassenden, überfliegenden Lesen“ geschult und ihnen die Gelegenheit gegeben werden, Bewusstsein für eine kritische Auseinandersetzung und Beurteilung des Gelesenen zu schaffen: „ein wichtiger Beitrag zur politischen Bildung unserer Kinder und Jugendlichen“.

Seine Kollegin Yvonne Gebauer aus Nordrhein-Westfalen betont die neuen Chancen, die digitale Medien für die individuelle Gestaltung von Lernprozessen bieten. Auch sie stellt fest: „Dabei gilt der Grundsatz: Pädagogik vor Technik.“ Digitale Schulbücher sollten das gedruckte Buch nicht ersetzen, sondern ergänzen: „Es geht nicht um entweder/oder, sondern um sowohl/als auch. Wir brauchen das Beste aus beiden Welten.“ Die digitalen Medien veränderten unsere Lesegewohnheiten, sagt die Bildungsministerin. „Hier brauchen wir noch mehr gesicherte Erkenntnisse darüber, welche Auswirkungen das auf unsere Fähigkeit hat, Texte zu verstehen und zu memorieren, damit wir den Unterricht an unseren Schulen weiter verbessern können.“

Bernd Uwe Althaus, Schulamtsleiter in Nordthüringen, sieht die Schulen angesichts der Digitalisierung in der Defensive: Deren „nur von technologischer Machbarkeit beeinflusste Geschwindigkeit“ mache es Schulen schwer, fundiert zu reagieren. Die Stavanger-Erklärung nennt er ausgewogen und hilfreich. Dass ihre Empfehlungen die Verantwortung in die Hand der Pädagogen legen, sei „gut und angemessen“, Althaus verwahrt sich allerdings gegen den Eindruck, man müsse, wie es bei den Leseforschern heißt, „bei Lehrern und anderen Erziehern ein Bewusstsein dafür schaffen, dass der rasche und wahllose Ersatz von Druckwerken, Papier und Stift durch digitale Technologien im Primarbereich nicht folgenlos bleibt“. Dies verkenne das verantwortungsvolle Handeln der Pädagogen. Der Kommunikation mit Schülern, aber auch mit Eltern misst der Leiter eines Schulamts, das für etwa hundertsechzig Schulen aller Schularten verantwortlich ist, auch in Fragen der Digitalisierung besondere Bedeutung zu. Die Pädagogen sieht er zudem in der Pflicht, auch gegenüber Bildungsunternehmen Anforderungen und Ansprüche zu formulieren. „Wenn wir diese Rolle nicht wahrnehmen und den Prozess verantwortlich gestalten, überrollt uns die Digitalisierungswelle, und die rein kommerzielle Interessenlage gewinnt Oberhand. Das wird nachhaltig negative Folgen für die heranwachsende Generation und in Folge für unsere Gesellschaft haben.“

In Teilen kritisch sieht Torsten Larbig, Deutsch- und Religionslehrer an einem Frankfurter Gymnasium, die Stavanger-Erklärung. Er liest sie als politisches Statement, in dem er „belastbare Betrachtungen von komplexen Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen“ vermisst. Gerade in den „Glaubenskriegen rund um das Lesen in analoger oder digitaler Form und um die Digitalisierung“ müsse die Forschung transparent machen, was empirische Befunde zeigen und welche Kausalitäten von diesen nicht abgeleitet werden können. Den Verfassern der Stavanger-Erklärung wirft er hingegen vor, vorrangig „Kausalitäten zu suchen, die dem eigenen Weltbild entsprechen“, und mit „scheinbar vorsichtigen Formulierungen“ dafür zu sorgen, „dass die Behauptung, Papier werde weiterhin das bevorzugte Lesemedium für einzelne längere Texte bleiben, in die Köpfe gepflanzt wird“.

Bislang gebe es an Schulen einen starken Druck, bei Lektüren auf gedruckte Ausgaben zurückzugreifen, schon weil die digitalen in Klassenarbeiten und Klausuren nicht benutzt werden dürfen. „Schüler, die mit Hilfe digitaler Texte zu besseren Ergebnissen beim Verstehen von Texten gelangen, kommen in der aktuellen Schulwirklichkeit oft zu kurz.“ Hier fordert Larbig, der neben seiner Schultätigkeit Mediendidaktik an der TU Darmstadt unterrichtet, einen unvoreingenommenen und offenen Umgang: „Schule sollte die Aufgabe haben, Strategien des Erkenntnisgewinns zu entwickeln, die Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichen Lernprofilen ermöglichen, den für sie besten Weg zu finden und zu gehen.“

Von einer die Lehrenden unterstützenden Unterrichtsforschung erwartet er zudem, dass sie sich nicht allein auf Lesefertigkeiten bezieht, „sondern Themen wie den Zusammenhang von Digitalisierung und Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritischem Denken sowie von Problemlösungsfähigkeiten“ berücksichtigt. Dabei müsse die Frage des Lesens allerdings zentral sein.

Während die Stavanger-Erklärung stark zwischen dem Lesen gedruckter und digitaler Texte trenne, gehe in der Praxis beides oft ineinander über, mische und ergänze sich, sagt Mark van Mierle, Leiter des Schulbuchverlags Cornelsen. Digitale Technologien böten dabei „eine große Chance, denn sie ermöglichen differenziertere Angebote und unterschiedliche Lern- und Unterrichtsszenarien“. Texte allerdings nur digital anzubieten, sei zu kurz gegriffen: „Einsatzszenarien, Aufbereitung und Ablenkungsgefahren müssen im didaktischen Konzept berücksichtigt werden.“ Für das sinnvolle Zusammenspiel von gedruckten und digitalen Medien arbeite sein Unternehmen gleichermaßen mit IT-Spezialisten und Lernexperten wie mit Lernenden zusammen. Die Arbeit der Leseforscher sei wichtig, denn „wir brauchen mehr Erkenntnisse, wie wirksam gelernt wird“. [!] [Der Bildungsforscher John Hattie hat in seinem viel beachteten Buch „Lernen sichtbar machen“ (Visible Learning, siehe Bücherliste) aufgezeigt, welche Faktoren den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern beeinflussen, und damit lebhafte Diskussionen im Bildungsbereich angestoßen.] 

Abwägen statt Aktionismus, eine sorgfältige didaktische Einbettung digitaler Unterrichtsmaterialien und ihre Anerkennung als Bereicherung, dazu das Vertrauen in die Verantwortung der Pädagogen: wenn man die hier versammelten Positionen als Schlaglicht auf die hiesige Diskussion gelten ließe, gäbe es Grund zur Hoffnung auf einen ausgewogenen, konstruktiven Austausch. Was hier fehlt, sind die Extremisten — diejenigen, denen dem schon vor Jahrzehnten prophezeiten papierlosen Büro entsprechend ein papierloses Klassenzimmer als einzige Möglichkeit erscheint, mit der Digitalisierung Schritt zu halten, wie auch diejenigen, die allein in einem analogen Klassenzimmer die idealen Lernvoraussetzungen für unsere Kinder gesichert sehen. Auch wenn dieser Vorwurf — Stichwort Kreidezeit — im allgemeinen am liebsten gegen die zweite Position erhoben wird: Weltfremdheit kann man getrost beiden einseitigen Forderungen zuschreiben. Sie für einflussreiche Stimmen in der Digitalisierungsdebatte zu halten ist indes alles andere als weltfremd: Noch im Herbst 2017 hatte eine Forscherin bei einer E-READ-Konferenz resigniert berichtet, welche Wertschätzung das Bildungsministerium ihres Landes der Expertise von neun Wissenschaftlern aus verschiedenen Disziplinen entgegengebracht hatte. Es hatte sie um Einschätzungen der Idee gebeten, alle Schulbücher künftig nur noch digital – als PDF – anzubieten. Alle neun Experten hätten abgeraten – und das Ministerium den Schritt trotzdem beschlossen.

zum Artikel: F.A.Z., 02.02.2019, Fridtjof Küchemann, Wie die Leseforscher gelesen werden

Lesen Sie auch den nächsten Beitrag zum Thema „Zukunft des Lesens“.