Die Leistungen der Berliner Grundschüler – Die Kompetenzen der Drittklässler im freien Fall

„Besorgniserregende Befunde“: Leistungen der Berliner Grundschüler in Deutsch und Mathe auf neuem Tiefpunkt

Tagesspiegel, 29.07.2024, Susanne Vieth-Entus

Wer glaubte, es könne nicht mehr schlechter werden, hat sich geirrt. Die Leistungen der Berliner Grundschüler sind 2024 auf einem neuen Tiefpunkt angekommen. Sowohl in Deutsch als auch in Mathematik haben sich Ergebnisse der Vergleichsarbeiten in Klasse 3 gegenüber den Vorjahren nochmals rapide verschlechtert.

„Besorgniserregend“: Berliner Grundschüler schneiden miserabel ab

Berliner Morgenpost, 29.07.2024, Nicole Dolif, Redakteurin Lokalredaktion

Fast jeder zweite Drittklässler kann kaum lesen und rechnen. Die Bildungssenatorin ist wegen der Ergebnisse der Vergleichsarbeiten alarmiert.

Ergebnisse der diesjährigen Vergleichsarbeiten: Die Hälfte der Berliner Drittklässler ist abgehängt

Tagesspiegel, 09.07.2026, Susanne Vieth-Entus

Die Abwärtsspirale läuft weiter: Das Ergebnis einer BSW-Anfrage macht deutlich, warum die Berliner Grundschulleitungen eine Vorschulpflicht fordern. Die Lese- und Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.

Erschreckende Zahlen: Grundschüler mit großen Problemen beim Lesen und Rechnen

Berliner Morgenpost, 09.07.2026

Sowohl beim Rechnen als auch beim Lesen haben sich Drittklässler dramatisch verschlechtert. Die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten sind alarmierend.

Die Hälfte der Drittklässler erreichte bei den diesjährigen Vera-Vergleichsarbeiten im Bereich Lesen und Mathematik nicht einmal den Mindeststandard, die sogenannte Kompetenzstufe eins [Niveaustufe unter Mindeststandard]. Das geht aus einer parlamentarischen Anfrage des Abgeordneten Alexander King (BSW) hervor.

Noch düsterer ist das Bild beim Sprachgebrauch im Deutschen. 54 Prozent der Grundschüler scheiterten an den Mindestanforderungen. Zum Vergleich: 2023 waren es noch 46 Prozent. Eine deutliche Verschlechterung zeigen auch die Ergebnisse in Mathematik. Blieben hier im Schuljahr 2022/23 noch etwas mehr als ein Drittel der Kinder (38 Prozent) unter den Mindestanforderungen, waren es in diesem Jahr satte 48 Prozent.

Und auch beim Lesen zeigt sich ein deutlicher Abwärtstrend. Exakt die Hälfte aller teilnehmenden Schüler und Schülerinnen an den Vergleichsarbeiten konnte die Mindestanforderungen nicht erfüllen – vor drei Jahren waren es noch 35 Prozent und damit deutlich weniger. Kurzum:

In allen Bereichen haben sich Berlins Grundschüler verschlechtert.

Auch der Senat bewertet in der Antwort auf die Anfrage den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in den Vergleichsarbeiten die Mindeststandards nicht erreichen, in allen getesteten Kompetenzbereichen weiterhin als zu hoch. Den Optimalstandard, also die Kompetenzstufe fünf, im Bereich Lesen erreichten gerade mal sechs Prozent der Drittklässler, beim Sprachgebrauch fünf Prozent und in Mathematik sogar nur vier Prozent.

An diesen Aufgaben scheiterte die Hälfte der Drittklässler

Hier eine Auswahl der Aufgaben:

Mathematik:

1. Beim Fußballspiel zwischen den Klassen 3a und 3b wurden 8 Tore erzielt. Die Klasse 3a hat 4 Tore mehr geschossen als die Klasse 3b. Wie ist das Spiel ausgegangen?

2. Zwei Wochen = ________Tage

3. Ein Pferd frisst jeden Tag etwa 10 Kilogramm Heu. In drei Tagen frisst ein Pferd etwa ________Kilogramm Heu.

4. Ordne die Längen der Größe nach. Beginne mit der kleinsten: 2,30 m, 2,4 cm, 230 m, 2,40 m, 140 m

5. Welche Zahl ist am nächsten an 500? 419, 491, 519, 599

6. Dario nimmt 9 Euro aus dem Sparschwein. Er kauft damit einen Ball. Danach gibt ihm Oma 20 Euro, die er in das Sparschwein steckt. Jetzt sind 80 Euro im Sparschwein. Wie viel Euro waren zu Beginn im Sparschwein?

Die Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.

Heiko Sakura, 10.9.2019, Elternabend in Zeiten des Lehrermangels 
Bild eingefügt durch Schulforum-Berlin

Deutsch Sprachgebrauch:

1. In welchem Satz ist „RENNEN“ ein Verb? Zwei Kinder sehen sich die Hundert-Meter-Läufe der Frauen im Fernsehen an.

a) Die RENNEN sind sehr spannend. b) Die RENNEN unglaublich schnell. c) Die RENNEN finden abends statt. d) Die RENNEN werden gefilmt.

2. Mutter: „Gutes Spiel, nur die Tore fehlen!“ Tochter: „Wieso? Da stehen sie doch!“ Was hat die Mutter eigentlich gemeint?

3. Adjektive steigern: Nachts ist es draußen __________ (dunkel).

4. Es klapperten die Klapperschlangen, bis ihre Klappern schlapper klangen. Wie viele Silben hat das längste Wort?

„Die Vera-Ergebnisse der Drittklässler sind insofern noch trauriger als die der Achtklässler, als sich hier gar keine positive Entwicklung erkennen lässt. Im Vergleich zwischen 2023 und 2026 haben sich alle Parameter verschlechtert“, sagte Alexander King. […] Er fordert deshalb wieder:

Die Einführung der Vorschule und eine allgemeine Kita-Pflicht.

Hilft das Kita-Chancenjahr?

Gerade bei den Kindern, die keine Kita besucht haben, sind die Sprachdefizite enorm. Vor vier Jahren wurden 2995 Nicht-Kita-Kinder im Vorschulalter von den bezirklichen Schulämtern zur Sprachstandsfeststellung eingeladen – das sind zu einem großen Teil die Kinder, die heute in der dritten Klasse sind. Erschienen sind zu diesem Termin allerdings gerade mal rund ein Drittel, nämlich 1058 Kinder. Nach Angaben der Bildungsverwaltung wurde bei 891 von ihnen sprachlicher Förderbedarf festgestellt. Zum Vergleich: Im vergangenen Jahr wurden 2584 Nicht-Kita-Kinder zur Sprachstandsfeststellung eingeladen, 979 erschienen tatsächlich zum Termin und bei 676 wurde Förderbedarf festgestellt – das entspricht mehr als 80 Prozent.

Theoretisch waren diese Kinder für die Dauer bis zu ihrer Einschulung verpflichtet, an einer vorschulischen Sprachförderung teilzunehmen – in der Praxis ist das allerdings nur in den seltensten Fällen tatsächlich passiert. Das soll sich nun aber mit der Einführung des Kita-Chancenjahres ändern. Es soll dafür sorgen, dass Nicht-Kita-Kinder mit Sprachdefiziten gezielt gefördert werden. Das heißt: Sie sind verpflichtet, mindestens ein Jahr vor der Schule eine Kita oder vergleichbare Sprachförderangebote freier Anbieter zu besuchen – und zwar für jeweils 35 Stunden pro Woche. Diese Stundenzahl wurde erhöht, bis jetzt waren es nur 25 Stunden. Ziehen die Eltern hier nicht mit, droht ihnen im schlimmsten Fall ein Bußgeld. […]

Berichte aus den letzten Jahren:

IQB-Bildungstrend 2021 
Bildung ohne Wirkung – kontinuierlicher Absturz
Position zur Berliner Schulpolitik: „In Sorge über die desaströsen Zustände“

Bilanz nach 10 Jahren Reform der Berliner Schulstruktur 
„Leistungsstandards sind mit den Sekundarschulen gesunken

“https://www.dipf.de/de/forschung/pdf-forschung/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf

Berliner Konflikt- und Gewaltbarometer

Repräsentative Befragungen unter SchülerInnen sowie Lehrkräften und pädagogisch Mitarbeitenden an Berliner Schulen – Zusammenfassung wichtiger Ergebnisse – 22.06.2026

Die Ergebnisse zeigen deutlich das Ausmaß von Gewalt und Konflikten unter SchülerInnen an Berliner Schulen. Die Mehrheit der Lehrkräfte und pädagogisch Mitarbeitenden sehen das an der jeweils eigenen Schule als großes oder sogar sehr großes Problem. (S.1)

Eine hohe Gewaltbelastung hat deutliche Folgen für die Funktionsfähigkeit der Institution Schule. An Schulen, an denen das pädagogische Personal ein sehr großes Gewaltproblem unter SchülerInnen konstatiert, bindet der Umgang mit dieser Gewalt nach Einschätzung von 79 Prozent des pädagogischen Personals so viele Ressourcen, dass der übrige Schulbetrieb in hohem Maße leidet, weitere 20 Prozent sehen den regulären Betrieb zum Teil darunter leiden. Gleichzeitig bleibt an Schulen mit hoher Gewaltbelastung deswegen vielfach die Präventionsarbeit auf der Strecke. An den Schulen insgesamt geben 27 Prozent der Pädagogen zu Protokoll, dass sie an ihrer Schule derart mit der akuten Bewältigung von Konflikten unter SchülerInnen beschäftigt sind, dass für Präventionsarbeit keine Zeit bleibt. (S. 2)

Zu den auffälligen Befunden in Berliner Schulen gehört, dass dem Schultyp eine große Bedeutung zu kommt. Mehr Konflikt- und Gewalterfahrungen wird vor allem in Schulen berichtet, die nach der Schultypisierung strukturelle Belastungen und höhere Herausforderungen ihrer SchülerInnenklientel zu bewältigen haben. Hierzu gehören vor allem viele Integrierte Sekundarschulen (ohne Oberstufe) und Gemeinschaftsschulen. Die Erfahrungen der unterschiedlichen Altersgruppen ist inhomogen, zeigt aber auch bereits in den Grundschulen die Tendenz einer Zunahme von Konflikt- und Gewalterfahrungen. (Aus: Einordnung der Befunde und Handlungsperspektiven)

Das Spektrum der Gewalterfahrungen reicht dabei von verbaler Gewalt wie Beleidigen oder Anschreien, über soziale Gewalt wie Lästern, die Verbreitung von Lügen oder Ausgrenzungen bis hin zu körperlicher Gewalt – Schubsen, Schlagen, Treten oder Boxen und Verprügeln –, sexualisierter Gewalt wie sexistischen Kommentaren oder unangemessenen Berührungen sowie Erpressungen und Bedrohungen mit Waffen. (S. 2)

Wichtige Ursache für die Zunahme von Gewalt unter SchülerInnen ist aus Sicht der Pädagogen, dass Impulskontrolle und Frustrationstoleranz bei ihrer Schülerschaft nachgelassen haben und Konflikte deshalb schneller eskalieren.

80 Prozent stimmen einer entsprechenden Aussage zu, darunter überdurchschnittlich häufig das pädagogische Personal an Grundschulen (91 Prozent). […] Mit Abstand am häufigsten hat sich die Gewalt, die SchülerInnen in diesem oder letztem Schuljahr selbst durch MitschülerInnen erfahren haben, an Kleinigkeiten entzündet (S. 3)

Für das Gesamtniveau der Gewaltvorfälle an Berliner Schulen spielt antisemitische, rassistische oder auch queerfeindliche Gewalt zwar nur eine untergeordnete Rolle –hier ist die Abnahme von Frustrationstoleranz und Impulskontrolle bei SchülerInnen wesentlich. […] Die verbreiteten Gewalterfahrungen hinterlassen Spuren. So ist in Teilen der Schülerschaft eine Normalisierung von Gewalt festzustellen, d.h. gewaltförmige Interaktionen werden von SchülerInnen selbst subjektiv nicht mehr als Gewalt, sondern als „normal“ erlebt. (S. 4)

Klare Regeln der Schule, deren konsequente Anwendung und Einigkeit in der Umsetzung sind wichtige Faktoren für einen erfolgreichen Umgang mit Gewalt unter SchülerInnen.

So wird an Schulen, an denen Gewalt unter SchülerInnen als weniger großes oder gar kein Problem beschrieben wird, deutlich häufiger eine Null-Toleranz-Politik gegenüber Gewalt verfolgt als an Schulen, an denen das als sehr großes Problem wahrgenommen wird. (S. 7)

Als größte Herausforderung neben dem Schülerverhalten bezeichnen Lehrer die zunehmende Heterogenität in den Klassenzimmern, wobei dieser Punkt Probleme sowohl mit Integration als auch mit Inklusion umfasst. […] Lehrer müssen sich zunehmend fragen, wie sie mit ihrem Unterricht, sei er frontal oder projektorientiert geprägt, die Schüler in stark heterogenen Klassen bestmöglich erreichen. (Gewalt nimmt zu, Uwe Ebbinghaus, FAZ, 24.06.2026).

Vorrang für Lesen, Schreiben, Rechnen: Norwegen untersagt KI-Nutzung in der Grundschule

Für ältere Schüler soll generative KI nur schrittweise in den Unterricht kommen. Zugleich will Oslo gedruckte Lehrbücher garantieren und Lehrkräfte schulen.

Berliner Zeitung, 19.06.2026, Peter Steiniger

Norwegens Regierung untersagt Grundschülern ab dem neuen Schuljahr weitgehend die eigenständige Nutzung von generativer Künstlicher Intelligenz, also Programmen, die selbstständig Texte oder Bilder erzeugen, im Unterricht.

Schülerinnen und Schüler der Klassen eins bis sieben, also im Alter von sechs bis 13 Jahren, sollen in Norwegen ab Ende August grundsätzlich keinen Zugang zu solchen Werkzeugen erhalten. Das teilte Ministerpräsident Jonas Gahr Støre am Freitag in Oslo mit.

Ein unkritischer Einsatz von KI führe dazu, dass Kinder wichtige Lernschritte überspringen. Bildungsministerin Kari Nessa Nordtun erklärte, den jüngsten Schülern fehle das Wissen und die nötige Selbstkontrolle, um die Technik sinnvoll einzusetzen.

„Das Wichtigste in der Schule ist, dass unsere Kinder lesen, schreiben und rechnen lernen“, sagte Støre nach Angaben der Nachrichtenagentur Reuters.

Die Regierung verwies auf einen Bericht des Rechnungshofs aus dieser Woche, wonach zu viele Schüler Probleme beim Lesen und Schreiben hätten. Parallel will Oslo ein Gesetz auf den Weg bringen, das Schülern einen Anspruch auf gedruckte Lehrbücher garantiert.

Abgestufte Regeln bis zur Oberstufe

In den Klassen acht bis zehn soll KI nach Regierungsangaben nur schrittweise und vorsichtig eingeführt werden, sofern die Lehrkräfte zuvor entsprechend geschult wurden. In der Oberstufe sollen die Jugendlichen den Umgang mit KI lernen, um auf Studium und Beruf vorbereitet zu sein. Die Bildungsbehörde soll altersgerechte nationale Empfehlungen vor Schulbeginn veröffentlichen und Ausnahmen prüfen, etwa für Sprachunterricht oder individuelle Förderung.

Bereits 2024 hatte Norwegen Smartphones aus Schulen verbannt, im April kündigte die Regierung zudem eine Altersgrenze von 16 Jahren für soziale Medien an.

Siehe auch:

Digitale Geräte gelten vielerorts noch immer als Heilsversprechen

Die Coolen bleiben online

SOCIAL-MEDIA-VERBOT IN AUSTRALIEN

FAZ, 18.05.2026, GASTBEITRAG von Filip Milojević, Christopher Roth, Matthias Sutter

Australiens Social-Media-Verbot sollte Jugendliche von Tiktok, Instagram und Snapchat fernhalten. Neue Daten zeigen, was es bewirkt – und woran es noch hakt.

Das härteste Social-Media-Gesetz der Welt zeigt erste Wirkung – und zugleich seine Grenzen. Seit Dezember 2025 dürfen Jugendliche unter 16 in Australien keine eigenen Konten mehr auf Tiktok, Instagram, Snapchat und sieben weiteren Plattformen besitzen. Den Nutzern selbst droht nichts. Den Plattformen schon: bis zu 49,5 Millionen australische Dollar Strafe, falls sie Minderjährige nicht fernhalten. Mehr als ein Dutzend weiterer Länder prüfen vergleichbare Regelungen, auch in Deutschland und in der EU wird darüber gestritten. Vier Monate nach Inkrafttreten lässt sich nun erstmals empirisch beurteilen, was das Gesetz tatsächlich verändert. Die Antwort fällt zwiespältig aus.

Eine neue Studie, an der zwei [Autoren] von uns beteiligt sind, hat rund 835 australische Jugendliche zwischen 13 und 18 Jahren befragt. Das zentrale Ergebnis: Etwa 27 Prozent der Vierzehn- und Fünfzehnjährigen halten sich an das Verbot. In den ersten Monaten einer so weitreichenden Regelung ist das durchaus beachtlich – und mehr, als manche Beobachter erwartet hatten. Aber es heißt eben auch, dass knapp drei von vier Jugendlichen die untersagten Plattformen weiter nutzen. Das eigentliche Ziel des Gesetzes – die unter Sechzehnjährigen breit von den großen Plattformen fernzuhalten – wird so nicht erreicht.

Ein Gesetz ohne persönliche Konsequenzen

Wer verstehen will, warum die Wirkung so begrenzt bleibt, muss zunächst auf die Bauweise des Gesetzes blicken. Strafen gibt es ausschließlich für die Plattformen, nicht für die Nutzer. Vier von fünf befragten Jugendlichen wissen das auch – sie rechnen nicht damit, dass ihnen persönliche Konsequenzen drohen. Damit liegen sie richtig.

Hinzu kommt die technische Realität. Drei Viertel der Jugendlichen halten es für „leicht“ oder „sehr leicht“, die Sperren zu umgehen. Die gängigsten Wege sind ein falsches Geburtsdatum bei der Anmeldung, das Mitnutzen eines Eltern- oder Geschwisterkontos und der Einsatz eines VPN-Dienstes [Virtual Private Network, ist eine Technologie, die eine sichere, verschlüsselte Verbindung über ein öffentliches Netzwerk herstellt].

Bemerkenswert: Jeder vierte Nutzer berichtet, Eltern oder ältere Geschwister hätten ihm sogar geholfen, ein Konto wieder einzurichten, nachdem es deaktiviert worden war. Das Verbot erhöht zwar die Kosten dafür, ein Konto zu führen. Die Kosten dafür, überhaupt weiter Social Media zu nutzen, lässt es nahezu unverändert.

Was die Freunde tun

Das tiefere Problem liegt jedoch nicht allein in der Technik, sondern in der sozialen Natur dieser Plattformen. Social Media ist ein Gut, dessen Wert davon abhängt, wer sonst noch dabei ist. Wer Instagram verlässt, während die eigenen Freunde dort weitermachen, zahlt einen Preis an Teilhabe. Wer aussteigt, während die Klassenkameraden ebenfalls aussteigen, gewinnt vielleicht sogar an Status. Für den Erfolg eines solchen Verbots dürfte daher nicht nur die juristische Drohung entscheidend sein, sondern auch das Verhalten der Freunde.

Genau dieser Kanal hat sich in Australien bislang nicht in die gewünschte Richtung bewegt. Jugendliche, die noch Plattformen nutzen, nennen vor allem soziale Gründe: Ihre Freunde seien weiter dort, sie wollten nichts verpassen. Je mehr enge Freunde noch online sind, desto wahrscheinlicher ist es, dass ein Jugendlicher selbst online bleibt.

Wer aufhört, könnte wiederkommen

Die Lage ist deshalb fragil. Viele Jugendliche halten sich nicht deshalb an das Verbot, weil sie es überzeugend finden, sondern weil sie annehmen, dass genug andere ebenfalls aussteigen. Diese Erwartung ist aber kaum gedeckt. Die Studie fragte die Jugendlichen direkt, ab welchem Anteil aussteigender Altersgenossen sie selbst aussteigen würden. Die Antworten liegen im Mittel bei rund zwei Dritteln. Beobachtet wird derzeit nur etwa ein Viertel. Das passt zu einer weiteren Beobachtung: Mehr als vier von zehn der Jugendlichen, die heute aussteigen, würden nach eigenen Angaben zurückkehren, wenn nur ein Drittel der Gleichaltrigen mitmacht. Die ersten Aussteiger sind also nicht unbedingt der Beginn einer neuen Norm. Sie könnten auch die Ersten sein, die wieder zurückkommen.

Eine populäre Hoffnung lautet, dass sich die Wahrnehmungen der Jugendlichen mit der Zeit ohnehin anpassen werden – irgendwann werde die gesetzliche Regel zu einer sozialen Norm. Diese Hoffnung wird durch unsere Daten gedämpft. Die Schätzungen der Jugendlichen über das Verhalten ihrer Altersgenossen entsprechen ziemlich genau der Realität: Sie halten im Schnitt etwa 30 Prozent der Gleichaltrigen für regeltreu, beobachtbar sind 27 Prozent. Es liegt also nicht an einem Informationsdefizit. Die Jugendlichen wissen, dass die meisten Gleichaltrigen weiter Plattformen nutzen. Das dürfte die Anreize verstärken, selbst online zu bleiben.

Wer aussteigt – und wer nicht

Besonders aufschlussreich ist eine zweite Beobachtung. Auch dazu liefert die Studie eine Antwort: Gefragt, ob sie Aussteiger für beliebter oder weniger beliebt halten als aktive Nutzer, antworten die Jugendlichen eindeutig in eine Richtung. Nur fünf Prozent halten Aussteiger für beliebter, 44 Prozent halten sie für weniger beliebt, der Rest sieht keinen Unterschied. Unter den aktiven Nutzern fällt der Befund noch deutlicher aus. Wer sich an die Regel hält, gewinnt damit bislang kein Ansehen. Auch bei den Followerzahlen zeigt sich das Muster: Aktive Instagram-Nutzer in der Altersgruppe unter 16 haben im Schnitt etwa doppelt so viele Follower wie diejenigen, die Social Media nicht mehr nutzen. Die einflussreichen Jugendlichen, deren Verhalten den größten Sog ausübt, sind mit größerer Wahrscheinlichkeit auf den Plattformen geblieben. Dass gerade die Einflussreichen bleiben, ließe sich auch nüchtern erklären: Sie haben am meisten zu verlieren. Doch beide Lesarten laufen auf dieselbe Diagnose hinaus. Solange das Aussteigen weder sozial belohnt wird, noch unter den Tonangebenden zur Selbstverständlichkeit wird, fehlt dem Gesetz das Schwungrad, das die Tabakregulierung damals ergriff.

Der Vergleich zur Geschichte des Tabakkonsums ist hier instruktiv. In den Achtziger- und Neunzigerjahren begannen in den USA und in Großbritannien zunächst sozial gut vernetzte Gruppen mit dem Aufhören. Wer weiter rauchte, geriet zunehmend an den Rand der eigenen Netzwerke. Die Bewegung verstärkte sich selbst, weil das soziale Signal in dieselbe Richtung lief wie die staatliche Regulierung. Beim australischen Social-Media-Verbot ist es bislang umgekehrt: Wer dabeibleibt, gilt als cool. Solange das so ist, fehlt dem Gesetz die soziale Rückendeckung, die es braucht, um sich selbst zu tragen.

Konsequenzen für die deutsche Debatte

Was folgt aus alledem für Deutschland und Europa? Fünf Schlussfolgerungen scheinen uns wesentlich.

Erstens: Wenn die ganze Last der Durchsetzung auf den Plattformen liegt – und das ist politisch wohl die einzig sinnvolle Variante, denn niemand will Strafen gegen Vierzehnjährige verhängen –, dann müssen die Plattformen auch wirklich liefern. Bisher reicht ein falsches Geburtsdatum, ein VPN oder das Mitnutzen eines Geschwisterkontos, um das Gesetz zu unterlaufen. So bleibt Durchsetzung zu einem erheblichen Teil Symbolik. Verlässliche Anmeldeverfahren statt bloßer Selbstauskunft, ein konsequentes Schließen der bekannten Schlupflöcher und unabhängige, regelmäßige Prüfungen wären das Mindeste. Solange bekannte Schlupflöcher offen bleiben, bleiben die Millionenstrafen aus Canberra eine bloße Drohkulisse.

Zweitens: Eine altersbasierte Grenze trifft die soziale Realität ungenau. Jugendliche organisieren sich in Klassen, nicht in Geburtsjahrgängen. In den australischen Schulklassen sitzen Vierzehn- und Fünfzehnjährige regelmäßig neben Mitschülern, die bereits 16 sind und damit weiterhin legal posten dürfen. Eine an Schuljahrgängen orientierte Regelung würde das soziale Umfeld konsistenter ansprechen.

Drittens: Eine Regel wird erst dann zur Norm, wenn die soziale Welt um sie herum mitzieht. Solange Aussteigen keinen sozialen Statusgewinn bringt und die Tonangebenden online bleiben, fehlt dem Verbot die wichtigste Voraussetzung: soziale Rückendeckung. Deshalb reicht Durchsetzung allein nicht aus. Es braucht Aufklärung, sichtbare Vorbilder und eine öffentliche Debatte, die frühe Social-Media-Nutzung nicht nur rechtlich begrenzt, sondern auch sozial weniger selbstverständlich macht. Die Tabakpolitik zeigt, wie lang ein solcher Prozess dauert: Staatliche Regulierung wirkte dort erst nachhaltig, als medizinische Evidenz, öffentliche Kampagnen und veränderte soziale Normen über Jahrzehnte in dieselbe Richtung liefen. Bei Social Media ist dieser Prozess noch am Anfang.

Viertens: Ein Verbot nimmt etwas weg, ohne von sich aus etwas an seine Stelle zu setzen. Eltern berichten häufig, dass ihre Kinder die Plattformen anfangs vor allem als Zeitvertreib entdecken – als Beschäftigung für die unterforderten Stunden zwischen Schule, Hausaufgaben und Schlafenszeit. Solange dieser Hunger nach Unterhaltung nicht anders gestillt wird, bleibt der Sog der Apps groß, und jede erzwungene Pause wird zu Leerlauf. Die Aufgabe, attraktive Alternativen bereitzustellen – Sportvereine, Musikschulen, Jugendzentren, Freizeitangebote, die mit dem Reiz eines algorithmischen Feeds wenigstens konkurrieren können –, fällt damit den Familien und Bildungseinrichtungen zu. Patentrezepte gibt es hier nicht. Aber ein Verbot, das nur die Tür schließt, ohne einen Ausweg zu zeigen, wird die Mediennutzung kaum dauerhaft verändern.

Fünftens: Die Bewertung des Gesetzes braucht Zeit. Die heutigen Vierzehn- und Fünfzehnjährigen hatten ihre Gewohnheiten und Freundesnetzwerke längst aufgebaut, als das Verbot kam. Bei jüngeren Kindern könnte die Regel anders wirken: Sie könnten in eine Welt hineinwachsen, in der ein eigenes Konto unter sechzehn schlicht nicht dazugehört. Voraussetzung ist aber, dass das Gesetz über Jahre glaubwürdig durchgesetzt wird.

Australiens Experiment zeigt, was solche Verbote leisten können – und was nicht. Sie können den Zugang erschweren, sie können ein Signal setzen, sie können Eltern den Rücken stärken, die ihre Kinder bisher vergeblich vom frühen Einstieg abhalten wollten. Aber soziale Normen verändern sie nicht von allein. Wer die Mediennutzung Jugendlicher verändern will, muss die Jugendlichen selbst überzeugen – und vor allem die Gruppen, in denen ihre Entscheidungen entstehen.

Filip Milojević ist angehender Doktorand in Volkswirtschaftslehre am Massachusetts Institute of Technology (MIT). Christopher Roth ist Professor für Volkswirtschaftslehre an der Universität zu Köln. Matthias Sutter ist Direktor am Max-Planck-Institut für Verhaltensökonomik in Bonn. Die hier vorgestellten Befunde stammen aus der Studie: „Why Bans Fail: Tipping Points and Australia’s Social Media Ban“ von Leonardo Bursztyn, Angela Duckworth, Rafael Jiménez-Durán, Aaron Leonard, Filip Milojević, Christopher Roth und Cass Sunstein, NBER Working Paper Nr. 35162.

Aus: https://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/wirtschaftswissen/social-media-verbot-in-australien-die-coolen-bleiben-online-accg-200822182.html

Warum neue Schulen allein nicht reichen – Sichtbare und unsichtbare Baustellen

Tausende neue Schulplätze, trotzdem Bildungsnotstand: In Marzahn-Hellersdorf beginnt die Krise schon vor der ersten Klasse – beim „digitalen Schnuller“.

André Beinke , 14.05.2026, Berliner Zeitung

Marzahn-Hellersdorf baut gegen den Mangel an. Bis Ende 2026 sollen im Bezirk 8272 neue Schulplätze entstehen. Neue Räume, neue Gebäude, neue Kapazitäten. Eigentlich klingt das nach einer guten Nachricht für einen Bezirk, der seit Jahren wächst. […]

Doch Jugendstadtrat Gordon Lemm warnt vor einem Problem, das sich nicht einfach mit Beton, Holz und neuen Klassenräumen lösen lässt. Er spricht von einem „Bildungsnotstand“ – und meint damit nicht nur fehlende Schulplätze, sondern Kinder, die schon vor der Einschulung massive Unterstützung brauchen, Schulen mit zu wenig Personal und Jugendliche, die später wenig Aussichten auf einen Arbeitsplatz haben.

Der Bezirk baut also neue Schulen – und verliert trotzdem zu viele Kinder auf dem Weg zum Abschluss. „36 Prozent, also weit mehr als ein Drittel unserer Schülerinnen und Schüler, verlassen unsere Schulen entweder ohne oder nur mit einem geringen Schulabschluss“, sagte Lemm. Gemeint sind Abschlüsse unterhalb des Mittleren Schulabschlusses. Das bedeute, dass mehr als ein Drittel „eigentlich kaum Chancen auf eine Ausbildung oder einen stabilen Arbeitsplatz“ habe. „Jedes Jahr“, sagte Lemm.

13,8 Prozent Schulabgänger haben keinen Abschluss

Noch früher zeigt sich der Druck bei den Einschulungsuntersuchungen. Mehr als 60 Prozent der Kinder im Bezirk hätten einen schulischen oder sonderpädagogischen Förderbedarf, erklärte Lemm. In Hellersdorf-Nord seien es sogar mehr als 80 Prozent. „Also acht von zehn Kindern“, sagte er. Ausgerechnet dort, wo Kinder besonders viel Unterstützung bräuchten, fehlten zugleich Fachkräfte. An der Glückskompass-Grundschule gebe es in den ersten und zweiten Klassen „nur noch Studierende“, sagte Lemm. „Die haben gar keine Ausgebildeten mehr.“

Auch die Berliner Bildungsstatistik zeigt, wie hart das Problem am Ende der Schulzeit durchschlägt. Im Schuljahr 2023/24 lag der Anteil der Schulabgänger ohne Abschluss in Marzahn-Hellersdorf bei 13,8 Prozent – der höchste Wert aller Berliner Bezirke.[…]

„Neue Schulen allein reichen nicht“

Lemm beschreibt eine Krise, die sich nicht erst in der zehnten Klasse zeigt. Sie beginnt oft viel früher: Wenn Kinder zu wenig sprechen, zu wenig vorgelesen bekommen, sich schlecht konzentrieren können oder mit Förderbedarf in die Schule kommen, der später kaum noch aufzuholen ist.

Neue Gebäude schaffen Platz. Aber sie ersetzen keine Sprachförderung, keine Sozialarbeit, keine Sonderpädagogik und keine Fachkräfte in Kitas und Schulen. Bei dem Pressegespräch wurde genau diese Spannung sichtbar: Der Bezirk kann über neue Schulplätze berichten, muss aber zugleich erklären, warum Räume allein die Lage nicht lösen.

Die Krise beginnt vor der ersten Klasse: 41,5 Prozent der Mädchen und Jungen im Bezirk wiesen zuletzt Sprachdefizite auf, bei Kindern ohne Kitabesuch waren es sogar 80 Prozent. Es geht also auch um Kita, Sprache, Elternarbeit und soziale Unterstützung.[…]  

Wenn der Bildschirm zur Beruhigung wird

Lemm rückt dabei ein weiteres Problem in den Fokus: das Smartphone. Er nennt digitale Geräte eine Art „digitalen Schnuller“ – einen Bildschirm, der Kinder ruhigstellt, aus seiner Sicht aber Sprache, Konzentration und Geduld schwächen kann.

Kinder würden zu früh und zu lange mit digitalen Geräten beruhigt, sagte Lemm. Die schlechten Bildungserfolge und die Ergebnisse der Einschulungsuntersuchungen seien aus seiner Sicht „ganz, ganz wesentlich“ auch davon geprägt, dass Kinder „viel zu früh und viel zu lang“ an digitalen Geräten seien. Dadurch büßten sie Kompetenzen ein und könnten „nur noch nutzen und nicht mehr denken“.

Das trifft einen Nerv, denn viele Eltern kennen die Szene: das Handy im Kinderwagen, das Tablet beim Essen, das Video, das schnell angemacht wird, damit Ruhe ist. Der Bildschirm funktioniert dann wie ein Pausenknopf im Familienalltag. Kurzfristig hilft er. Langfristig kann er Fähigkeiten verdrängen, die Kinder für die Schule brauchen: sprechen, zuhören, warten, streiten, erzählen, sich langweilen und selbst auf Ideen kommen.

Das Smartphone allein erklärt keinen Bildungsnotstand. Armut, Personalmangel, fehlende Förderung und überlastete Familien verschwinden nicht, wenn ein Kind weniger Videos schaut. Aber der „digitale Schnuller“ ist für Lemm ein Warnzeichen: Das Handy ist nicht die Ursache der Krise. Es kann sie aber verstärken.

Die sichtbare und die unsichtbare Baustelle

Für Marzahn-Hellersdorf ist der Schulbau deshalb nur der sichtbare Teil der Krise. Neue Gebäude lassen sich zählen. 8272 neue Schulplätze bis Ende 2026.[…]

Schwieriger ist die unsichtbare Baustelle: Kinder, die früh Förderung brauchen. Jugendliche, die ohne ausreichenden Abschluss gehen. Eltern, die Unterstützung brauchen. Lehrkräfte, die bleiben sollen. Kitas, die Sprache fördern müssen. Und ein Alltag, in dem das Smartphone zu oft einspringt, wenn eigentlich Zeit, Geduld und Zuwendung nötig wären. Marzahn-Hellersdorf baut Schulen.

Wenn der Bezirk aber nur Räume schafft und nicht früher bei den Kindern ansetzt, zieht der Bildungsnotstand einfach mit ein.

Berliner Schulstrukturreform: „Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein neues Etikett verpasst?“

Eine Lehrerin zieht nach 15 Jahren eine vernichtende Bilanz.

Die bestmögliche Förderung der Schüler gemäß ihren Fähigkeiten war das Ziel der Schulstrukturreform. Total verfehlt, lautet das Urteil unserer Autorin.

Ada M. Hipp, 10.05.2026, Berliner Zeitung, open source-Beitrag

Einfügungen in kursiver Schrift durch Schulforum-Berlin.

Im Sommer 2009 erfuhren wir auf unserer Dienstantrittsbesprechung, dass es das letzte Schuljahr wäre, in dem alles wie gehabt laufen würde. Im kommenden Jahr gäbe es in Berlin eine Schulreform, Haupt- und Realschulen sollten dann nach Möglichkeit miteinander zu Integrierten Sekundarschulen fusionieren beziehungsweise umgewandelt werden, Förderschulen würden abgeschafft.

Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS). (aus BERLIN-Studie: 14.1 Einleitung, S. 470f)

Genaueres wurde uns zu diesem Zeitpunkt nicht mitgeteilt, außer dass wir entweder aus unserer damaligen Realschule heraus allein diese Reform bewältigen oder aber mit einer Hauptschule fusionieren würden. Letzteres wollten wir auf gar keinen Fall, befürchteten wir doch, dass es zu einem massiven Abfall des Leistungsniveaus unserer Schülerinnen und Schüler kommen könnte.

Schock über das geringe Leistungsvermögen

Allein der Gedanke daran bedeutete nichts Gutes. Wahrscheinlich ahnten wir da schon, ohne es zu wissen, dass ein solches Vorhaben nicht gut enden würde.

Im Oktober wurde uns die Fusion mit einer Hauptschule bestätigt. Es war ausgerechnet die Hauptschule, in die ich aus Personalmangel für das Schuljahr 2005/2006 „ausgeliehen“ war. Damals kämpfte ich mithilfe meiner Schulleitung erfolgreich gegen meinen ausschließlichen Verbleib an einer Hauptschule. Gerade erst 2004 war ich vom beschaulichen Berlin-Biesdorf in Ost-Berlin nach Neukölln umgesetzt worden.

Der Schock über das geringe Leistungsvermögen der hiesigen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu meiner vormaligen Schule saß tief. Nicht weil sie zu 80 Prozent einen Migrationshintergrund hatten oder weil sie teilweise Ausländer waren, sondern weil ihre Leistungen zum großen Teil nicht den Anforderungen einer Realschule entsprachen.

In jenem Schuljahr unterrichtete ich somit parallel an zwei Neuköllner Schulen. Montags fuhr ich nach fünf Stunden Unterricht in der Realschule auf der Karl-Marx-Straße rüber in die Hauptschule, während der Hofpause. Bei Stau konnte es schon mal knapp werden, pünktlich zu sein, besonders im Winter bei Schnee und Eis.

Donnerstags war ich den ganzen Tag in der Hauptschule tätig und freitags hatte ich erst vier Stunden in der Hauptschule, dann fuhr ich, wieder in der Hofpause, rüber in die Realschule. Eigentlich war ich freitags nach den vier Stunden Hauptschule bereits völlig kaputt und fertig, ein reines Nervenbündel.

Nach den Oktoberferien 2009 wurde beschlossen, dass die Kolleginnen und Kollegen, die in den beiden Schulen gerade eine zehnte Klasse beschulten, gemeinsam die nächsten siebten Klassen an der neuen Schule übernehmen würden, auch ich, je zwei Kolleginnen und Kollegen pro Klasse. So, wie es an der Hauptschule üblich war. Die Klassen dort wurden von Zweierteams geleitet. Für uns von der Realschule unvorstellbar. Nur zu Wandertagen hatten wir mal Unterstützung eines anderen Kollegen, ansonsten waren wir mit unseren 30 Schülerinnen und Schülern auf uns allein gestellt. Die Kolleginnen und Kollegen der Hauptschule litten darunter sehr, denn für sie hieß es, dass ihre bewährten Teams auseinandergerissen würden.

„Wie sollen wir das alles bewältigen?“

Vordergründiges Ziel der Berliner Schulstrukturreform war es, die Hauptschulen abzuschaffen und somit aus ihrer Stigmatisierung herauszunehmen. In der neuen Schulform sollten alle Schülerinnen und Schüler in heterogenen Gruppen gemeinsam das Klassenziel erreichen können. Hauptschüler sollte es nicht mehr geben, auch Kinder an sogenannten Förderschulen nicht. Förderschulen sollten ebenfalls geschlossen werden, nur einige wenige, für wirklich in Regelklassen nicht beschulbare Kinder, sollten offen bleiben. Die Klassenstärke sollte „nur“ noch 25 Schülerinnen und Schüler betragen. In der Realschule unterrichteten wir in der Regel bis zu 30 SuS, in der Hauptschule waren es maximal 20.

Die damalige Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) meinte durch die Schulstrukturreform folgendes erreichen zu können (aus BERLIN-Studie: S. 470):

  • Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
  • Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, soll sich deutlich verringern.
  • Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
  • Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden.

25 Kinder pro Klasse bedeuteten jedoch keine Erleichterung, wie gemeinhin angenommen, sondern dass Kinder mit einem Förderstatus integriert werden sollten. Integrierte Schule hieß, von nun an Kinder mit Einschränkungen in Regelschulklassen zu beschulen, vier Kinder pro Klasse – ein Kind mit dem Förderstatus emotional-sozial, drei Kinder mit dem Förderstatus Lernen. Im Kollegium wurde der Ruf nach Fortbildung laut. Wie sollen wir das alles bewältigen? Was ist zu tun? Was muss man da machen? Wie soll das funktionieren? Unser Ruf blieb ungehört, Fortbildungen dazu gebe es nicht, zumindest vorerst nicht.

Hinzu kam und kommt immer noch, dass die Feststellung eines Förderstatus vom Willen der Eltern abhängt. Die Dunkelziffer derer, die in Wahrheit einen Förderstatus bräuchten, ist seit 2010 stetig angestiegen. An unserer Schule betrifft dies nunmehr circa ein Drittel, in manchen Klassen sogar nahezu die Hälfte der zu Beschulenden.

Leistungsstark fördert leistungsschwach?

Die Vorstellung der Reform war unter anderem, dass die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler die leistungsschwächeren beim Lernen unterstützten und sie somit zu besseren Leistungen brächten. Einfach so, aus sich heraus, weil sie es können, weil sie es in der Grundschule so gelernt haben, weil es in ihnen steckt? Welch ein Trugschluss.

„Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein neues Etikett verpasst? Natürlich nicht.“ (aus: taz, 15.3.2017, Anna Klöpper, Studie zur Berliner Schulreform – Schlechte Noten für Sekundarschulen)

Schon meine erste Klasse bewies das genaue Gegenteil. Zu Beginn der siebten Klasse waren zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler leistungsstark. Am Ende, zur zehnten Klasse hin, verkehrte sich dieses Verhältnis: Zwei Drittel leistungsschwache, nicht lernbereite Schüler standen einem Drittel leistungsstärkeren gegenüber. Es war das erste Mal in meiner dienstlichen Laufbahn, dass ich Schüler ins Leben verabschiedete, die die Schule ohne Abschluss verließen. Wessen Schuld war das? Die des Schulsystems, die der Schülerinnen und Schüler, unsere?

Nach dem ersten gemeinsamen Jahr an unserer fusionierten, „neuen“ Schule betrauerte das ehemalige Hauptschulkollegium den Verlust der Hauptschule und meinte, dass es vor allem die Hauptschulen seien, die durch diese Schulstrukturreform verloren hätten. Ihre Arbeitswelt habe sich verändert.

Besonders belastend war für sie, plötzlich solch große Klassenstärken zu unterrichten. Während sie an der Hauptschule in der Regel 14 Kinder zu zweit, in Ausnahmefällen bis zu 20 Kinder, zu unterrichten hatten, saßen hier grundsätzlich 25 Kinder vor ihnen, die sie nun allein beschulen mussten. Keine zweite Lehrkraft im Unterricht, die sich um die Unruhigen, um die Störer kümmerte und diese zum ruhigen Lernen brachte. Das ehemalige Realschulkollegium war davon überzeugt, dass die Realschule verloren hätte.

Ähnlich sahen es die Schülerinnen und Schüler. Auch sie empfanden den Verlust ihres jeweiligen Schultyps als große Belastung. Die Realschüler stöhnten darüber, dass sie bei den Hauptschullehrern nichts lernen würden, alles sei plötzlich so einfach, so schafften sie niemals einen guten Abschluss.

Die Hauptschüler beschwerten sich darüber, dass die Realschullehrer so viel von ihnen forderten, (zu viele) Hausaufgaben erteilten und es ihnen so schwer machten. So würden sie nicht mal den Hauptschulabschluss schaffen. Eine Schule für alle? Wohl eher nicht.

Für die Politik gemogelt

Die Reform beinhaltete unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler, ähnlich wie an Gesamtschulen, in Leistungskursen differenziert unterrichtet würden. Das bedeutete, innerhalb der integrierten, auf heterogene Gruppen orientierten Schule sollte es in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik homogene Unterrichtsgruppen geben. Dafür wurden ER-Kurse und GR-Kurse beschlossen. ER stand für erweiterten Kurs und GR für den Grundkurs.

Was bedeutet im allgemeinen Sprachgebrauch das Wort „erweitert“, was versteht man darunter? Erweitert im eigentlichen Sinn bedeutet: mehr, zusätzlich. Und was versteht man unter „Grundkurs“? Doch eigentlich die Basis für Weiteres, die Basis für mehr. Erweitert im Verständnis der Reform bedeutet aber in der Integrierten Sekundarschule nicht: mehr, bedeutet nicht: zusätzlich. Hier heißt es schlichtweg: Basis.

Ein Schwindel, schlecht verpackt. Der erweiterte Kurs ist im Grunde ein Basiskurs, das heißt, hier werden die Schülerinnen und Schüler beschult, deren Leistungen einigermaßen den (niedrigen) Anforderungen einer Integrierten Sekundarschule entsprechen. Die Grundkurse bewegen sich in Wahrheit unterhalb des geforderten Leistungsniveaus.

Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (aus BERLIN-Studie: S. 482)

Unterricht in heterogener Gruppe scheint heute unmöglich

Ich habe von Anbeginn gegen diese verwirrende, irreführende Bezeichnung der Kurse gekämpft, weil sie den Eltern wie auch den Schülerinnen und Schülern ein verfälschtes Bild zeigt. Sie denken, „erweitert“ bedeutet, dass sie eines Tages mit Sicherheit in der Lage sind, das Abitur zu bestehen. Davon jedoch sind die meisten weit entfernt.

Im Laufe der Jahre hat sich zudem herausgestellt, dass selbst die Leistungen in den Grundkursen, also in Kursen weit unter dem Leistungsniveau unseres Schultyps, so tief gesunken sind, dass eigentlich ein effektives Unterrichten in heterogenen Gruppen nicht mehr möglich scheint und es besser und für unsere Schülerschaft sinnvoller wäre, sie in homogenen Gruppen zu beschulen. Der Unterricht in heterogenen Gruppen wurde für uns immer mehr zur Illusion. Wir wurden weder den Kindern mit Förderbedarf und schwachen Leistungen gerecht noch jenen, die dem Leistungsniveau unserer Schulform entsprachen. Das allerdings hieße, zuzugeben, dass die Berliner Schulstrukturreform hier wohl gescheitert sei.

Das Phänomen des Leistungsabfalls liegt nicht nur an der zunehmenden Zahl an Kindern von Flüchtlingen, die seit 2015 vermehrt ins Land kamen, es liegt nicht daran, dass wir an unserer Schule nun einen Migrationsanteil von nahezu 100 Prozent haben. Es liegt auch nicht an Corona, das immer wieder gern als Begründung für das Versagen jeglicher Art herhalten muss, oder der invasiven Handynutzung.

Allgemein geht das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler zurück, seien es die schwachen Leseleistungen, die zunehmende Konzentrationsschwäche, kognitive Schwierigkeiten und vieles andere mehr.

Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (aus BERLIN-Studie: S. 483)

Und weil alles so gut klappt, dürfen wir ab dem Schuljahr 2026/27, 15 Jahre nach der Berliner Schulstrukturreform, nun 26 Kinder in unseren Klassen beschulen.

Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli.

Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.

Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand
„Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen“ – Beispiel: Berliner Bildungsverwaltung