KI verbessert die Noten vieler Schüler und Studenten – doch zu welchem Preis? Der Ethikprofessor Ziad Mahayni warnt vor dem schleichenden Verlust des eigenständigen Denkens und plädiert für ein neues Verständnis von Bildung.
FAZ, von Anne Kokenbrink, 31.07.2026
In einem Interview mit Anne Kokenbrink sagt er: […] Mir scheint, dass KI den Sinn von Bildung grundsätzlich infrage stellt: wozu sie da ist, was sie leisten soll und wie sie vermittelt werden soll.
Wofür ist Bildung dann eigentlich da?
Der Sinn von Bildung ist, die Chancen auf ein gutes, gelingendes Leben zu steigern, nicht nur einen Job zu sichern. Sie ist immer auch Charakterbildung und Selbstkultivierung, die Fähigkeit zu erlernen, selbständig und kritisch zu denken. Das ist im Kern das humboldtsche Bildungsideal, und es ist keineswegs veraltet. Genau diese Kompetenzen werden nachweislich durch starke KI-Nutzung untergraben. Zu lange ist Bildung zu einer reinen Formung von Arbeitskräften verkommen, die Verstandestätigkeit und Fachwissen fokussiert und Vernunftfähigkeit und Charakterbildung vernachlässigt hat. Darin liegt das Dilemma.
Worin liegen die Probleme in der KI-Nutzung?
Die KI-Nutzung führt, so wie sie in den meisten Fällen praktiziert wird, zum Abbau der Denkfähigkeiten. Das zeigen uns zahlreiche Studien. Wer einen Essay mit KI schreibt, nutzt dabei 50 Prozent weniger das eigene Gehirn als jemand, der ihn selbst verfasst. Das Ergebnis ist ferner viel weniger mit der Person verbunden, die es produziert hat. 83 Prozent derer, die einen Essay mit KI geschrieben haben, können Minuten danach keinen einzigen Satz mehr daraus zitieren. Sie wissen nicht, was sie abgegeben haben. Diese Gruppe empfindet folglich auch den geringsten Grad an Stolz und Befriedigung über die erbrachte Leistung. Die bedeutendste Erkenntnis aus diesen Studien ist aber eine andere: Als man die Gruppe, die durchgehend mit KI gearbeitet hatte, später bat, einen Essay ohne KI zu schreiben, stieg die Gehirnkonnektivität, vereinfacht gesagt, die Gehirnaktivität, nicht wieder auf das Ausgangsniveau. Sie blieb tief. Das ist ein starker Hinweis auf nachhaltige kognitive Schwächung. Es gibt dafür einen Begriff: Cognitive Diminishment. Man gewöhnt sich daran, nicht selbst denken zu müssen, und diese Gewohnheit scheint sich nicht einfach wieder abschütteln zu lassen.
Man lagert also das Denken an Maschinen aus?
Genau. Und das ist der entscheidende Unterschied von KI zu früheren Technologien. Ein Navigationssystem schwächt die räumliche Intelligenz, ein Smartphone das Zahlengedächtnis, der Taschenrechner das Kopfrechnen. Das sind belegbare Effekte, aber das sind Technologien mit engem Anwendungsbereich. KI hingegen ist eine Metatechnologie, deren Einsatzbereich praktisch keine Grenzen hat. KI untergräbt die Fähigkeit zum Denken per se, nicht in einem singulären Bereich, sondern in der Grundstruktur. Die Fähigkeit zum logischen, strukturierten Denken ist der Boden, auf dem sich menschliches Leben entfaltet. Man kann nicht sinnvoll dafür argumentieren, dass wir das nicht mehr brauchen. Im Gegenteil, der Umgang mit KI erfordert nicht weniger, sondern mehr selbständiges Denken. Und das zu erlernen, erfordert die Anstrengung des Selbermachens.
Lernen bedeutet neurologisch betrachtet die Verankerung von Inhalten im Langzeitgedächtnis durch stabile Synapsenverbindungen. Je höher die Lernanstrengung, desto stabiler diese Verbindungen. Mit anderen Worten: ohne Anstrengung kein Lernen.
Durch den bequemen Einsatz von KI erzielen aber viele Schüler und Studenten bessere Noten.
Das ist der Kern des Problems. In einer Studie mit tausend Oberstufenschülern führte KI-Nutzung zu deutlich besseren Noten. Die Schüler glaubten, viel gelernt zu haben. Als man sie bat, dieselben Aufgaben ohne KI zu lösen, schnitten sie 17 Prozent schlechter ab als die Vergleichsgruppe. Sie hatten also faktisch weniger verstanden. Studierende, die KI im Standardmodus verwenden, also Fragen eingeben und Antworten übernehmen, lernen nicht von der KI, sie verlassen sich auf sie. Und wenn Hochschulen diesen Kompetenzabbau auch noch mit besseren Noten honorieren, wird das Bildungssystem ad absurdum geführt. Der Intelligenzforscher Robert Sternberg spricht von mutwilliger Selbstverdummung. […]
Wer sein erstes Social-Media-Konto in Klasse 6 anlegte, lag Jahre später messbar in seinen schulischen Leistungen zurück. Das ist das Ergebnis einer Studie mit 5.227 italienischen Schülern – mit standardisierten Tests statt Selbstauskunft.
0,22 Standardabweichungen klingen nach nichts. In der Bildungsforschung sind sie ungefähr ein halbes Schuljahr Lernfortschritt – und genau diesen Rückstand messen Forscher der Universitäten Milano-Bicocca und Brescia bei Jugendlichen, die sich ihr erstes eigenes Konto in einem sozialen Netzwerk schon in der sechsten Klasse angelegt haben. Die Längsschnittstudie ist am 03. August 2026 in Nature Human Behaviour erschienen.
Marco Gui und sein Team befragten 5227 Schülerinnen und Schüler von 28 italienischen Schulen danach, in welchem Alter diese ihr erstes Social-Media-Konto eingerichtet hatten – etwa auf Instagram, Facebook oder TikTok. Zudem analysierten die Fachleute, wie diese Kinder und Jugendlichen in späteren schulischen Leistungstests abschnitten. Dabei schaute die Forschungsgruppe auf die Ergebnisse in Mathematik, Englisch sowie in der Muttersprache Italienisch.
Das Ergebnis der veröffentlichten Studie: Diejenigen, die bereits in der sechsten, siebten oder achten Klasse ein Social-Media-Konto hatten, schnitten in den Tests im Schnitt schlechter ab als diejenigen, die mindestens bis zur neunten Klasse mit einem Konto warteten, also dann meist mindestens 14 oder 15 Jahre alt waren. Auch wiederholten die frühen Nutzer und Nutzerinnen von Tiktok, Instagram, Facebook und anderen Portalen häufiger eine Klasse.
Ablenkung als mögliche Ursache
Nur in Englisch waren die Teenager, die schon früh einen Account in sozialen Medien hatten, genauso gut. Die Autoren der Studie stellen die Hypothese auf, dass dies mit der „allgegenwärtigen Präsenz englischsprachiger Inhalte auf Social-Media-Plattformen“ zusammenhängen könne. Das helfe den Schülerinnen und Schülern möglicherweise, informell Englisch zu lernen.
Die Autorinnen und Autoren erklären, ihre Studie zeige, dass es wohl wirklich einen ursächlichen Zusammenhang zwischen sozialen Medien und Lernleistungen gebe. Denn das Team habe für die Studie zum Beispiel das Bildungsniveau der Eltern und den sozialen und wirtschaftlichen Hintergrund der Familien berücksichtigt.
Die möglichen Gründe für die beobachteten Effekte wurden in der Studie nicht untersucht. Vorherige Forschung verweise aber auf die häufige Ablenkung durch soziale Medien, die das Lernen stört. Das Team schreibt weiter, zukünftig könne auch geschaut werden, ob es ein Zeitproblem sei: Wer gerade in sozialen Medien abhänge, könne nicht für die Schule lernen. Außerdem könne auf kognitive Überlastung geschaut werden, also ob das Arbeitsgedächtnis des Gehirns die Fülle an Informationen gar nicht aufnehmen könne.
Die Leistungsunterschiede bei Tests in der achten oder zehnten Klasse zwischen denjenigen Jugendlichen, die einen Account in der sechsten Klasse erstellten und denjenigen, die einen Account ab der neunten Klasse erstellten, betrugen ein halbes Schuljahr. Das hält Zierer für dramatisch. Er ist der Meinung, dass die Ergebnisse auch auf andere westliche Länder wie Deutschland übertragbar sind.
Im Jahr 2025 hatte die Nationale Akademie der Wissenschaften einen besseren Schutz von Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Social Media gefordert. Die Angebote in den Social Media seien für Kinder unter 13 Jahren „grundsätzlich ungeeignet“, heißt es in dem entsprechenden Diskussionspapier.
Die erste Studie zu Gewalt an Berliner Schulen hat sämtliche Fachleute wachgerüttelt. Nach den Sommerferien soll beraten werden, wie es weitergeht. Eine Schulleiterin hat viel Erfahrung und viele Ideen.
Tagesspiegel, 22.07.2026, Saara von Alten
Frau Maedebach, vergangenen Monat wurde die erste umfassende Studie zu Gewalt an Berlins Schulen vorgestellt, die ein erschreckendes Ausmaß gezeigt hat. Sie haben bis zu den Sommerferien zehn Jahre die Kopernikus-Oberschule, eine Integrierte Sekundarschule (ISS) in Steglitz-Zehlendorf, geleitet und sind Vorsitzende des Interessenverbandes Berliner Schulleitungen (IBS). Wie wichtig ist es, dass es jetzt diese offiziellen Zahlen gibt?
Diese Studie ist außerordentlich wichtig, da endlich wissenschaftlich evaluiert wurde, dass das kein Phänomen ist, das nur einzelne Schulen betrifft. Keine Leitung spricht gerne über Gewalt an der eigenen Schule. Denn das schreckt Eltern und Kinder von einer Anmeldung ab. Es gibt einen Konkurrenzdruck unter den Schulen, was es so schwierig macht, das Thema ehrlich anzugehen. Diese Studie hat das Datenmaterial geliefert, das uns jetzt bei der Problemlösung hilft.
Wie viel Gewalt gibt es denn an Ihrer Schule?
Auch wir erleben in Berlin-Steglitz zu viele Situationen, die wir als gewalttätig bezeichnen und wo wir mit sehr viel Engagement entgegensteuern müssen. Was unser Kollegium erschüttert, ist eine neue Qualität der Gewaltvorfälle. Manchmal führen schon Kleinigkeiten zu einem emotionalen Ausbruch, dann wird sofort beleidigt und eine übertriebene Lautstärke an den Tag gelegt.
Diese fehlende Impulskontrolle war ein Ergebnis der Studie. Der Umgang insgesamt ist rauer geworden. Ich verstehe oft von außen nicht mehr, wo die Grenze zwischen Spaß und Gewalt liegt. Zeitweise gab es so etwas wie Geburtstagsschläge oder Nackenklatschen. Oder es wird auf die Handrücken geklatscht, bis diese ganz rot sind. Doch dann gibt es einen Punkt, wo das Ganze kippt.
Weshalb wird denn beleidigt?
Das sind teilweise sexistische Beleidigungen, die drastischsten Schimpfwörter, die man sich vorstellen kann – und das wird nebenbei auf dem Schulhof geäußert, ohne dass jemand sagt: Stopp, das verletzt mich, hör auf! Stattdessen wird oft zurückbeleidigt. Das ist eine Verrohung der Sprache, die man wiedererkennt, wenn man irgendwelche Reality-Shows einschaltet.
Dann gibt es Trends, die über soziale Medien verbreitet werden, etwa dass man jemanden so lange würgt, bis die Person kaum noch Luft bekommt – und das wird einfach nachgespielt. Über Messenger wird weiter beleidigt, gedroht, oder es werden sexistische Bilder verbreitet. Ein weiteres allgemeines Phänomen sind Erpressungsversuche über Nacktfotos.
Findet das hauptsächlich unter männlichen Jugendlichen statt?
Es gibt männliche Rädelsführer, die verbreiten Angst und Schrecken. Die treten mit einem Duktus auf, als seien sie die Kings.
Aber auch Mädchen sind Täter und werden gewalttätig. Allerdings habe ich in meiner 30-jährigen Berufstätigkeit noch nie einem Mädchen ein Springmesser abgenommen. Ich habe auch noch kein Mädchen in meinem Büro sitzen gehabt, das einer anderen Person eine Nase gebrochen hat. Aber Mädchen können auch gemein sein und durch übelste Hetze und Mobbing andere in den Wahnsinn treiben.
Was muss sich denn aus Schulleitersicht ändern, damit man der Gewalt etwas entgegensetzen kann?
Es braucht einen Paradigmenwechsel bei den gesetzlichen Rahmenbedingungen. Die Disziplinarmöglichkeiten aus dem Schulgesetz reichen nicht aus. Um bei dem Beispiel zu bleiben:
Wenn ein Schüler einem anderen Schüler auf dem Schulhof die Nase bricht, dann kann ich eine Klassenkonferenz einberufen und ihn in eine Parallelklasse versetzen. Das hat aber wenig wiedergutgemacht, es gab keinen Täter-Opfer-Ausgleich. Wenn ein Täter öfter gewalttätig ist, dann kann ich bei der Schulaufsicht beantragen, dass er von der Schule verwiesen wird. Aber dann kommt er auf eine andere Schule, wo er möglicherweise weiter prügelt. Wenn ich aber als Schulleiterin vorschlage, dass dieser Schüler ein Schulersatzprojekt besucht, wo schwer beschulbare Schüler in kleinen Gruppen lernen, oder eine Anti-Gewalt-Therapie macht, dann müssen die Eltern und auch der Schüler zustimmen.
Kommt das denn vor, dass Betroffene solche Vorschläge ablehnen?
Ja, sehr häufig. Oft heißt es: Mein Sohn braucht das nicht, der andere war schuld, der hat ihn auch geärgert. Oder die Eltern wollen, dass das Kind den Abschluss auf der Regelschule macht. Hinzu kommt, dass es solche Angebote für Jugendliche in Berlin, etwa Anti-Gewalt-Trainings, kaum gibt. Schon gar nicht, wenn die Person erst 13 oder 14 Jahre alt ist. Die Maßnahmen, die wir bisher haben, helfen wenig, um Opfer zu schützen und Täter zu stoppen.
Allerdings haben Schulleiter in Steglitz-Zehlendorf gerade ein neues Projekt gegründet, das dabei helfen soll.
Wir sechs Integrierten Sekundarschulen haben gemeinsam mit dem Jugendausbildungszentrum (JAZ) in Zehlendorf das Projekt „Schule anders leben“ geschaffen, mit acht bis zehn Plätzen. Dort können wir diese schwer beschulbaren Jugendlichen besser fördern. Sie bleiben offiziell Schüler unserer Schulen und werden auch von unseren Lehrkräften unterrichtet, aber enger betreut und begleitet. Zusätzlich können sie in den Werkstätten des JAZ arbeiten, wodurch sie andere Erfolgserlebnisse haben.
Das Projekt stieß auch auf viel Gegenwind, weil es der Inklusion widerspricht. Es geht aber auch um den Opferschutz. Das Projekt läuft seit einem Jahr. Ich werde dort nach meiner Pensionierung arbeiten und dann berichten, welche Erfahrungen wir weiterhin damit machen.
An Ihrer Schule haben Sie aber auch vieles ausgetestet, um Konflikten, vorzubeugen. Was hat sich am besten bewährt?
Wir haben schon seit unserer Schulgründung vor 50 Jahren ein Team aus Sozialarbeitern und Erziehern sowie seit drei Jahren eine Schulpsychologin in unserem Kollegium. Vor drei Jahren haben wir ein neues Präventionskonzept „Das Haus der drei Säulen“ entwickelt.
Zuvor haben wir in unzähligen Konferenzen ein Kinderschutzkonzept verhandelt. Und klar festgelegt, welches Verhalten von uns Lehrkräften gegenüber den Jugendlichen angemessen ist. Anschreien geht beispielsweise gar nicht, man darf aber sagen: „Ich habe mich über dich geärgert.“ Außerdem haben wir „Raus aus der Ohnmacht“ des israelischen Psychologen Haim Omer gelesen, uns damit auseinandergesetzt und verfolgen dessen Konzept der neuen Autorität.
Was beinhaltet Ihr Präventionskonzept aus drei Säulen?
Die erste Säule betrifft den Lehrplan. Wir haben zum Thema „Prävention“ ein schulinternes Curriculum erarbeitet. In jedem Jahrgang gibt es verschiedene Schwerpunkte, wie Suchtprophylaxe, Konfliktbewältigung, Umgang mit sozialen Medien oder etwa Unterrichtsreihen wie „Streiten soll gelernt sein“. Diese Themen werden in den Fachunterricht integriert, zum Beispiel in den Ethik- oder Deutschunterricht. Zudem findet wöchentlich eine Stunde „Klassenrat“ statt, in der konkret und zeitnah Konflikte besprochen werden.
Und die zweite Säule?
Da ist die Säule der Beratung. Wir haben fast 30 Kollegen, die Weiterbildungen gemacht haben, wir haben sogenannte Clearingbeauftragte, Beauftragte für Suchtprophylaxe, wir haben eine große Diversity-AG und Beratungslehrkräfte zum Thema religiöse Vielfalt. Die Schüler können sich mit diesen Beratungslehrkräften in unserer Oase, einem Raum, in dem ungestörte Gespräche stattfinden können, verabreden. Diese Experten sind auch für Eltern und Lehrkräfte ansprechbar, genauso wie unsere Schulsozialarbeiter.
Ebenso praktizieren wir seit 30 Jahren erfolgreich ein Mediationskonzept, bei dem zusätzlich ausgebildete Schülerinnen und Schüler bei der Klärung von Konflikten helfen.
Als Drittes gibt es die Säule der Partizipation: Wir bemühen uns sehr um eine aktive Schülermitgestaltung und aktive Elternarbeit, fördern ein gesundes Miteinander über Feste, sportliche Veranstaltungen oder andere Begegnungen.
Berliner Oberschulen sind beim Thema Gewaltprävention allerdings sehr unterschiedlich gut aufgestellt. Was kann getan werden, dass es flächendeckend solche Konzepte gibt? An Gymnasien gibt es beispielsweise keine Sozialstationen.
Auch Gymnasien haben in Berlin Gewaltprobleme, auch wenn diese sich dort teils anders äußern. Das Thema Selbstverletzungen spielt dort eine größere Rolle, weshalb es wichtig ist, dass es dort auch mehr Beratungsangebote gibt. Allerdings tragen die Integrierten Sekundarschulen derzeit die Hauptlast, da wir die meisten Inklusionsschüler und Willkommensschüler aufnehmen. Ich würde mir wünschen, dass etwa eine Stunde wie „Klassenrat“ verpflichtend für alle Schulen in den Fächerkanon aufgenommen wird.
Welche Wünsche haben Sie an die Bildungssenatorin, die sich anlässlich des Gewalt- und Konfliktbarometers mit den Schulleitungen beraten will?
Ich erhoffe mir von dem Runden Tisch der Senatorin unter anderem eine „Liste“ mit Programmen, die geeignet sind und vor allem dann auch finanziert werden können. Es gibt nämlich leider auf dem Gebiet einige sehr fragwürdige bis gefährliche Gestalten, die als selbst ernannte Coaches auch Unheil anrichten.
Gewalt unter SchülerInnen an Berliner Schulen ist ein großes Problem, das in den letzten Jahren deutlich zugenommen hat.
Grundschulen, Gemeinschaftsschulen und ISS ohne Oberstufe sind deutlich stärker betroffen als Gymnasien und berufliche Schulen.
Der Umgang mit Gewalt bindet vielfach so viele Ressourcen, dass das Funktionieren der Schule beeinträchtigt wird.
Wichtigste Ursache der verbreiteten und zunehmenden Gewalt unter SchülerInnen ist eine geringer gewordene Impulskontrolle und Frustrationstoleranz, d.h. Kleinigkeiten eskalieren schnell. Die Abnahme der Impulskontrolle unter SchülerInnen ist an Grundschulen besonders verbreitet.
SchülerInnen berichten von Diskriminierung in verschiedenen Facetten: Rassismus, Antisemitismus, Queerfeindlichkeit, Frauenfeindlichkeit. Für das Gesamtgewalt-Niveau spielt das nur eine untergeordnete Rolle, hat aber für die betroffenen Gruppen eine sehr hohe Relevanz.
Es ist eine „Normalisierung“ von Gewalt festzustellen: Viele Arten gewaltförmiger Interaktion wie Anschreien, Schubsen oder jemanden Auslachen werden von SchülerInnen der Klassenstufen 9 und 12 mehrheitlich als unproblematisch empfunden.
Lehrkräfte sehen an ihrer Schule zum Teil über Dinge hinweg, die für SchülerInnen schlimm sind: insbesondere abwertende Kommentare zum Äußeren sowie die Beleidigung als „Hurensohn“.
SchülerInnen empfinden verbreitet Anpassungsdruck an ihrer Schule, vor allem hinsichtlich der Geschlechterrollen, der sexuellen Orientierung oder Identität oder ihrer politischer Ansichten, daneben aber auch bezüglich der Einhaltung religiöser Regeln oder dass man seine Religion gar nicht zeigen soll.
Für viele SchülerInnen insbesondere in Klassenstufe 9 haben religiöse Regeln Vorrang vor den Regeln der Schule. So denken viele muslimische, aber auch viele christliche SchülerInnen.
Viele SchülerInnen fühlen sich an ihrer Schule nicht sicher. SchülerInnen, die sich nicht sicher fühlen, bringen überdurchschnittlich häufig Waffen mit in die Schule. Hier besteht die Gefahr einer Spirale von Unsicherheit und Gewalt.
Konsequenz und klare Regeln von Seiten der Schule sind im Umgang mit Gewalt unter SchülerInnen von großer Bedeutung.
Wer glaubte, es könne nicht mehr schlechter werden, hat sich geirrt. Die Leistungen der Berliner Grundschüler sind 2024 auf einem neuen Tiefpunkt angekommen. Sowohl in Deutsch als auch in Mathematik haben sich Ergebnisse der Vergleichsarbeiten in Klasse 3 gegenüber den Vorjahren nochmals rapide verschlechtert.
„Besorgniserregend“: Berliner Grundschüler schneiden miserabel ab
Die Abwärtsspirale läuft weiter: Das Ergebnis einer BSW-Anfrage macht deutlich, warum die Berliner Grundschulleitungen eine Vorschulpflicht fordern. Die Lese- und Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.
Erschreckende Zahlen: Grundschüler mit großen Problemen beim Lesen und Rechnen
Sowohl beim Rechnen als auch beim Lesen haben sich Drittklässler dramatisch verschlechtert. Die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten sind alarmierend.
Die Hälfte der Drittklässler erreichte bei den diesjährigen Vera-Vergleichsarbeiten im Bereich Lesen und Mathematik nicht einmal den Mindeststandard, die sogenannte Kompetenzstufe eins [Niveaustufe unter Mindeststandard]. Das geht aus einer parlamentarischen Anfrage des Abgeordneten Alexander King (BSW) hervor.
Noch düsterer ist das Bild beim Sprachgebrauch im Deutschen. 54 Prozent der Grundschüler scheiterten an den Mindestanforderungen. Zum Vergleich: 2023 waren es noch 46 Prozent. Eine deutliche Verschlechterung zeigen auch die Ergebnisse in Mathematik. Blieben hier im Schuljahr 2022/23 noch etwas mehr als ein Drittel der Kinder (38 Prozent) unter den Mindestanforderungen, waren es in diesem Jahr satte 48 Prozent.
Und auch beim Lesen zeigt sich ein deutlicher Abwärtstrend. Exakt die Hälfte aller teilnehmenden Schüler und Schülerinnen an den Vergleichsarbeiten konnte die Mindestanforderungen nicht erfüllen – vor drei Jahren waren es noch 35 Prozent und damit deutlich weniger. Kurzum:
In allen Bereichen haben sich Berlins Grundschüler verschlechtert.
Auch der Senat bewertet in der Antwort auf die Anfrage den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in den Vergleichsarbeiten die Mindeststandards nicht erreichen, in allen getesteten Kompetenzbereichen weiterhin als zu hoch. Den Optimalstandard, also die Kompetenzstufe fünf, im Bereich Lesen erreichten gerade mal sechs Prozent der Drittklässler, beim Sprachgebrauch fünf Prozent und in Mathematik sogar nur vier Prozent.
An diesen Aufgaben scheiterte die Hälfte der Drittklässler
Hier eine Auswahl der Aufgaben:
Mathematik:
1. Beim Fußballspiel zwischen den Klassen 3a und 3b wurden 8 Tore erzielt. Die Klasse 3a hat 4 Tore mehr geschossen als die Klasse 3b. Wie ist das Spiel ausgegangen?
2. Zwei Wochen = ________Tage
3. Ein Pferd frisst jeden Tag etwa 10 Kilogramm Heu. In drei Tagen frisst ein Pferd etwa ________Kilogramm Heu.
4. Ordne die Längen der Größe nach. Beginne mit der kleinsten: 2,30 m, 2,4 cm, 230 m, 2,40 m, 140 m
5. Welche Zahl ist am nächsten an 500? 419, 491, 519, 599
6. Dario nimmt 9 Euro aus dem Sparschwein. Er kauft damit einen Ball. Danach gibt ihm Oma 20 Euro, die er in das Sparschwein steckt. Jetzt sind 80 Euro im Sparschwein. Wie viel Euro waren zu Beginn im Sparschwein?
Die Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.
Heiko Sakura, 10.9.2019, Elternabend in Zeiten des Lehrermangels Bild eingefügt durch Schulforum-Berlin
Deutsch Sprachgebrauch:
1. In welchem Satz ist „RENNEN“ ein Verb? Zwei Kinder sehen sich die Hundert-Meter-Läufe der Frauen im Fernsehen an. a) Die RENNEN sind sehr spannend. b) Die RENNEN unglaublich schnell. c) Die RENNEN finden abends statt. d) Die RENNEN werden gefilmt.
2. Mutter: „Gutes Spiel, nur die Tore fehlen!“ Tochter: „Wieso? Da stehen sie doch!“ Was hat die Mutter eigentlich gemeint?
3. Adjektive steigern: Nachts ist es draußen __________ (dunkel).
4. Es klapperten die Klapperschlangen, bis ihre Klappern schlapper klangen. Wie viele Silben hat das längste Wort?
„Die Vera-Ergebnisse der Drittklässler sind insofern noch trauriger als die der Achtklässler, als sich hier gar keine positive Entwicklung erkennen lässt. Im Vergleich zwischen 2023 und 2026 haben sich alle Parameter verschlechtert“, sagte Alexander King. […] Er fordert deshalb wieder:
Die Einführung der Vorschule und eine allgemeine Kita-Pflicht.
Hilft das Kita-Chancenjahr?
Gerade bei den Kindern, die keine Kita besucht haben, sind die Sprachdefizite enorm. Vor vier Jahren wurden 2995 Nicht-Kita-Kinder im Vorschulalter von den bezirklichen Schulämtern zur Sprachstandsfeststellung eingeladen – das sind zu einem großen Teil die Kinder, die heute in der dritten Klasse sind. Erschienen sind zu diesem Termin allerdings gerade mal rund ein Drittel, nämlich 1058 Kinder. Nach Angaben der Bildungsverwaltung wurde bei 891 von ihnen sprachlicher Förderbedarf festgestellt. Zum Vergleich: Im vergangenen Jahr wurden 2584 Nicht-Kita-Kinder zur Sprachstandsfeststellung eingeladen, 979 erschienen tatsächlich zum Termin und bei 676 wurde Förderbedarf festgestellt – das entspricht mehr als 80 Prozent.
Theoretisch waren diese Kinder für die Dauer bis zu ihrer Einschulung verpflichtet, an einer vorschulischen Sprachförderung teilzunehmen – in der Praxis ist das allerdings nur in den seltensten Fällen tatsächlich passiert. Das soll sich nun aber mit der Einführung des Kita-Chancenjahres ändern. Es soll dafür sorgen, dass Nicht-Kita-Kinder mit Sprachdefiziten gezielt gefördert werden. Das heißt: Sie sind verpflichtet, mindestens ein Jahr vor der Schule eine Kita oder vergleichbare Sprachförderangebote freier Anbieter zu besuchen – und zwar für jeweils 35 Stunden pro Woche. Diese Stundenzahl wurde erhöht, bis jetzt waren es nur 25 Stunden. Ziehen die Eltern hier nicht mit, droht ihnen im schlimmsten Fall ein Bußgeld. […]
Repräsentative Befragungen unter SchülerInnen sowie Lehrkräften und pädagogisch Mitarbeitenden an Berliner Schulen – Zusammenfassung wichtiger Ergebnisse – 22.06.2026
Die Ergebnisse zeigen deutlich das Ausmaß von Gewalt und Konflikten unter SchülerInnen an Berliner Schulen. Die Mehrheit der Lehrkräfte und pädagogisch Mitarbeitenden sehen das an der jeweils eigenen Schule als großes oder sogar sehr großes Problem. (S.1)
Eine hohe Gewaltbelastung hat deutliche Folgen für die Funktionsfähigkeit der Institution Schule. An Schulen, an denen das pädagogische Personal ein sehr großes Gewaltproblem unter SchülerInnen konstatiert, bindet der Umgang mit dieser Gewalt nach Einschätzung von 79 Prozent des pädagogischen Personals so viele Ressourcen, dass der übrige Schulbetrieb in hohem Maße leidet, weitere 20 Prozent sehen den regulären Betrieb zum Teil darunter leiden. Gleichzeitig bleibt an Schulen mit hoher Gewaltbelastung deswegen vielfach die Präventionsarbeit auf der Strecke. An den Schulen insgesamt geben 27 Prozent der Pädagogen zu Protokoll, dass sie an ihrer Schule derart mit der akuten Bewältigung von Konflikten unter SchülerInnen beschäftigt sind, dass für Präventionsarbeit keine Zeit bleibt. (S. 2)
Zu den auffälligen Befunden in Berliner Schulen gehört, dass dem Schultyp eine große Bedeutung zu kommt. Mehr Konflikt- und Gewalterfahrungen wird vor allem inSchulen berichtet, die nach der Schultypisierung strukturelle Belastungen und höhere Herausforderungen ihrer SchülerInnenklientel zu bewältigen haben. Hierzu gehören vor allem viele Integrierte Sekundarschulen (ohne Oberstufe) und Gemeinschaftsschulen. Die Erfahrungen der unterschiedlichen Altersgruppen ist inhomogen, zeigt aber auch bereits in den Grundschulen die Tendenz einer Zunahme von Konflikt- und Gewalterfahrungen. (Aus: Einordnung der Befunde und Handlungsperspektiven)
Das Spektrum der Gewalterfahrungen reicht dabei von verbaler Gewalt wie Beleidigen oder Anschreien, über soziale Gewalt wie Lästern, die Verbreitung von Lügen oder Ausgrenzungen bis hin zu körperlicher Gewalt – Schubsen, Schlagen, Treten oder Boxen und Verprügeln –, sexualisierter Gewalt wie sexistischen Kommentaren oder unangemessenen Berührungen sowie Erpressungen und Bedrohungen mit Waffen. (S. 2)
Wichtige Ursache für die Zunahme von Gewalt unter SchülerInnen ist aus Sicht der Pädagogen, dass Impulskontrolle und Frustrationstoleranz bei ihrer Schülerschaft nachgelassen haben und Konflikte deshalb schneller eskalieren.
80 Prozent stimmen einer entsprechenden Aussage zu, darunter überdurchschnittlich häufig das pädagogische Personal an Grundschulen (91 Prozent). […] Mit Abstand am häufigsten hat sich die Gewalt, die SchülerInnen in diesem oder letztem Schuljahr selbst durch MitschülerInnen erfahren haben, an Kleinigkeiten entzündet (S. 3)
Für das Gesamtniveau der Gewaltvorfälle an Berliner Schulen spielt antisemitische, rassistische oder auch queerfeindliche Gewalt zwar nur eine untergeordnete Rolle –hier ist die Abnahme von Frustrationstoleranz und Impulskontrolle bei SchülerInnen wesentlich. […] Die verbreiteten Gewalterfahrungen hinterlassen Spuren. So ist in Teilen der Schülerschaft eine Normalisierung von Gewalt festzustellen, d.h. gewaltförmige Interaktionen werden von SchülerInnen selbst subjektiv nicht mehr als Gewalt, sondern als „normal“ erlebt. (S. 4)
Klare Regeln der Schule, deren konsequente Anwendung und Einigkeit in der Umsetzung sind wichtige Faktoren für einen erfolgreichen Umgang mit Gewalt unter SchülerInnen.
So wird an Schulen, an denen Gewalt unter SchülerInnen als weniger großes oder gar kein Problem beschrieben wird, deutlich häufiger eine Null-Toleranz-Politik gegenüber Gewalt verfolgt als an Schulen, an denen das als sehr großes Problem wahrgenommen wird. (S. 7)
Als größte Herausforderung neben dem Schülerverhalten bezeichnen Lehrer die zunehmende Heterogenität in den Klassenzimmern, wobei dieser Punkt Probleme sowohl mit Integration als auch mit Inklusion umfasst. […] Lehrer müssen sich zunehmend fragen, wie sie mit ihrem Unterricht, sei er frontal oder projektorientiert geprägt, die Schüler in stark heterogenen Klassen bestmöglich erreichen. (Gewalt nimmt zu, Uwe Ebbinghaus, FAZ, 24.06.2026).
Für ältere Schüler soll generative KI nur schrittweise in den Unterricht kommen. Zugleich will Oslo gedruckte Lehrbücher garantieren und Lehrkräfte schulen.
Berliner Zeitung, 19.06.2026, Peter Steiniger
Norwegens Regierung untersagt Grundschülern ab dem neuen Schuljahr weitgehend die eigenständige Nutzung von generativer Künstlicher Intelligenz, also Programmen, die selbstständig Texte oder Bilder erzeugen, im Unterricht.
Schülerinnen und Schüler der Klassen eins bis sieben, also im Alter von sechs bis 13 Jahren, sollen in Norwegen ab Ende August grundsätzlich keinen Zugang zu solchen Werkzeugen erhalten. Das teilte Ministerpräsident Jonas Gahr Støre am Freitag in Oslo mit.
Ein unkritischer Einsatz von KI führe dazu, dass Kinder wichtige Lernschritte überspringen. Bildungsministerin Kari Nessa Nordtun erklärte, den jüngsten Schülern fehle das Wissen und die nötige Selbstkontrolle, um die Technik sinnvoll einzusetzen.
„Das Wichtigste in der Schule ist, dass unsere Kinder lesen, schreiben und rechnen lernen“, sagte Støre nach Angaben der Nachrichtenagentur Reuters.
Die Regierung verwies auf einen Bericht des Rechnungshofs aus dieser Woche, wonach zu viele Schüler Probleme beim Lesen und Schreiben hätten. Parallel will Oslo ein Gesetz auf den Weg bringen, das Schülern einen Anspruch auf gedruckte Lehrbücher garantiert.
Abgestufte Regeln bis zur Oberstufe
In den Klassen acht bis zehn soll KI nach Regierungsangaben nur schrittweise und vorsichtig eingeführt werden, sofern die Lehrkräfte zuvor entsprechend geschult wurden. In der Oberstufe sollen die Jugendlichen den Umgang mit KI lernen, um auf Studium und Beruf vorbereitet zu sein. Die Bildungsbehörde soll altersgerechte nationale Empfehlungen vor Schulbeginn veröffentlichen und Ausnahmen prüfen, etwa für Sprachunterricht oder individuelle Förderung.
Bereits 2024 hatte Norwegen Smartphones aus Schulen verbannt, im April kündigte die Regierung zudem eine Altersgrenze von 16 Jahren für soziale Medien an.
