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Niedergang einer Bildungsnation

Die PISA-Studie 2025 zeigt ein Schulsystem im Niedergang. Um den Abwärtstrend zu stoppen, braucht es eine Kraftanstrengung, die ideologische Blockaden auflöst und der pädagogischen Evidenz zum Durchbruch verhilft.

Rainer Werner, ehemaliger Berliner Gymnasiallehrer. Beitrag veröffentlicht am 13. September 2026 bei CICERO-online

Am 8. September 2026 wurden die Ergebnisse der PISA-Studie 2025 vorgestellt. Die Leistungen deutscher Schüler (getestet wurden 6.700 15-Jährige) lösten in der Politik und in den Medien Fassungslosigkeit aus. Sie waren so schlecht wie noch nie, seit 1999 die erste PISA-Studie gestartet wurde. Rund ein Drittel der Jugendlichen erreicht beim Lesen und in der Mathematik nicht einmal die grundlegende Kompetenzstufe zwei. In den Naturwissenschaften liegt der Anteil an Schülern mit ausreichenden Grundkenntnissen etwas höher. Nur ein relativ kleiner Anteil gehört in allen drei Disziplinen zur Leistungsspitze. Sieger sind die vier asiatischen Länder Singapur, China, Japan und Südkorea. Als erstes europäisches Land folgt auf Platz fünf Estland. Um den Abstand deutscher Schüler zu den Schülern von Singapur zu verdeutlichen, seien hier die Punktzahlen in den drei getesteten Fächern genannt: Schüler aus Singapur erreichen in Mathematik 563 Punkte, deutsche Schüler 464. Im Lesen ist das Verhältnis 535 zu 465 Punkten und in den Naturwissenschaften 560 zu 486 Punkten. Bildungsforscher haben errechnet, dass zwischen den Leistungen der beiden Schülerpopulationen zwei Schuljahre liegen.

Schüler versagen selbst bei leichten Aufgaben

Um zu veranschaulichen, wie schlecht die Leistungen deutscher Schüler sind, hier zwei Beispiele aus den Fächern Deutsch und Mathematik.

Kompetenzstufe zwei beim Lesen gilt bei PISA als eine grundlegende Mindestkompetenz. Wer darunter liegt, hat Schwierigkeiten, Texte selbstständig zu verstehen und Informationen sinnvoll zu nutzen. Die Schüler erhielten folgenden Text:

Der Stadtpark
„Im vergangenen Jahr wurde der Stadtpark umgebaut. Neue Bäume wurden gepflanzt und ein kleiner Spielplatz eingerichtet. Außerdem gibt es jetzt mehrere Bänke und einen Trinkbrunnen. Die Stadtverwaltung möchte damit erreichen, dass mehr Menschen ihre Freizeit im Park verbringen. Besonders Familien sollen sich dort wohlfühlen. Die Kosten für den Umbau betrugen 80.000 Euro.“

Fragen:

Was wurde im Stadtpark neu eingerichtet?
Warum wurde der Stadtpark umgebaut?
Für wen soll der Stadtpark besonders attraktiv sein?

Wie man sieht, ist der Text von größter Einfachheit. Wer die Fragen nicht beantworten kann, gibt zu erkennen, dass er den Sinn des Textes nicht verstanden hat.

Kompetenzstufe zwei in Mathematik bedeutet, dass grundlegende mathematische Fähigkeiten vorhanden sind. Die Person kann einfache mathematische Probleme aus dem Alltag lösen.

In Mathematik erhielten die Schüler folgende Aufgabe:
„Ein T-Shirt kostet 40 €. Es wird um 25 % reduziert. Wie viel kostet das T-Shirt nach der Reduzierung?“

Wenn ein Drittel der Schüler an diesen Texten und Rechenaufgaben scheitert, werden sie, da sie nur noch ein Schuljahr bis zum Mittleren Schulabschluss zu absolvieren haben, den Abschluss nur mit größter Mühe schaffen. Im Schuljahr 2024/2025 haben in Deutschland 62.000 Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen. Das sind acht Prozent des damaligen Jahrgangs. 2010 lag die Quote noch bei 6,1 Prozent, 2023 schon bei 7,1 Prozent. Der Niedergang der Leistungen bei PISA spiegelt sich also in der Vergrößerung der Zahl der Schüler wider, die die Schule ohne Abschluss verlassen. Wenn man weiß, dass die Anforderungen in der beruflichen Ausbildung weit über die einfachen PISA-Aufgaben der Stufe zwei hinausgehen, wird auch klar, weshalb viele Schüler keinen Berufsabschluss schaffen. 2023 gab es in Deutschland rund 626.000 junge Menschen zwischen 15 und 24 Jahren, die weder in Schule noch in Ausbildung oder Studium beschäftigt waren. Das entspricht ungefähr 7,5 Prozent dieser Altersgruppe. Für diese Personengruppe wurde der Anglizismus „Not in Education, Employment or Training“ (NEET) geprägt. Diese Menschen werden zwischen ungelernten Beschäftigungsverhältnissen und dem Bezug der Grundsicherung hin- und herwandern.

Leistungsprinzip unter Autoritätsverdacht

Wäre unser Schulsystem eine private Firma mit tausenden Filialen, würde nach einem solchen Einbruch bei den Firmenerzeugnissen eine interne Revision stattfinden, die den Auftrag hätte, die Ursachen für das Desaster zu identifizieren. Der Revisor würde schnell fündig: Dem staatlichen Schulsystem ist die Leistungskultur abhandengekommen. Seit Jahrzehnten wird von der wissenschaftlichen Pädagogik und von links eingestellten Lehrkräften gegen das Leistungsprinzip polemisiert. Hier nur zwei Beispiele:

„Noten schüren Vergleich und Konkurrenz, Noten führen zu Ängsten, Noten führen zur Bestnotensucht.“ (Margret Rasfeld)

„Das Leistungsprinzip und ein elitäres Verständnis der Gesellschaft [widersprechen dem] Gedanken von Chancengerechtigkeit und Solidargemeinschaft.“ (Remo H. Largo)

Die antiautoritäre Studentenbewegung von 1968 zeitigt ihre Spätfolgen. Im „langen Marsch durch die Institutionen“ (Rudi Dutschke) waren zahlreiche Linke in die Schulen gelangt, die im Leistungsprinzip nicht etwa eine faire Messung von Leistung, sondern eine Erziehungsmaxime sahen, die die Schüler durch Konkurrenz, Bewertung und Leistungsdruck zu gehorsamen und angepassten Mitgliedern der bestehenden Gesellschaft abrichtet. Das Schmähwort von der „schwarzen Pädagogik“ kam in Umlauf. Die für erfolgreiches Lernen unverzichtbare Disziplin und Konzentration gerieten in den Verdacht, der Erziehung zu Gehorsam und Unterordnung Vorschub zu leisten. In den 1980er Jahren sagte der frühere SPD-Vorsitzende Oskar Lafontaine, mit Sekundärtugenden wie Fleiß, Disziplin, Ordnung, Pünktlichkeit und Gehorsam könne man auch ein Konzentrationslager betreiben.

Leistungsbereitschaft als Bestandteil asiatischer Kultur

Schaut man auf die vier asiatischen Länder, die 2025 den PISA-Vergleich gewonnen haben, erkennt man, dass in ihrem Schulsystem der Leistungsgedanke noch intakt ist. Er sorgt für eine hohe Motivation, für Disziplin und Leistungsbereitschaft. Auffällig ist, dass das Leistungsprinzip in der Schule Teil der Landeskultur ist. Zu dieser Kultur gehört ein hoher Stellenwert von Bildung und geistiger Vervollkommnung bei jedem Menschen. In Ländern wie China, Korea, Japan und Vietnam hat der Konfuzianismus die Vorstellung geprägt, dass Lernen, Disziplin, Fleiß und persönliche Weiterentwicklung wichtige Tugenden seien. Die Kinder verstehen gute schulische Leistungen als Möglichkeit, die Opfer und die Unterstützung, die die Eltern für sie erbringen, zu würdigen. Mir erzählte eine vietnamesische Schülerin, wie ihre Eltern darauf reagierten, als sie die Aufnahme ins Gymnasium geschafft hatte. Sie räumten im Wohnzimmer den besten Platz für ihren Schreibtisch frei. Außerdem wurde sie von allen häuslichen Pflichten, wie Einkaufen, Abwaschen, Müllentsorgung, entbunden, damit sie sich voll auf die Schule konzentrieren kann. Dass eine solche Erwartungshaltung der Eltern auch einen seelischen Druck auf die Kinder ausüben kann, ist nicht völlig auszuschließen. Ich habe jedoch nie erlebt, dass vietnamesische Schüler deswegen in eine psychische Krise geraten wären. Sie strahlten das Glück derer aus, denen es gelungen ist, etwas Großartiges zu leisten. Mit dem Leistungsprinzip hat man bei vietnamesischen Schülern keinerlei Probleme.

Leistungsprinzip bei Eltern unerwünscht

In Berlin war das Gymnasium seit der Jahrtausendwende in die Krise geraten. Schuld war, dass der damalige rot-rot-grüne Senat das verpflichtende Grundschulgutachten beim Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule abgeschafft hatte. Das führte dazu, dass immer mehr Schüler aufs Gymnasium kamen, die dem anspruchsvollen Unterricht nicht folgen konnten. Am Jahresende mussten deshalb bis zu 800 Schüler das Gymnasium wieder verlassen. Der Unterricht der 7. Klasse (in Berlin die erste Gymnasialklasse) musste differenziert werden, als befände man sich auf der Gesamtschule. 2024 führte Bildungssenatorin Katharina Günther-Wünsch (CDU) einen Numerus Clausus von 2,2 in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch für den Übergang aufs Gymnasium ein. Schüler, die diese Zahl knapp verfehlen, können an einem Probeunterricht teilnehmen, der mit einem Test endet. Wer ihn besteht, kann auf das Gymnasium wechseln. Die Regelung ist jetzt das zweite Jahr in Kraft und hat nach Auskunft von Lehrkräften bereits zu einer Leistungssteigerung im Eingangsbereich des Gymnasiums geführt. Die Landeselternvertretung protestierte heftig gegen die Eingangsbeschränkung, die dem Projekt „Gymnasium: eine Schule für alle“ ein Ende setzte. Auch Zeitungen wie der Tagesspiegel machten sich zum Fürsprecher des uneingeschränkten Elternwillens. Vom Leistungsprinzip, das es gerade in der anspruchsvollsten Schulform, dem Gymnasium, zu stärken gelte, war nirgendwo die Rede. Die Politik hat jedoch die Aufgabe, das Schulsystem so zu organisieren, dass es Studienberechtigte hervorbringt, die das Studium nicht mehr abbrechen, wie es heute zu 30 Prozent eines Jahrgangs üblich ist.

Unterrichtsstörungen mindern den Unterrichtsertrag

2018 veröffentlichte das „Fachportal Pädagogik“ eine Videostudie über Unterrichtsstörungen. Darin wurden 18 Primarschulklassen untersucht. Rund 95 Prozent der beobachteten Störungen gingen von den Schülern aus. Dabei waren die Ursachen unterschiedlichster Natur. Eine wichtige Erkenntnis lag darin, dass in weniger strukturierten Unterrichtssituationen mehr Störungen auftraten. Eine Störung kann deshalb als unbewusster Protest der Schüler gegen einen Unterricht aufgefasst werden, der ihnen keine geistige Orientierung bietet.

Im Jahr 2022 erschien in der Zeitschrift „Psychologie in Erziehung und Unterricht“ die sog. SUGUS-Studie. Darin untersuchten die Wissenschaftler, wie häufig Unterrichtsstörungen auftreten und welche Bedingungen damit zusammenhängen. Befragt wurden 85 Klassenlehrer und 1.412 Schüler der 5. Jahrgangsstufe aus zehn Kantonen der Deutschschweiz. Wichtigstes Ergebnis war, dass ein guter und qualitativ hochwertiger Unterricht Störungen vorbeugen kann. Unterrichtsqualität und pädagogisch-didaktische Bedingungen stehen demnach mit dem Auftreten von Störungen und dem subjektiven Störungsempfinden der Lehrkräfte in Zusammenhang. Dieses Ergebnis bestätigt meine Auffassung, dass Unterricht ein geistiger Prozess ist, bei dem es die Aufgabe der Lehrkraft ist, die Schüler durch die spannende Welt des Wissens zu führen. Der frühere Direktor des Internatsgymnasiums Schloss Salem und Autor Bernhard Bueb kritisierte in einem Interview mit dem Deutschlandfunk, Lehrer würden sich zu sehr auf die didaktisch richtige Aufbereitung und mediale Präsentation des Stoffes konzentrieren, statt Schüler für ein Fach und für das Lernen zu begeistern: „Darin liegen die Ursachen eines der größten Übel landläufigen Unterrichts, nämlich Langeweile.“

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„KI stellt den Sinn von Bildung grundsätzlich in Frage“

KI verbessert die Noten vieler Schüler und Studenten – doch zu welchem Preis? Der Ethikprofessor Ziad Mahayni warnt vor dem schleichenden Verlust des eigenständigen Denkens und plädiert für ein neues Verständnis von Bildung.

FAZ, von Anne Kokenbrink, 31.07.2026

In einem Interview mit Anne Kokenbrink sagt er: […] Mir scheint, dass KI den Sinn von Bildung grundsätzlich infrage stellt: wozu sie da ist, was sie leisten soll und wie sie vermittelt werden soll.

Wofür ist Bildung dann eigentlich da?

Der Sinn von Bildung ist, die Chancen auf ein gutes, gelingendes Leben zu steigern, nicht nur einen Job zu sichern. Sie ist immer auch Charakterbildung und Selbstkultivierung, die Fähigkeit zu erlernen, selbständig und kritisch zu denken. Das ist im Kern das humboldtsche Bildungsideal, und es ist keineswegs veraltet. Genau diese Kompetenzen werden nachweislich durch starke KI-Nutzung untergraben. Zu lange ist Bildung zu einer reinen Formung von Arbeitskräften verkommen, die Verstandestätigkeit und Fachwissen fokussiert und Vernunftfähigkeit und Charakterbildung vernachlässigt hat. Darin liegt das Dilemma.

Worin liegen die Probleme in der KI-Nutzung?

Die KI-Nutzung führt, so wie sie in den meisten Fällen praktiziert wird, zum Abbau der Denkfähigkeiten. Das zeigen uns zahlreiche Studien. Wer einen Essay mit KI schreibt, nutzt dabei 50 Prozent weniger das eigene Gehirn als jemand, der ihn selbst verfasst. Das Ergebnis ist ferner viel weniger mit der Person verbunden, die es produziert hat. 83 Prozent derer, die einen Essay mit KI geschrieben haben, können Minuten danach keinen einzigen Satz mehr daraus zitieren. Sie wissen nicht, was sie abgegeben haben. Diese Gruppe empfindet folglich auch den geringsten Grad an Stolz und Befriedigung über die erbrachte Leistung. Die bedeutendste Erkenntnis aus diesen Studien ist aber eine andere: Als man die Gruppe, die durchgehend mit KI gearbeitet hatte, später bat, einen Essay ohne KI zu schreiben, stieg die Gehirnkonnektivität, vereinfacht gesagt, die Gehirnaktivität, nicht wieder auf das Ausgangsniveau. Sie blieb tief. Das ist ein starker Hinweis auf nachhaltige kognitive Schwächung. Es gibt dafür einen Begriff: Cognitive Diminishment. Man gewöhnt sich daran, nicht selbst denken zu müssen, und diese Gewohnheit scheint sich nicht einfach wieder abschütteln zu lassen.

Man lagert also das Denken an Maschinen aus?

Genau. Und das ist der entscheidende Unterschied von KI zu früheren Technologien. Ein Navigationssystem schwächt die räumliche Intelligenz, ein Smartphone das Zahlengedächtnis, der Taschenrechner das Kopfrechnen. Das sind belegbare Effekte, aber das sind Technologien mit engem Anwendungsbereich. KI hingegen ist eine Metatechnologie, deren Einsatzbereich praktisch keine Grenzen hat. KI untergräbt die Fähigkeit zum Denken per se, nicht in einem singulären Bereich, sondern in der Grundstruktur. Die Fähigkeit zum logischen, strukturierten Denken ist der Boden, auf dem sich menschliches Leben entfaltet. Man kann nicht sinnvoll dafür argumentieren, dass wir das nicht mehr brauchen. Im Gegenteil, der Umgang mit KI erfordert nicht weniger, sondern mehr selbständiges Denken. Und das zu erlernen, erfordert die Anstrengung des Selbermachens.

Lernen bedeutet neurologisch betrachtet die Verankerung von Inhalten im Langzeitgedächtnis durch stabile Synapsenverbindungen. Je höher die Lernanstrengung, desto stabiler diese Verbindungen. Mit anderen Worten: ohne Anstrengung kein Lernen.

Durch den bequemen Einsatz von KI erzielen aber viele Schüler und Studenten bessere Noten.

Das ist der Kern des Problems. In einer Studie mit tausend Oberstufenschülern führte KI-Nutzung zu deutlich besseren Noten. Die Schüler glaubten, viel gelernt zu haben. Als man sie bat, dieselben Aufgaben ohne KI zu lösen, schnitten sie 17 Prozent schlechter ab als die Vergleichsgruppe. Sie hatten also faktisch weniger verstanden. Studierende, die KI im Standardmodus verwenden, also Fragen eingeben und Antworten übernehmen, lernen nicht von der KI, sie verlassen sich auf sie. Und wenn Hochschulen diesen Kompetenzabbau auch noch mit besseren Noten honorieren, wird das Bildungssystem ad absurdum geführt. Der Intelligenzforscher Robert Sternberg spricht von mutwilliger Selbstverdummung. […]

Textauswahl durch Schulforum-Berlin. Gesamtes Interview: https://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/mehr-wirtschaft/ethikprofessor-warnt-kuenstliche-intelligenz-stellt-den-sinn-von-bildung-grundsaetzlich-infrage-accg-201049545.html

Siehe dazu auch: FAZ-Beitrag, 05.09.2026, S.26. KI-Grauzone Klassenzimmer, von Jannis Blüml

„Die Schüler nutzen KI als Krücke. Solange sie da war, kamen sie voran, das Laufen selbst hatten sie nicht gelernt.“ Prof. Hamsa Bastiani

Die Leistungen der Berliner Grundschüler – Die Kompetenzen der Drittklässler im freien Fall

„Besorgniserregende Befunde“: Leistungen der Berliner Grundschüler in Deutsch und Mathe auf neuem Tiefpunkt

Tagesspiegel, 29.07.2024, Susanne Vieth-Entus

Wer glaubte, es könne nicht mehr schlechter werden, hat sich geirrt. Die Leistungen der Berliner Grundschüler sind 2024 auf einem neuen Tiefpunkt angekommen. Sowohl in Deutsch als auch in Mathematik haben sich Ergebnisse der Vergleichsarbeiten in Klasse 3 gegenüber den Vorjahren nochmals rapide verschlechtert.

„Besorgniserregend“: Berliner Grundschüler schneiden miserabel ab

Berliner Morgenpost, 29.07.2024, Nicole Dolif, Redakteurin Lokalredaktion

Fast jeder zweite Drittklässler kann kaum lesen und rechnen. Die Bildungssenatorin ist wegen der Ergebnisse der Vergleichsarbeiten alarmiert.

Ergebnisse der diesjährigen Vergleichsarbeiten: Die Hälfte der Berliner Drittklässler ist abgehängt

Tagesspiegel, 09.07.2026, Susanne Vieth-Entus

Die Abwärtsspirale läuft weiter: Das Ergebnis einer BSW-Anfrage macht deutlich, warum die Berliner Grundschulleitungen eine Vorschulpflicht fordern. Die Lese- und Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.

Erschreckende Zahlen: Grundschüler mit großen Problemen beim Lesen und Rechnen

Berliner Morgenpost, 09.07.2026

Sowohl beim Rechnen als auch beim Lesen haben sich Drittklässler dramatisch verschlechtert. Die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten sind alarmierend.

Die Hälfte der Drittklässler erreichte bei den diesjährigen Vera-Vergleichsarbeiten im Bereich Lesen und Mathematik nicht einmal den Mindeststandard, die sogenannte Kompetenzstufe eins [Niveaustufe unter Mindeststandard]. Das geht aus einer parlamentarischen Anfrage des Abgeordneten Alexander King (BSW) hervor.

Noch düsterer ist das Bild beim Sprachgebrauch im Deutschen. 54 Prozent der Grundschüler scheiterten an den Mindestanforderungen. Zum Vergleich: 2023 waren es noch 46 Prozent. Eine deutliche Verschlechterung zeigen auch die Ergebnisse in Mathematik. Blieben hier im Schuljahr 2022/23 noch etwas mehr als ein Drittel der Kinder (38 Prozent) unter den Mindestanforderungen, waren es in diesem Jahr satte 48 Prozent.

Und auch beim Lesen zeigt sich ein deutlicher Abwärtstrend. Exakt die Hälfte aller teilnehmenden Schüler und Schülerinnen an den Vergleichsarbeiten konnte die Mindestanforderungen nicht erfüllen – vor drei Jahren waren es noch 35 Prozent und damit deutlich weniger. Kurzum:

In allen Bereichen haben sich Berlins Grundschüler verschlechtert.

Auch der Senat bewertet in der Antwort auf die Anfrage den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in den Vergleichsarbeiten die Mindeststandards nicht erreichen, in allen getesteten Kompetenzbereichen weiterhin als zu hoch. Den Optimalstandard, also die Kompetenzstufe fünf, im Bereich Lesen erreichten gerade mal sechs Prozent der Drittklässler, beim Sprachgebrauch fünf Prozent und in Mathematik sogar nur vier Prozent.

An diesen Aufgaben scheiterte die Hälfte der Drittklässler

Hier eine Auswahl der Aufgaben:

Mathematik:

1. Beim Fußballspiel zwischen den Klassen 3a und 3b wurden 8 Tore erzielt. Die Klasse 3a hat 4 Tore mehr geschossen als die Klasse 3b. Wie ist das Spiel ausgegangen?

2. Zwei Wochen = ________Tage

3. Ein Pferd frisst jeden Tag etwa 10 Kilogramm Heu. In drei Tagen frisst ein Pferd etwa ________Kilogramm Heu.

4. Ordne die Längen der Größe nach. Beginne mit der kleinsten: 2,30 m, 2,4 cm, 230 m, 2,40 m, 140 m

5. Welche Zahl ist am nächsten an 500? 419, 491, 519, 599

6. Dario nimmt 9 Euro aus dem Sparschwein. Er kauft damit einen Ball. Danach gibt ihm Oma 20 Euro, die er in das Sparschwein steckt. Jetzt sind 80 Euro im Sparschwein. Wie viel Euro waren zu Beginn im Sparschwein?

Die Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.

Heiko Sakura, 10.9.2019, Elternabend in Zeiten des Lehrermangels
Bild eingefügt durch Schulforum-Berlin

Deutsch Sprachgebrauch:

1. In welchem Satz ist „RENNEN“ ein Verb? Zwei Kinder sehen sich die Hundert-Meter-Läufe der Frauen im Fernsehen an. a) Die RENNEN sind sehr spannend. b) Die RENNEN unglaublich schnell. c) Die RENNEN finden abends statt. d) Die RENNEN werden gefilmt.

2. Mutter: „Gutes Spiel, nur die Tore fehlen!“ Tochter: „Wieso? Da stehen sie doch!“ Was hat die Mutter eigentlich gemeint?

3. Adjektive steigern: Nachts ist es draußen __________ (dunkel).

4. Es klapperten die Klapperschlangen, bis ihre Klappern schlapper klangen. Wie viele Silben hat das längste Wort?

„Die Vera-Ergebnisse der Drittklässler sind insofern noch trauriger als die der Achtklässler, als sich hier gar keine positive Entwicklung erkennen lässt. Im Vergleich zwischen 2023 und 2026 haben sich alle Parameter verschlechtert“, sagte Alexander King. […] Er fordert deshalb wieder:

Die Einführung der Vorschule und eine allgemeine Kita-Pflicht.

Hilft das Kita-Chancenjahr?

Gerade bei den Kindern, die keine Kita besucht haben, sind die Sprachdefizite enorm. Vor vier Jahren wurden 2995 Nicht-Kita-Kinder im Vorschulalter von den bezirklichen Schulämtern zur Sprachstandsfeststellung eingeladen – das sind zu einem großen Teil die Kinder, die heute in der dritten Klasse sind. Erschienen sind zu diesem Termin allerdings gerade mal rund ein Drittel, nämlich 1058 Kinder. Nach Angaben der Bildungsverwaltung wurde bei 891 von ihnen sprachlicher Förderbedarf festgestellt. Zum Vergleich: Im vergangenen Jahr wurden 2584 Nicht-Kita-Kinder zur Sprachstandsfeststellung eingeladen, 979 erschienen tatsächlich zum Termin und bei 676 wurde Förderbedarf festgestellt – das entspricht mehr als 80 Prozent.

Theoretisch waren diese Kinder für die Dauer bis zu ihrer Einschulung verpflichtet, an einer vorschulischen Sprachförderung teilzunehmen – in der Praxis ist das allerdings nur in den seltensten Fällen tatsächlich passiert. Das soll sich nun aber mit der Einführung des Kita-Chancenjahres ändern. Es soll dafür sorgen, dass Nicht-Kita-Kinder mit Sprachdefiziten gezielt gefördert werden. Das heißt: Sie sind verpflichtet, mindestens ein Jahr vor der Schule eine Kita oder vergleichbare Sprachförderangebote freier Anbieter zu besuchen – und zwar für jeweils 35 Stunden pro Woche. Diese Stundenzahl wurde erhöht, bis jetzt waren es nur 25 Stunden. Ziehen die Eltern hier nicht mit, droht ihnen im schlimmsten Fall ein Bußgeld. […]

Berichte aus den letzten Jahren:

IQB-Bildungstrend 2021

Bilanz nach 10 Jahren Reform der Berliner Schulstruktur

Siehe auch: “https://www.dipf.de/de/forschung/pdf-forschung/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf

Berliner Konflikt- und Gewaltbarometer

Repräsentative Befragungen unter SchülerInnen sowie Lehrkräften und pädagogisch Mitarbeitenden an Berliner Schulen – Zusammenfassung wichtiger Ergebnisse – 22.06.2026

Die Ergebnisse zeigen deutlich das Ausmaß von Gewalt und Konflikten unter SchülerInnen an Berliner Schulen. Die Mehrheit der Lehrkräfte und pädagogisch Mitarbeitenden sehen das an der jeweils eigenen Schule als großes oder sogar sehr großes Problem. (S.1)

Eine hohe Gewaltbelastung hat deutliche Folgen für die Funktionsfähigkeit der Institution Schule. An Schulen, an denen das pädagogische Personal ein sehr großes Gewaltproblem unter SchülerInnen konstatiert, bindet der Umgang mit dieser Gewalt nach Einschätzung von 79 Prozent des pädagogischen Personals so viele Ressourcen, dass der übrige Schulbetrieb in hohem Maße leidet, weitere 20 Prozent sehen den regulären Betrieb zum Teil darunter leiden. Gleichzeitig bleibt an Schulen mit hoher Gewaltbelastung deswegen vielfach die Präventionsarbeit auf der Strecke. An den Schulen insgesamt geben 27 Prozent der Pädagogen zu Protokoll, dass sie an ihrer Schule derart mit der akuten Bewältigung von Konflikten unter SchülerInnen beschäftigt sind, dass für Präventionsarbeit keine Zeit bleibt. (S. 2)

Zu den auffälligen Befunden in Berliner Schulen gehört, dass dem Schultyp eine große Bedeutung zu kommt. Mehr Konflikt- und Gewalterfahrungen wird vor allem in Schulen berichtet, die nach der Schultypisierung strukturelle Belastungen und höhere Herausforderungen ihrer SchülerInnenklientel zu bewältigen haben. Hierzu gehören vor allem viele Integrierte Sekundarschulen (ohne Oberstufe) und Gemeinschaftsschulen. Die Erfahrungen der unterschiedlichen Altersgruppen ist inhomogen, zeigt aber auch bereits in den Grundschulen die Tendenz einer Zunahme von Konflikt- und Gewalterfahrungen. (Aus: Einordnung der Befunde und Handlungsperspektiven)

Das Spektrum der Gewalterfahrungen reicht dabei von verbaler Gewalt wie Beleidigen oder Anschreien, über soziale Gewalt wie Lästern, die Verbreitung von Lügen oder Ausgrenzungen bis hin zu körperlicher Gewalt – Schubsen, Schlagen, Treten oder Boxen und Verprügeln –, sexualisierter Gewalt wie sexistischen Kommentaren oder unangemessenen Berührungen sowie Erpressungen und Bedrohungen mit Waffen. (S. 2)

Wichtige Ursache für die Zunahme von Gewalt unter SchülerInnen ist aus Sicht der Pädagogen, dass Impulskontrolle und Frustrationstoleranz bei ihrer Schülerschaft nachgelassen haben und Konflikte deshalb schneller eskalieren.

80 Prozent stimmen einer entsprechenden Aussage zu, darunter überdurchschnittlich häufig das pädagogische Personal an Grundschulen (91 Prozent). […] Mit Abstand am häufigsten hat sich die Gewalt, die SchülerInnen in diesem oder letztem Schuljahr selbst durch MitschülerInnen erfahren haben, an Kleinigkeiten entzündet (S. 3)

Für das Gesamtniveau der Gewaltvorfälle an Berliner Schulen spielt antisemitische, rassistische oder auch queerfeindliche Gewalt zwar nur eine untergeordnete Rolle –hier ist die Abnahme von Frustrationstoleranz und Impulskontrolle bei SchülerInnen wesentlich. […] Die verbreiteten Gewalterfahrungen hinterlassen Spuren. So ist in Teilen der Schülerschaft eine Normalisierung von Gewalt festzustellen, d.h. gewaltförmige Interaktionen werden von SchülerInnen selbst subjektiv nicht mehr als Gewalt, sondern als „normal“ erlebt. (S. 4)

Klare Regeln der Schule, deren konsequente Anwendung und Einigkeit in der Umsetzung sind wichtige Faktoren für einen erfolgreichen Umgang mit Gewalt unter SchülerInnen.

So wird an Schulen, an denen Gewalt unter SchülerInnen als weniger großes oder gar kein Problem beschrieben wird, deutlich häufiger eine Null-Toleranz-Politik gegenüber Gewalt verfolgt als an Schulen, an denen das als sehr großes Problem wahrgenommen wird. (S. 7)

Als größte Herausforderung neben dem Schülerverhalten bezeichnen Lehrer die zunehmende Heterogenität in den Klassenzimmern, wobei dieser Punkt Probleme sowohl mit Integration als auch mit Inklusion umfasst. […] Lehrer müssen sich zunehmend fragen, wie sie mit ihrem Unterricht, sei er frontal oder projektorientiert geprägt, die Schüler in stark heterogenen Klassen bestmöglich erreichen. (Gewalt nimmt zu, Uwe Ebbinghaus, FAZ, 24.06.2026).

Warum neue Schulen allein nicht reichen – Sichtbare und unsichtbare Baustellen

Tausende neue Schulplätze, trotzdem Bildungsnotstand: In Marzahn-Hellersdorf beginnt die Krise schon vor der ersten Klasse – beim „digitalen Schnuller“.

André Beinke , 14.05.2026, Berliner Zeitung

Marzahn-Hellersdorf baut gegen den Mangel an. Bis Ende 2026 sollen im Bezirk 8272 neue Schulplätze entstehen. Neue Räume, neue Gebäude, neue Kapazitäten. Eigentlich klingt das nach einer guten Nachricht für einen Bezirk, der seit Jahren wächst. […]

Doch Jugendstadtrat Gordon Lemm warnt vor einem Problem, das sich nicht einfach mit Beton, Holz und neuen Klassenräumen lösen lässt. Er spricht von einem „Bildungsnotstand“ – und meint damit nicht nur fehlende Schulplätze, sondern Kinder, die schon vor der Einschulung massive Unterstützung brauchen, Schulen mit zu wenig Personal und Jugendliche, die später wenig Aussichten auf einen Arbeitsplatz haben.

Der Bezirk baut also neue Schulen – und verliert trotzdem zu viele Kinder auf dem Weg zum Abschluss. „36 Prozent, also weit mehr als ein Drittel unserer Schülerinnen und Schüler, verlassen unsere Schulen entweder ohne oder nur mit einem geringen Schulabschluss“, sagte Lemm. Gemeint sind Abschlüsse unterhalb des Mittleren Schulabschlusses. Das bedeute, dass mehr als ein Drittel „eigentlich kaum Chancen auf eine Ausbildung oder einen stabilen Arbeitsplatz“ habe. „Jedes Jahr“, sagte Lemm.

13,8 Prozent Schulabgänger haben keinen Abschluss

Noch früher zeigt sich der Druck bei den Einschulungsuntersuchungen. Mehr als 60 Prozent der Kinder im Bezirk hätten einen schulischen oder sonderpädagogischen Förderbedarf, erklärte Lemm. In Hellersdorf-Nord seien es sogar mehr als 80 Prozent. „Also acht von zehn Kindern“, sagte er. Ausgerechnet dort, wo Kinder besonders viel Unterstützung bräuchten, fehlten zugleich Fachkräfte. An der Glückskompass-Grundschule gebe es in den ersten und zweiten Klassen „nur noch Studierende“, sagte Lemm. „Die haben gar keine Ausgebildeten mehr.“

Auch die Berliner Bildungsstatistik zeigt, wie hart das Problem am Ende der Schulzeit durchschlägt. Im Schuljahr 2023/24 lag der Anteil der Schulabgänger ohne Abschluss in Marzahn-Hellersdorf bei 13,8 Prozent – der höchste Wert aller Berliner Bezirke.[…]

„Neue Schulen allein reichen nicht“

Lemm beschreibt eine Krise, die sich nicht erst in der zehnten Klasse zeigt. Sie beginnt oft viel früher: Wenn Kinder zu wenig sprechen, zu wenig vorgelesen bekommen, sich schlecht konzentrieren können oder mit Förderbedarf in die Schule kommen, der später kaum noch aufzuholen ist.

Neue Gebäude schaffen Platz. Aber sie ersetzen keine Sprachförderung, keine Sozialarbeit, keine Sonderpädagogik und keine Fachkräfte in Kitas und Schulen. Bei dem Pressegespräch wurde genau diese Spannung sichtbar: Der Bezirk kann über neue Schulplätze berichten, muss aber zugleich erklären, warum Räume allein die Lage nicht lösen.

Die Krise beginnt vor der ersten Klasse: 41,5 Prozent der Mädchen und Jungen im Bezirk wiesen zuletzt Sprachdefizite auf, bei Kindern ohne Kitabesuch waren es sogar 80 Prozent. Es geht also auch um Kita, Sprache, Elternarbeit und soziale Unterstützung.[…]

Wenn der Bildschirm zur Beruhigung wird

Lemm rückt dabei ein weiteres Problem in den Fokus: das Smartphone. Er nennt digitale Geräte eine Art „digitalen Schnuller“ – einen Bildschirm, der Kinder ruhigstellt, aus seiner Sicht aber Sprache, Konzentration und Geduld schwächen kann.

Kinder würden zu früh und zu lange mit digitalen Geräten beruhigt, sagte Lemm. Die schlechten Bildungserfolge und die Ergebnisse der Einschulungsuntersuchungen seien aus seiner Sicht „ganz, ganz wesentlich“ auch davon geprägt, dass Kinder „viel zu früh und viel zu lang“ an digitalen Geräten seien. Dadurch büßten sie Kompetenzen ein und könnten „nur noch nutzen und nicht mehr denken“.

Das trifft einen Nerv, denn viele Eltern kennen die Szene: das Handy im Kinderwagen, das Tablet beim Essen, das Video, das schnell angemacht wird, damit Ruhe ist. Der Bildschirm funktioniert dann wie ein Pausenknopf im Familienalltag. Kurzfristig hilft er. Langfristig kann er Fähigkeiten verdrängen, die Kinder für die Schule brauchen: sprechen, zuhören, warten, streiten, erzählen, sich langweilen und selbst auf Ideen kommen.

Das Smartphone allein erklärt keinen Bildungsnotstand. Armut, Personalmangel, fehlende Förderung und überlastete Familien verschwinden nicht, wenn ein Kind weniger Videos schaut. Aber der „digitale Schnuller“ ist für Lemm ein Warnzeichen: Das Handy ist nicht die Ursache der Krise. Es kann sie aber verstärken.

Die sichtbare und die unsichtbare Baustelle

Für Marzahn-Hellersdorf ist der Schulbau deshalb nur der sichtbare Teil der Krise. Neue Gebäude lassen sich zählen. 8272 neue Schulplätze bis Ende 2026.[…]

Schwieriger ist die unsichtbare Baustelle: Kinder, die früh Förderung brauchen. Jugendliche, die ohne ausreichenden Abschluss gehen. Eltern, die Unterstützung brauchen. Lehrkräfte, die bleiben sollen. Kitas, die Sprache fördern müssen. Und ein Alltag, in dem das Smartphone zu oft einspringt, wenn eigentlich Zeit, Geduld und Zuwendung nötig wären. Marzahn-Hellersdorf baut Schulen.

Wenn der Bezirk aber nur Räume schafft und nicht früher bei den Kindern ansetzt, zieht der Bildungsnotstand einfach mit ein.

Berliner Schulstrukturreform: „Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein neues Etikett verpasst?“

Eine Lehrerin zieht nach 15 Jahren eine vernichtende Bilanz.

Die bestmögliche Förderung der Schüler gemäß ihren Fähigkeiten war das Ziel der Schulstrukturreform. Total verfehlt, lautet das Urteil unserer Autorin.

Ada M. Hipp, 10.05.2026, Berliner Zeitung, open source-Beitrag

Einfügungen in kursiver Schrift durch Schulforum-Berlin.

Im Sommer 2009 erfuhren wir auf unserer Dienstantrittsbesprechung, dass es das letzte Schuljahr wäre, in dem alles wie gehabt laufen würde. Im kommenden Jahr gäbe es in Berlin eine Schulreform, Haupt- und Realschulen sollten dann nach Möglichkeit miteinander zu Integrierten Sekundarschulen fusionieren beziehungsweise umgewandelt werden, Förderschulen würden abgeschafft.

Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS). (aus BERLIN-Studie: 14.1 Einleitung, S. 470f)

Genaueres wurde uns zu diesem Zeitpunkt nicht mitgeteilt, außer dass wir entweder aus unserer damaligen Realschule heraus allein diese Reform bewältigen oder aber mit einer Hauptschule fusionieren würden. Letzteres wollten wir auf gar keinen Fall, befürchteten wir doch, dass es zu einem massiven Abfall des Leistungsniveaus unserer Schülerinnen und Schüler kommen könnte.

Schock über das geringe Leistungsvermögen

Allein der Gedanke daran bedeutete nichts Gutes. Wahrscheinlich ahnten wir da schon, ohne es zu wissen, dass ein solches Vorhaben nicht gut enden würde.

Im Oktober wurde uns die Fusion mit einer Hauptschule bestätigt. Es war ausgerechnet die Hauptschule, in die ich aus Personalmangel für das Schuljahr 2005/2006 „ausgeliehen“ war. Damals kämpfte ich mithilfe meiner Schulleitung erfolgreich gegen meinen ausschließlichen Verbleib an einer Hauptschule. Gerade erst 2004 war ich vom beschaulichen Berlin-Biesdorf in Ost-Berlin nach Neukölln umgesetzt worden.

Der Schock über das geringe Leistungsvermögen der hiesigen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu meiner vormaligen Schule saß tief. Nicht weil sie zu 80 Prozent einen Migrationshintergrund hatten oder weil sie teilweise Ausländer waren, sondern weil ihre Leistungen zum großen Teil nicht den Anforderungen einer Realschule entsprachen.

In jenem Schuljahr unterrichtete ich somit parallel an zwei Neuköllner Schulen. Montags fuhr ich nach fünf Stunden Unterricht in der Realschule auf der Karl-Marx-Straße rüber in die Hauptschule, während der Hofpause. Bei Stau konnte es schon mal knapp werden, pünktlich zu sein, besonders im Winter bei Schnee und Eis.

Donnerstags war ich den ganzen Tag in der Hauptschule tätig und freitags hatte ich erst vier Stunden in der Hauptschule, dann fuhr ich, wieder in der Hofpause, rüber in die Realschule. Eigentlich war ich freitags nach den vier Stunden Hauptschule bereits völlig kaputt und fertig, ein reines Nervenbündel.

Nach den Oktoberferien 2009 wurde beschlossen, dass die Kolleginnen und Kollegen, die in den beiden Schulen gerade eine zehnte Klasse beschulten, gemeinsam die nächsten siebten Klassen an der neuen Schule übernehmen würden, auch ich, je zwei Kolleginnen und Kollegen pro Klasse. So, wie es an der Hauptschule üblich war. Die Klassen dort wurden von Zweierteams geleitet. Für uns von der Realschule unvorstellbar. Nur zu Wandertagen hatten wir mal Unterstützung eines anderen Kollegen, ansonsten waren wir mit unseren 30 Schülerinnen und Schülern auf uns allein gestellt. Die Kolleginnen und Kollegen der Hauptschule litten darunter sehr, denn für sie hieß es, dass ihre bewährten Teams auseinandergerissen würden.

„Wie sollen wir das alles bewältigen?“

Vordergründiges Ziel der Berliner Schulstrukturreform war es, die Hauptschulen abzuschaffen und somit aus ihrer Stigmatisierung herauszunehmen. In der neuen Schulform sollten alle Schülerinnen und Schüler in heterogenen Gruppen gemeinsam das Klassenziel erreichen können. Hauptschüler sollte es nicht mehr geben, auch Kinder an sogenannten Förderschulen nicht. Förderschulen sollten ebenfalls geschlossen werden, nur einige wenige, für wirklich in Regelklassen nicht beschulbare Kinder, sollten offen bleiben. Die Klassenstärke sollte „nur“ noch 25 Schülerinnen und Schüler betragen. In der Realschule unterrichteten wir in der Regel bis zu 30 SuS, in der Hauptschule waren es maximal 20.

Die damalige Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) meinte durch die Schulstrukturreform folgendes erreichen zu können (aus BERLIN-Studie: S. 470):

Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, soll sich deutlich verringern.
Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden.

25 Kinder pro Klasse bedeuteten jedoch keine Erleichterung, wie gemeinhin angenommen, sondern dass Kinder mit einem Förderstatus integriert werden sollten. Integrierte Schule hieß, von nun an Kinder mit Einschränkungen in Regelschulklassen zu beschulen, vier Kinder pro Klasse – ein Kind mit dem Förderstatus emotional-sozial, drei Kinder mit dem Förderstatus Lernen. Im Kollegium wurde der Ruf nach Fortbildung laut. Wie sollen wir das alles bewältigen? Was ist zu tun? Was muss man da machen? Wie soll das funktionieren? Unser Ruf blieb ungehört, Fortbildungen dazu gebe es nicht, zumindest vorerst nicht.

Hinzu kam und kommt immer noch, dass die Feststellung eines Förderstatus vom Willen der Eltern abhängt. Die Dunkelziffer derer, die in Wahrheit einen Förderstatus bräuchten, ist seit 2010 stetig angestiegen. An unserer Schule betrifft dies nunmehr circa ein Drittel, in manchen Klassen sogar nahezu die Hälfte der zu Beschulenden.

Leistungsstark fördert leistungsschwach?

Die Vorstellung der Reform war unter anderem, dass die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler die leistungsschwächeren beim Lernen unterstützten und sie somit zu besseren Leistungen brächten. Einfach so, aus sich heraus, weil sie es können, weil sie es in der Grundschule so gelernt haben, weil es in ihnen steckt? Welch ein Trugschluss.

„Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein neues Etikett verpasst? Natürlich nicht.“ (aus: taz, 15.3.2017, Anna Klöpper, Studie zur Berliner Schulreform – Schlechte Noten für Sekundarschulen)

Schon meine erste Klasse bewies das genaue Gegenteil. Zu Beginn der siebten Klasse waren zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler leistungsstark. Am Ende, zur zehnten Klasse hin, verkehrte sich dieses Verhältnis: Zwei Drittel leistungsschwache, nicht lernbereite Schüler standen einem Drittel leistungsstärkeren gegenüber. Es war das erste Mal in meiner dienstlichen Laufbahn, dass ich Schüler ins Leben verabschiedete, die die Schule ohne Abschluss verließen. Wessen Schuld war das? Die des Schulsystems, die der Schülerinnen und Schüler, unsere?

Nach dem ersten gemeinsamen Jahr an unserer fusionierten, „neuen“ Schule betrauerte das ehemalige Hauptschulkollegium den Verlust der Hauptschule und meinte, dass es vor allem die Hauptschulen seien, die durch diese Schulstrukturreform verloren hätten. Ihre Arbeitswelt habe sich verändert.

Besonders belastend war für sie, plötzlich solch große Klassenstärken zu unterrichten. Während sie an der Hauptschule in der Regel 14 Kinder zu zweit, in Ausnahmefällen bis zu 20 Kinder, zu unterrichten hatten, saßen hier grundsätzlich 25 Kinder vor ihnen, die sie nun allein beschulen mussten. Keine zweite Lehrkraft im Unterricht, die sich um die Unruhigen, um die Störer kümmerte und diese zum ruhigen Lernen brachte. Das ehemalige Realschulkollegium war davon überzeugt, dass die Realschule verloren hätte.

Ähnlich sahen es die Schülerinnen und Schüler. Auch sie empfanden den Verlust ihres jeweiligen Schultyps als große Belastung. Die Realschüler stöhnten darüber, dass sie bei den Hauptschullehrern nichts lernen würden, alles sei plötzlich so einfach, so schafften sie niemals einen guten Abschluss.

Die Hauptschüler beschwerten sich darüber, dass die Realschullehrer so viel von ihnen forderten, (zu viele) Hausaufgaben erteilten und es ihnen so schwer machten. So würden sie nicht mal den Hauptschulabschluss schaffen. Eine Schule für alle? Wohl eher nicht.

Für die Politik gemogelt

Die Reform beinhaltete unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler, ähnlich wie an Gesamtschulen, in Leistungskursen differenziert unterrichtet würden. Das bedeutete, innerhalb der integrierten, auf heterogene Gruppen orientierten Schule sollte es in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik homogene Unterrichtsgruppen geben. Dafür wurden ER-Kurse und GR-Kurse beschlossen. ER stand für erweiterten Kurs und GR für den Grundkurs.

Was bedeutet im allgemeinen Sprachgebrauch das Wort „erweitert“, was versteht man darunter? Erweitert im eigentlichen Sinn bedeutet: mehr, zusätzlich. Und was versteht man unter „Grundkurs“? Doch eigentlich die Basis für Weiteres, die Basis für mehr. Erweitert im Verständnis der Reform bedeutet aber in der Integrierten Sekundarschule nicht: mehr, bedeutet nicht: zusätzlich. Hier heißt es schlichtweg: Basis.

Ein Schwindel, schlecht verpackt. Der erweiterte Kurs ist im Grunde ein Basiskurs, das heißt, hier werden die Schülerinnen und Schüler beschult, deren Leistungen einigermaßen den (niedrigen) Anforderungen einer Integrierten Sekundarschule entsprechen. Die Grundkurse bewegen sich in Wahrheit unterhalb des geforderten Leistungsniveaus.

Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (aus BERLIN-Studie: S. 482)

Unterricht in heterogener Gruppe scheint heute unmöglich

Ich habe von Anbeginn gegen diese verwirrende, irreführende Bezeichnung der Kurse gekämpft, weil sie den Eltern wie auch den Schülerinnen und Schülern ein verfälschtes Bild zeigt. Sie denken, „erweitert“ bedeutet, dass sie eines Tages mit Sicherheit in der Lage sind, das Abitur zu bestehen. Davon jedoch sind die meisten weit entfernt.

Im Laufe der Jahre hat sich zudem herausgestellt, dass selbst die Leistungen in den Grundkursen, also in Kursen weit unter dem Leistungsniveau unseres Schultyps, so tief gesunken sind, dass eigentlich ein effektives Unterrichten in heterogenen Gruppen nicht mehr möglich scheint und es besser und für unsere Schülerschaft sinnvoller wäre, sie in homogenen Gruppen zu beschulen. Der Unterricht in heterogenen Gruppen wurde für uns immer mehr zur Illusion. Wir wurden weder den Kindern mit Förderbedarf und schwachen Leistungen gerecht noch jenen, die dem Leistungsniveau unserer Schulform entsprachen. Das allerdings hieße, zuzugeben, dass die Berliner Schulstrukturreform hier wohl gescheitert sei.

Das Phänomen des Leistungsabfalls liegt nicht nur an der zunehmenden Zahl an Kindern von Flüchtlingen, die seit 2015 vermehrt ins Land kamen, es liegt nicht daran, dass wir an unserer Schule nun einen Migrationsanteil von nahezu 100 Prozent haben. Es liegt auch nicht an Corona, das immer wieder gern als Begründung für das Versagen jeglicher Art herhalten muss, oder der invasiven Handynutzung.

Allgemein geht das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler zurück, seien es die schwachen Leseleistungen, die zunehmende Konzentrationsschwäche, kognitive Schwierigkeiten und vieles andere mehr.

Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (aus BERLIN-Studie: S. 483)

Und weil alles so gut klappt, dürfen wir ab dem Schuljahr 2026/27, 15 Jahre nach der Berliner Schulstrukturreform, nun 26 Kinder in unseren Klassen beschulen.

Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli.

Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.

Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand

„Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen“ – Beispiel: Berliner Bildungsverwaltung