Schlagwortarchiv: Bildungsreformen

Niedergang einer Bildungsnation

Die PISA-Studie 2025 zeigt ein Schulsystem im Niedergang. Um den Abwärtstrend zu stoppen, braucht es eine Kraftanstrengung, die ideologische Blockaden auflöst und der pädagogischen Evidenz zum Durchbruch verhilft.

Rainer Werner, ehemaliger Berliner Gymnasiallehrer. Beitrag veröffentlicht am 13. September 2026 bei CICERO-online

Am 8. September 2026 wurden die Ergebnisse der PISA-Studie 2025 vorgestellt. Die Leistungen deutscher Schüler (getestet wurden 6.700 15-Jährige) lösten in der Politik und in den Medien Fassungslosigkeit aus. Sie waren so schlecht wie noch nie, seit 1999 die erste PISA-Studie gestartet wurde. Rund ein Drittel der Jugendlichen erreicht beim Lesen und in der Mathematik nicht einmal die grundlegende Kompetenzstufe zwei. In den Naturwissenschaften liegt der Anteil an Schülern mit ausreichenden Grundkenntnissen etwas höher. Nur ein relativ kleiner Anteil gehört in allen drei Disziplinen zur Leistungsspitze. Sieger sind die vier asiatischen Länder Singapur, China, Japan und Südkorea. Als erstes europäisches Land folgt auf Platz fünf Estland. Um den Abstand deutscher Schüler zu den Schülern von Singapur zu verdeutlichen, seien hier die Punktzahlen in den drei getesteten Fächern genannt: Schüler aus Singapur erreichen in Mathematik 563 Punkte, deutsche Schüler 464. Im Lesen ist das Verhältnis 535 zu 465 Punkten und in den Naturwissenschaften 560 zu 486 Punkten. Bildungsforscher haben errechnet, dass zwischen den Leistungen der beiden Schülerpopulationen zwei Schuljahre liegen.

Schüler versagen selbst bei leichten Aufgaben

Um zu veranschaulichen, wie schlecht die Leistungen deutscher Schüler sind, hier zwei Beispiele aus den Fächern Deutsch und Mathematik.

Kompetenzstufe zwei beim Lesen gilt bei PISA als eine grundlegende Mindestkompetenz. Wer darunter liegt, hat Schwierigkeiten, Texte selbstständig zu verstehen und Informationen sinnvoll zu nutzen. Die Schüler erhielten folgenden Text:

Der Stadtpark
„Im vergangenen Jahr wurde der Stadtpark umgebaut. Neue Bäume wurden gepflanzt und ein kleiner Spielplatz eingerichtet. Außerdem gibt es jetzt mehrere Bänke und einen Trinkbrunnen. Die Stadtverwaltung möchte damit erreichen, dass mehr Menschen ihre Freizeit im Park verbringen. Besonders Familien sollen sich dort wohlfühlen. Die Kosten für den Umbau betrugen 80.000 Euro.“

Fragen:

Was wurde im Stadtpark neu eingerichtet?
Warum wurde der Stadtpark umgebaut?
Für wen soll der Stadtpark besonders attraktiv sein?

Wie man sieht, ist der Text von größter Einfachheit. Wer die Fragen nicht beantworten kann, gibt zu erkennen, dass er den Sinn des Textes nicht verstanden hat.

Kompetenzstufe zwei in Mathematik bedeutet, dass grundlegende mathematische Fähigkeiten vorhanden sind. Die Person kann einfache mathematische Probleme aus dem Alltag lösen.

In Mathematik erhielten die Schüler folgende Aufgabe:
„Ein T-Shirt kostet 40 €. Es wird um 25 % reduziert. Wie viel kostet das T-Shirt nach der Reduzierung?“

Wenn ein Drittel der Schüler an diesen Texten und Rechenaufgaben scheitert, werden sie, da sie nur noch ein Schuljahr bis zum Mittleren Schulabschluss zu absolvieren haben, den Abschluss nur mit größter Mühe schaffen. Im Schuljahr 2024/2025 haben in Deutschland 62.000 Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen. Das sind acht Prozent des damaligen Jahrgangs. 2010 lag die Quote noch bei 6,1 Prozent, 2023 schon bei 7,1 Prozent. Der Niedergang der Leistungen bei PISA spiegelt sich also in der Vergrößerung der Zahl der Schüler wider, die die Schule ohne Abschluss verlassen. Wenn man weiß, dass die Anforderungen in der beruflichen Ausbildung weit über die einfachen PISA-Aufgaben der Stufe zwei hinausgehen, wird auch klar, weshalb viele Schüler keinen Berufsabschluss schaffen. 2023 gab es in Deutschland rund 626.000 junge Menschen zwischen 15 und 24 Jahren, die weder in Schule noch in Ausbildung oder Studium beschäftigt waren. Das entspricht ungefähr 7,5 Prozent dieser Altersgruppe. Für diese Personengruppe wurde der Anglizismus „Not in Education, Employment or Training“ (NEET) geprägt. Diese Menschen werden zwischen ungelernten Beschäftigungsverhältnissen und dem Bezug der Grundsicherung hin- und herwandern.

Leistungsprinzip unter Autoritätsverdacht

Wäre unser Schulsystem eine private Firma mit tausenden Filialen, würde nach einem solchen Einbruch bei den Firmenerzeugnissen eine interne Revision stattfinden, die den Auftrag hätte, die Ursachen für das Desaster zu identifizieren. Der Revisor würde schnell fündig: Dem staatlichen Schulsystem ist die Leistungskultur abhandengekommen. Seit Jahrzehnten wird von der wissenschaftlichen Pädagogik und von links eingestellten Lehrkräften gegen das Leistungsprinzip polemisiert. Hier nur zwei Beispiele:

„Noten schüren Vergleich und Konkurrenz, Noten führen zu Ängsten, Noten führen zur Bestnotensucht.“ (Margret Rasfeld)

„Das Leistungsprinzip und ein elitäres Verständnis der Gesellschaft [widersprechen dem] Gedanken von Chancengerechtigkeit und Solidargemeinschaft.“ (Remo H. Largo)

Die antiautoritäre Studentenbewegung von 1968 zeitigt ihre Spätfolgen. Im „langen Marsch durch die Institutionen“ (Rudi Dutschke) waren zahlreiche Linke in die Schulen gelangt, die im Leistungsprinzip nicht etwa eine faire Messung von Leistung, sondern eine Erziehungsmaxime sahen, die die Schüler durch Konkurrenz, Bewertung und Leistungsdruck zu gehorsamen und angepassten Mitgliedern der bestehenden Gesellschaft abrichtet. Das Schmähwort von der „schwarzen Pädagogik“ kam in Umlauf. Die für erfolgreiches Lernen unverzichtbare Disziplin und Konzentration gerieten in den Verdacht, der Erziehung zu Gehorsam und Unterordnung Vorschub zu leisten. In den 1980er Jahren sagte der frühere SPD-Vorsitzende Oskar Lafontaine, mit Sekundärtugenden wie Fleiß, Disziplin, Ordnung, Pünktlichkeit und Gehorsam könne man auch ein Konzentrationslager betreiben.

Leistungsbereitschaft als Bestandteil asiatischer Kultur

Schaut man auf die vier asiatischen Länder, die 2025 den PISA-Vergleich gewonnen haben, erkennt man, dass in ihrem Schulsystem der Leistungsgedanke noch intakt ist. Er sorgt für eine hohe Motivation, für Disziplin und Leistungsbereitschaft. Auffällig ist, dass das Leistungsprinzip in der Schule Teil der Landeskultur ist. Zu dieser Kultur gehört ein hoher Stellenwert von Bildung und geistiger Vervollkommnung bei jedem Menschen. In Ländern wie China, Korea, Japan und Vietnam hat der Konfuzianismus die Vorstellung geprägt, dass Lernen, Disziplin, Fleiß und persönliche Weiterentwicklung wichtige Tugenden seien. Die Kinder verstehen gute schulische Leistungen als Möglichkeit, die Opfer und die Unterstützung, die die Eltern für sie erbringen, zu würdigen. Mir erzählte eine vietnamesische Schülerin, wie ihre Eltern darauf reagierten, als sie die Aufnahme ins Gymnasium geschafft hatte. Sie räumten im Wohnzimmer den besten Platz für ihren Schreibtisch frei. Außerdem wurde sie von allen häuslichen Pflichten, wie Einkaufen, Abwaschen, Müllentsorgung, entbunden, damit sie sich voll auf die Schule konzentrieren kann. Dass eine solche Erwartungshaltung der Eltern auch einen seelischen Druck auf die Kinder ausüben kann, ist nicht völlig auszuschließen. Ich habe jedoch nie erlebt, dass vietnamesische Schüler deswegen in eine psychische Krise geraten wären. Sie strahlten das Glück derer aus, denen es gelungen ist, etwas Großartiges zu leisten. Mit dem Leistungsprinzip hat man bei vietnamesischen Schülern keinerlei Probleme.

Leistungsprinzip bei Eltern unerwünscht

In Berlin war das Gymnasium seit der Jahrtausendwende in die Krise geraten. Schuld war, dass der damalige rot-rot-grüne Senat das verpflichtende Grundschulgutachten beim Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule abgeschafft hatte. Das führte dazu, dass immer mehr Schüler aufs Gymnasium kamen, die dem anspruchsvollen Unterricht nicht folgen konnten. Am Jahresende mussten deshalb bis zu 800 Schüler das Gymnasium wieder verlassen. Der Unterricht der 7. Klasse (in Berlin die erste Gymnasialklasse) musste differenziert werden, als befände man sich auf der Gesamtschule. 2024 führte Bildungssenatorin Katharina Günther-Wünsch (CDU) einen Numerus Clausus von 2,2 in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch für den Übergang aufs Gymnasium ein. Schüler, die diese Zahl knapp verfehlen, können an einem Probeunterricht teilnehmen, der mit einem Test endet. Wer ihn besteht, kann auf das Gymnasium wechseln. Die Regelung ist jetzt das zweite Jahr in Kraft und hat nach Auskunft von Lehrkräften bereits zu einer Leistungssteigerung im Eingangsbereich des Gymnasiums geführt. Die Landeselternvertretung protestierte heftig gegen die Eingangsbeschränkung, die dem Projekt „Gymnasium: eine Schule für alle“ ein Ende setzte. Auch Zeitungen wie der Tagesspiegel machten sich zum Fürsprecher des uneingeschränkten Elternwillens. Vom Leistungsprinzip, das es gerade in der anspruchsvollsten Schulform, dem Gymnasium, zu stärken gelte, war nirgendwo die Rede. Die Politik hat jedoch die Aufgabe, das Schulsystem so zu organisieren, dass es Studienberechtigte hervorbringt, die das Studium nicht mehr abbrechen, wie es heute zu 30 Prozent eines Jahrgangs üblich ist.

Unterrichtsstörungen mindern den Unterrichtsertrag

2018 veröffentlichte das „Fachportal Pädagogik“ eine Videostudie über Unterrichtsstörungen. Darin wurden 18 Primarschulklassen untersucht. Rund 95 Prozent der beobachteten Störungen gingen von den Schülern aus. Dabei waren die Ursachen unterschiedlichster Natur. Eine wichtige Erkenntnis lag darin, dass in weniger strukturierten Unterrichtssituationen mehr Störungen auftraten. Eine Störung kann deshalb als unbewusster Protest der Schüler gegen einen Unterricht aufgefasst werden, der ihnen keine geistige Orientierung bietet.

Im Jahr 2022 erschien in der Zeitschrift „Psychologie in Erziehung und Unterricht“ die sog. SUGUS-Studie. Darin untersuchten die Wissenschaftler, wie häufig Unterrichtsstörungen auftreten und welche Bedingungen damit zusammenhängen. Befragt wurden 85 Klassenlehrer und 1.412 Schüler der 5. Jahrgangsstufe aus zehn Kantonen der Deutschschweiz. Wichtigstes Ergebnis war, dass ein guter und qualitativ hochwertiger Unterricht Störungen vorbeugen kann. Unterrichtsqualität und pädagogisch-didaktische Bedingungen stehen demnach mit dem Auftreten von Störungen und dem subjektiven Störungsempfinden der Lehrkräfte in Zusammenhang. Dieses Ergebnis bestätigt meine Auffassung, dass Unterricht ein geistiger Prozess ist, bei dem es die Aufgabe der Lehrkraft ist, die Schüler durch die spannende Welt des Wissens zu führen. Der frühere Direktor des Internatsgymnasiums Schloss Salem und Autor Bernhard Bueb kritisierte in einem Interview mit dem Deutschlandfunk, Lehrer würden sich zu sehr auf die didaktisch richtige Aufbereitung und mediale Präsentation des Stoffes konzentrieren, statt Schüler für ein Fach und für das Lernen zu begeistern: „Darin liegen die Ursachen eines der größten Übel landläufigen Unterrichts, nämlich Langeweile.“

Weiterlesen →

Bildungsforscher Klaus Zierer: „Ich wäre dafür, Pisa einzustellen“ – Der Nutzen für die Verbesserung des Bildungssystems geht gegen null.

Der Bildungsforscher Klaus Zierer hält den Umgang mit dem Test für verfehlt. Ein Gespräch über Leistung, Smartphones und das Schweigen der politischen Spitze.

Am Dienstag, 08.09.2026, sind die neuen Pisa-Ergebnisse von 2025 vorgestellt worden. Sie zeigen wieder nach unten, und wieder wird über Herkunft und Migration gestritten. Der Bildungsforscher Klaus Zierer hält beides für eine Nebeldebatte.

Die Kompetenzen der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler in Deutschland liegen in Pisa 2025 so niedrig wie nie zuvor seit Beginn der Pisa-Studien und erreichen einen historischen Tiefstand.

Die Grafik zeigt die Entwicklung der Kompetenzen in den Naturwissenschaften, im Lesen und in der Mathematik seit Beginn der Pisa-Studien.
Grafik aus: https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

Interview: Susanne Lenz, Berliner Zeitung, 10.09.2026

Herr Zierer, Sie forschen seit Jahren zu Bildungsfragen. Waren Sie überrascht, als am Dienstag die Pisa-Ergebnisse vorgestellt wurden?

Überrascht nicht. Aber wenn man den Niedergang bestätigt bekommt, ist das erschreckend. Fassungslosigkeit kommt dazu.

Die Aufregung ist groß. Aber auffällig finde ich, dass sich aus der politischen Spitze fast niemand äußert. Nur Bundesbildungsministerin Karin Prien sprach von einem besorgniserregenden Ergebnis und dass Deutschland sein Aufstiegsversprechen nicht mehr halten könne.

Total verrückt. Ich habe mir am Dienstagabend lange die Stellungnahmen angesehen. Es wird viel geschrieben, viel eingeordnet. Aber bei so einer Sache müsste sich doch irgendwann die politische Spitze positionieren und sagen: So kann es nicht weitergehen. Deutschland versteht sich als Bildungsnation. Wir aber sehen zu, wie die Ergebnisse Jahr für Jahr sinken, und es scheint niemanden richtig zu interessieren.

Das Zweite: Diejenigen, die die Ergebnisse vorgestellt haben, starten aus meiner Sicht Nebeldebatten. Da heißt es, Migration sei vielleicht doch nicht das Problem, oder der Einfluss des Elternhauses sei in Deutschland eben besonders groß. Anstatt klar zu sagen, dass wir ein Problem haben und es jetzt in den Griff bekommen müssen, wird entweder gar nicht diskutiert oder an den falschen Stellen.

Bemängelt wird von allen Seiten, dass es in Deutschland besonders ungerecht zugeht – dass soziale Herkunft und Migrationshintergrund sich stärker auswirken als anderswo. Die frühere Bildungsministerin Edelgard Bulmahn sagt, es würden Begabungen verschenkt. Hat Deutschland das ungerechteste Schulsystem der Welt?

Nein. Deutschland ist in dieser Frage gleich geblieben. Der OECD-Durchschnitt aber ist durch neue Länder deutlich gesunken: Ruanda, Kenia, Tadschikistan und Armenien sind dazugekommen. In diesen Ländern, die zu den schwächsten Bildungssystemen weltweit zählen, hat auch das Elternhaus so gut wie keinen Einfluss auf Bildungserfolg.

Deshalb sieht es so aus, als wäre der Einfluss in Deutschland stärker geworden. Aber es ist ein statistischer Effekt, kein deutscher Absturz. Wenn wir uns in den Jahren zuvor dem Durchschnitt angenähert haben, dann übrigens durch Leistungsabsenkung – die Gruppen sind auf Kosten der Stärkeren zusammengerückt.

Beim Migrationshintergrund werden Kanada und die Schweiz als Positivbeispiele genannt. Dort ist der Anteil ähnlich hoch oder höher, ohne dass sich das so auf die Leistungen auswirkt.

Man muss sich anschauen, welche Migrationspolitik diese Länder betreiben. Migration ist nicht gleich Migration. Es gibt Herkunftsländer, bei denen sich der Migrationshintergrund im Bildungssystem sogar positiv auswirkt. Und es gibt andere, bei denen eine Leistungsreduzierung die Folge ist. Die Zusammensetzung in Kanada ist eine völlig andere als bei uns, in der Schweiz auch.

So wichtig Migration für Deutschland ist, in den vergangenen zehn Jahren hat man das Bildungssystem damit aber massiv überfordert. Weder hat man die Akteure im System ausreichend vorbereitet noch hat man die Migration vernünftig gesteuert. Schon allein deshalb befindet sich das Bildungssystem im Dauerkrisenmodus. Hier muss unbedingt entlastet werden und auf keinen Fall darf man weiter konfrontieren.

Warum reagiert die Politik so verhalten? Liegt es daran, dass Bildungsreformen Jahre brauchen und die Lorbeeren möglicherweise andere ernten?

Ich sage es direkt: Weil sie es nicht versteht. Kürzlich saß ich im Bonner Bundesinstitut für Berufsbildung mit Bundesministerin Karin Prien gemeinsam auf dem Podium. Ich habe die Daten der vergangenen zehn Jahre vorgelegt: zum Bildungsstand, aber auch zur körperlichen Verfassung von Kindern und Jugendlichen, zu ihrer sozialen Verfassung. Ich habe gezeigt, wie stark sich das auf die Wirtschaft auswirkt, auf den gesellschaftlichen Zusammenhalt, auf die Gesundheitskosten. Bildung ist überall der Dreh- und Angelpunkt, für eine Demokratie erst recht. Ich habe von einem Bildungsnotstand gesprochen. Und dann sagt Karin Prien auf dem Podium, einen Bildungsnotstand sehe sie so nicht.

Immer mehr Jugendliche erreichen keine ausreichenden Basiskompetenzen

Der Anteil der Jugendlichen in Deutschland ohne ausreichende Basiskompetenzen ist über die Zeit deutlich gestiegen. Im Jahr 2025 verfügt etwa ein Viertel (Naturwissenschaften) bis ein Drittel (Lesen und Mathematik) nicht ausreichende Basiskompetenzen.
Grafik aus: https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

Und dann?

Da falle ich vom Stuhl. Welche Zahlen braucht man denn noch? Wenn das Aufstiegsversprechen ihr größtes Problem ist, dann ist der Ernst der Lage nicht verstanden.

Die Gesellschaft steht am Scheideweg. Wenn wir das Bildungsproblem nicht lösen, funktioniert über kurz oder lang nichts mehr. Wenn wir noch eine Generation verlieren, sieht es düster aus.

Der Drogenbeauftragte Hendrik Streeck hat eine Einschränkung der sozialen Medien gefordert. Gehört das zum Problem?

Die Digitalisierung ist eines der größten Probleme, die wir haben. Pisa bestätigt, dass wir es mit einer globalen Bildungskrise zu tun haben. Wenn man alle Daten zusammennimmt, hat Pisa seit Beginn der Erhebungen im Schnitt rund 40 Punkte verloren. Die Kurve geht weltweit nach unten.

Und was ist die größte Veränderung in der Lebenswelt? Die Digitalisierung. Auch in Schwellen- und Entwicklungsländern liegt die Smartphone-Verbreitung inzwischen bei 60 bis 80 Prozent. Jedes Kind wächst mit diesen Geräten auf.

Soziale Medien sind ein zentraler Knackpunkt, weil ihr Design süchtig macht und Kinder immer länger an den Geräten hält. Sie lesen nicht mehr, sie sprechen nicht mehr, sie hören auf zu denken. Es gibt Untersuchungen, wonach die heutige Generation im Vergleich zur vorherigen ein Drittel des Wortschatzes verloren hat. Dazu kommen Computerspiele. Onlinespielsucht ist mittlerweile als Krankheit anerkannt.

Und Künstliche Intelligenz?

Da wird behauptet, KI sei der Turbo für den Bildungserfolg. Es gibt eine große Studie aus China, in der Siebt- bis Zwölftklässler über 30 Monate untersucht wurden. Eine Gruppe bekam einen Chatbot für die Hausaufgaben, die andere nicht. Ergebnis: Die Gruppe mit Chatbot war schneller fertig und hatte richtigere Hausaufgaben – schnitt in den Tests aber um 20 Prozent schlechter ab. Wer heute behauptet, das alles täte den Kindern gut, verkennt die Empirie. Was Hendrik Streeck fordert, fordern manche seit fünf, sechs Jahren. Und wir tun es nicht.

Es gibt Länder an der Spitze von Pisa, in denen Kinder kaum weniger am Smartphone hängen. Japan, Singapur, Südkorea. In Europa Estland. Was läuft dort anders?

Zwei Dinge. Erstens wird die Technik nach pädagogischen Kriterien eingesetzt. Die estnische Ministerin hat auf die Frage, wie die Kinder an Tablets kommen, geantwortet, sie wären verrückt, den Kindern Tablets dauernd zu geben. Die kommen nur in den Unterricht, wenn sie gebraucht werden. Das gilt fürs Tablet, für die KI und fürs Smartphone. Wenn mir jemand sagt, der Schüler brauche sein privates Gerät für guten Unterricht, kann ich nur lachen. Er soll im Unterricht aufpassen.

Zweitens wird dort ein Leistungsanspruch gelebt. Damit meine ich nicht ständige Noten, sondern, dass von Kindern Übung erwartet wird. In Singapur oder Japan gibt es diese klassischen Übungsstunden noch, in denen Kinder eine Stunde lang eigenständig Aufgaben bearbeiten. Und es sind viele Aufgaben. Nicht wie bei uns ein Arbeitsblatt mit 15 Aufgaben und einem Bild zum Ausmalen, sondern 50 Aufgaben auf einer Seite.

Warum gibt es das in Deutschland nicht mehr?

Leistung schmerzt. Sie ist anstrengend, bringt Menschen an ihre Grenzen, erzeugt unangenehme Gefühle. Und wir haben im Bildungssystem – wie gesamtgesellschaftlich – eher eine Wohlfühlhaltung entwickelt.

Das schriftliche Dividieren in der Grundschule wurde zum Beispiel herausgenommen, weil es für manche Kinder schwierig sein kann. Natürlich kann es das sein. Aber es ist auch ein Entscheidungskriterium dafür, wer welchen Weg einschlägt.

Und das setzt sich fort bis zum Abitur?

Wir feiern uns mit den besten Abiturschnitten aller Zeiten und erklären, wie großartig alles läuft. Angesichts der Bildungstrends ist das nicht haltbar.

Gefordert wird ein verpflichtendes letztes Kitajahr, wie es Berlin schon hat. Dagegen steht die Sorge vor einer Verschulung der Kitas. Was halten Sie davon?

Definitive Zustimmung. Aber bei den Schuleingangsuntersuchungen in Berlin sprechen 40 Prozent der Kinder nicht so gut Deutsch, dass sie schulfähig sind. Offensichtlich funktioniert es also nicht.

Wir müssen erkennen, dass Bildungseinrichtungen nicht die Reparaturanstalt der Gesellschaft sind. Bildung beginnt im Elternhaus.

Das Elternhaus ist ein privater Raum. Da lässt sich schwer Einfluss nehmen.

In der jetzigen Situation, ja. Aber man muss Migration anders denken. Künftig sollte man aber überlegen, wie wir sie so gestalten, dass unsere Systeme – Gesundheit, Soziales, Familie, Bildung – nicht dauerhaft überfordert werden. Nehmen Sie die Gräfenau-Grundschule in Ludwigshafen, an der über 30 Prozent der Erstklässler die erste Klasse nicht schaffen. Das kann kein System leisten. Wir brauchen gesteuerte Zuwanderung. Und für die Menschen, die hier sind: Ein verpflichtendes Kitajahr ist wichtig. Genauso wichtig ist es, Eltern mit Migrationshintergrund nicht nur die Möglichkeit zu Sprach- und Integrationskursen zu geben, sondern sie dazu zu verpflichten. Es hilft nichts, wenn die Schule den Kindern Sprache beibringt und zu Hause kein Deutsch gesprochen wird.

Was halten Sie vom Startchancenprogramm?

Es ist schon gescheitert. Milliarden ausgegeben, aber falsch. Erster Fehler: Bürokratie ohne Ende, die allein ein Jahr braucht, bis überhaupt etwas anläuft. Zweiter Fehler: Wir sollten Einzelschulen nicht mehr Geld geben, weil das verpufft – da wird etwas angeschafft, ein Vortrag gebucht und dergleichen.

Was sie bräuchten, sind evaluierte Programme zur Sprachförderung und zur interkulturellen Erziehung. Je schneller diese Kinder Deutsch lernen, desto größer ist ihre Chancen, hier einen Platz zu finden.

Glauben Sie, dass der Schock diesmal wirkt?

Nein. In zwei, drei Tagen ist es durch. Ab nächstem Wochenende spricht niemand mehr über Pisa.

Wie fühlt man sich als Bildungsforscher in solchen Zeiten?

Frustriert. Und das schon lange. Ich habe gestern mit Kollegen gemailt, die sagen, sie wollen sich zu Pisa gar nicht mehr äußern, weil es nichts ändert.

Pisa selbst ist aus wissenschaftlicher Sicht inzwischen eine eigene Marke und Maschinerie geworden, mit der man Karriere macht – aber nicht zwingend mit dem Ziel, das System zu verbessern. Ich wäre dafür, Pisa, so wie es läuft, einzustellen. Der Nutzen für die Verbesserung des Bildungssystems geht gegen null. Ich habe mich früher diplomatischer geäußert. Aber wenn man das über Jahre macht und feststellt, dass nichts passiert, wird man deutlicher. Trotzdem gebe ich nicht auf, dass man mit klarer Sprache und guten Argumenten irgendwann durchdringt.

Grafik zum Text und farbliche Hervorhebung durch Schulforum-Berlin.

Siehe auch:

PISA 2025 – Zusammenfassung
https://www.zib.education/fileadmin/Dokumente/PISA/PISA_Kompakt/2026_09_PISA_kompakt_sonderausgabe.pdf

PISA-Studie 2025: Die zehn wichtigsten Ergebnisse
Deutsches Schulportal
https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/die-zehn-wichtigsten-ergebnisse-der-pisa-studie-2025

Neue Pisa-Studie: Schülerleistungen auf neuem Tiefstand
https://www1.wdr.de/politik/politik-in-nrw/pisa-ergebnisse-bildung-100.html

Deutschlands Schüler bei Pisa-Studie so schlecht wie nie – das Desaster im Detail (zum Vergleich 2023)
https://www.berliner-zeitung.de/article/pisa-studie-deutschlands-schueler-so-schlecht-wie-nie-das-desaster-im-detail-2165452

PISA 2025 Ergebnisse – Bereit für die Zukunft?
https://www.oecd.org/de/publications/pisa-2025-ergebnisse-band-i-auszugsweise-ubersetzung_1562a447-de.html

Die Leistungen der Berliner Grundschüler – Die Kompetenzen der Drittklässler im freien Fall

„Besorgniserregende Befunde“: Leistungen der Berliner Grundschüler in Deutsch und Mathe auf neuem Tiefpunkt

Tagesspiegel, 29.07.2024, Susanne Vieth-Entus

Wer glaubte, es könne nicht mehr schlechter werden, hat sich geirrt. Die Leistungen der Berliner Grundschüler sind 2024 auf einem neuen Tiefpunkt angekommen. Sowohl in Deutsch als auch in Mathematik haben sich Ergebnisse der Vergleichsarbeiten in Klasse 3 gegenüber den Vorjahren nochmals rapide verschlechtert.

„Besorgniserregend“: Berliner Grundschüler schneiden miserabel ab

Berliner Morgenpost, 29.07.2024, Nicole Dolif, Redakteurin Lokalredaktion

Fast jeder zweite Drittklässler kann kaum lesen und rechnen. Die Bildungssenatorin ist wegen der Ergebnisse der Vergleichsarbeiten alarmiert.

Ergebnisse der diesjährigen Vergleichsarbeiten: Die Hälfte der Berliner Drittklässler ist abgehängt

Tagesspiegel, 09.07.2026, Susanne Vieth-Entus

Die Abwärtsspirale läuft weiter: Das Ergebnis einer BSW-Anfrage macht deutlich, warum die Berliner Grundschulleitungen eine Vorschulpflicht fordern. Die Lese- und Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.

Erschreckende Zahlen: Grundschüler mit großen Problemen beim Lesen und Rechnen

Berliner Morgenpost, 09.07.2026

Sowohl beim Rechnen als auch beim Lesen haben sich Drittklässler dramatisch verschlechtert. Die Ergebnisse der Vergleichsarbeiten sind alarmierend.

Die Hälfte der Drittklässler erreichte bei den diesjährigen Vera-Vergleichsarbeiten im Bereich Lesen und Mathematik nicht einmal den Mindeststandard, die sogenannte Kompetenzstufe eins [Niveaustufe unter Mindeststandard]. Das geht aus einer parlamentarischen Anfrage des Abgeordneten Alexander King (BSW) hervor.

Noch düsterer ist das Bild beim Sprachgebrauch im Deutschen. 54 Prozent der Grundschüler scheiterten an den Mindestanforderungen. Zum Vergleich: 2023 waren es noch 46 Prozent. Eine deutliche Verschlechterung zeigen auch die Ergebnisse in Mathematik. Blieben hier im Schuljahr 2022/23 noch etwas mehr als ein Drittel der Kinder (38 Prozent) unter den Mindestanforderungen, waren es in diesem Jahr satte 48 Prozent.

Und auch beim Lesen zeigt sich ein deutlicher Abwärtstrend. Exakt die Hälfte aller teilnehmenden Schüler und Schülerinnen an den Vergleichsarbeiten konnte die Mindestanforderungen nicht erfüllen – vor drei Jahren waren es noch 35 Prozent und damit deutlich weniger. Kurzum:

In allen Bereichen haben sich Berlins Grundschüler verschlechtert.

Auch der Senat bewertet in der Antwort auf die Anfrage den Anteil der Schülerinnen und Schüler, die in den Vergleichsarbeiten die Mindeststandards nicht erreichen, in allen getesteten Kompetenzbereichen weiterhin als zu hoch. Den Optimalstandard, also die Kompetenzstufe fünf, im Bereich Lesen erreichten gerade mal sechs Prozent der Drittklässler, beim Sprachgebrauch fünf Prozent und in Mathematik sogar nur vier Prozent.

An diesen Aufgaben scheiterte die Hälfte der Drittklässler

Hier eine Auswahl der Aufgaben:

Mathematik:

1. Beim Fußballspiel zwischen den Klassen 3a und 3b wurden 8 Tore erzielt. Die Klasse 3a hat 4 Tore mehr geschossen als die Klasse 3b. Wie ist das Spiel ausgegangen?

2. Zwei Wochen = ________Tage

3. Ein Pferd frisst jeden Tag etwa 10 Kilogramm Heu. In drei Tagen frisst ein Pferd etwa ________Kilogramm Heu.

4. Ordne die Längen der Größe nach. Beginne mit der kleinsten: 2,30 m, 2,4 cm, 230 m, 2,40 m, 140 m

5. Welche Zahl ist am nächsten an 500? 419, 491, 519, 599

6. Dario nimmt 9 Euro aus dem Sparschwein. Er kauft damit einen Ball. Danach gibt ihm Oma 20 Euro, die er in das Sparschwein steckt. Jetzt sind 80 Euro im Sparschwein. Wie viel Euro waren zu Beginn im Sparschwein?

Die Mathematik-Kompetenz der Berliner Grundschüler ist im freien Fall.

Heiko Sakura, 10.9.2019, Elternabend in Zeiten des Lehrermangels
Bild eingefügt durch Schulforum-Berlin

Deutsch Sprachgebrauch:

1. In welchem Satz ist „RENNEN“ ein Verb? Zwei Kinder sehen sich die Hundert-Meter-Läufe der Frauen im Fernsehen an. a) Die RENNEN sind sehr spannend. b) Die RENNEN unglaublich schnell. c) Die RENNEN finden abends statt. d) Die RENNEN werden gefilmt.

2. Mutter: „Gutes Spiel, nur die Tore fehlen!“ Tochter: „Wieso? Da stehen sie doch!“ Was hat die Mutter eigentlich gemeint?

3. Adjektive steigern: Nachts ist es draußen __________ (dunkel).

4. Es klapperten die Klapperschlangen, bis ihre Klappern schlapper klangen. Wie viele Silben hat das längste Wort?

„Die Vera-Ergebnisse der Drittklässler sind insofern noch trauriger als die der Achtklässler, als sich hier gar keine positive Entwicklung erkennen lässt. Im Vergleich zwischen 2023 und 2026 haben sich alle Parameter verschlechtert“, sagte Alexander King. […] Er fordert deshalb wieder:

Die Einführung der Vorschule und eine allgemeine Kita-Pflicht.

Hilft das Kita-Chancenjahr?

Gerade bei den Kindern, die keine Kita besucht haben, sind die Sprachdefizite enorm. Vor vier Jahren wurden 2995 Nicht-Kita-Kinder im Vorschulalter von den bezirklichen Schulämtern zur Sprachstandsfeststellung eingeladen – das sind zu einem großen Teil die Kinder, die heute in der dritten Klasse sind. Erschienen sind zu diesem Termin allerdings gerade mal rund ein Drittel, nämlich 1058 Kinder. Nach Angaben der Bildungsverwaltung wurde bei 891 von ihnen sprachlicher Förderbedarf festgestellt. Zum Vergleich: Im vergangenen Jahr wurden 2584 Nicht-Kita-Kinder zur Sprachstandsfeststellung eingeladen, 979 erschienen tatsächlich zum Termin und bei 676 wurde Förderbedarf festgestellt – das entspricht mehr als 80 Prozent.

Theoretisch waren diese Kinder für die Dauer bis zu ihrer Einschulung verpflichtet, an einer vorschulischen Sprachförderung teilzunehmen – in der Praxis ist das allerdings nur in den seltensten Fällen tatsächlich passiert. Das soll sich nun aber mit der Einführung des Kita-Chancenjahres ändern. Es soll dafür sorgen, dass Nicht-Kita-Kinder mit Sprachdefiziten gezielt gefördert werden. Das heißt: Sie sind verpflichtet, mindestens ein Jahr vor der Schule eine Kita oder vergleichbare Sprachförderangebote freier Anbieter zu besuchen – und zwar für jeweils 35 Stunden pro Woche. Diese Stundenzahl wurde erhöht, bis jetzt waren es nur 25 Stunden. Ziehen die Eltern hier nicht mit, droht ihnen im schlimmsten Fall ein Bußgeld. […]

Berichte aus den letzten Jahren:

IQB-Bildungstrend 2021

Bilanz nach 10 Jahren Reform der Berliner Schulstruktur

Siehe auch: “https://www.dipf.de/de/forschung/pdf-forschung/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf

Vorrang für Lesen, Schreiben, Rechnen: Norwegen untersagt KI-Nutzung in der Grundschule

Für ältere Schüler soll generative KI nur schrittweise in den Unterricht kommen. Zugleich will Oslo gedruckte Lehrbücher garantieren und Lehrkräfte schulen.

Berliner Zeitung, 19.06.2026, Peter Steiniger

Norwegens Regierung untersagt Grundschülern ab dem neuen Schuljahr weitgehend die eigenständige Nutzung von generativer Künstlicher Intelligenz, also Programmen, die selbstständig Texte oder Bilder erzeugen, im Unterricht.

Schülerinnen und Schüler der Klassen eins bis sieben, also im Alter von sechs bis 13 Jahren, sollen in Norwegen ab Ende August grundsätzlich keinen Zugang zu solchen Werkzeugen erhalten. Das teilte Ministerpräsident Jonas Gahr Støre am Freitag in Oslo mit.

Ein unkritischer Einsatz von KI führe dazu, dass Kinder wichtige Lernschritte überspringen. Bildungsministerin Kari Nessa Nordtun erklärte, den jüngsten Schülern fehle das Wissen und die nötige Selbstkontrolle, um die Technik sinnvoll einzusetzen.

„Das Wichtigste in der Schule ist, dass unsere Kinder lesen, schreiben und rechnen lernen“, sagte Støre nach Angaben der Nachrichtenagentur Reuters.

Die Regierung verwies auf einen Bericht des Rechnungshofs aus dieser Woche, wonach zu viele Schüler Probleme beim Lesen und Schreiben hätten. Parallel will Oslo ein Gesetz auf den Weg bringen, das Schülern einen Anspruch auf gedruckte Lehrbücher garantiert.

Abgestufte Regeln bis zur Oberstufe

In den Klassen acht bis zehn soll KI nach Regierungsangaben nur schrittweise und vorsichtig eingeführt werden, sofern die Lehrkräfte zuvor entsprechend geschult wurden. In der Oberstufe sollen die Jugendlichen den Umgang mit KI lernen, um auf Studium und Beruf vorbereitet zu sein. Die Bildungsbehörde soll altersgerechte nationale Empfehlungen vor Schulbeginn veröffentlichen und Ausnahmen prüfen, etwa für Sprachunterricht oder individuelle Förderung.

Bereits 2024 hatte Norwegen Smartphones aus Schulen verbannt, im April kündigte die Regierung zudem eine Altersgrenze von 16 Jahren für soziale Medien an.

Siehe auch:

Digitale Geräte gelten vielerorts noch immer als Heilsversprechen

Berliner Schulstrukturreform: „Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein neues Etikett verpasst?“

Eine Lehrerin zieht nach 15 Jahren eine vernichtende Bilanz.

Die bestmögliche Förderung der Schüler gemäß ihren Fähigkeiten war das Ziel der Schulstrukturreform. Total verfehlt, lautet das Urteil unserer Autorin.

Ada M. Hipp, 10.05.2026, Berliner Zeitung, open source-Beitrag

Einfügungen in kursiver Schrift durch Schulforum-Berlin.

Im Sommer 2009 erfuhren wir auf unserer Dienstantrittsbesprechung, dass es das letzte Schuljahr wäre, in dem alles wie gehabt laufen würde. Im kommenden Jahr gäbe es in Berlin eine Schulreform, Haupt- und Realschulen sollten dann nach Möglichkeit miteinander zu Integrierten Sekundarschulen fusionieren beziehungsweise umgewandelt werden, Förderschulen würden abgeschafft.

Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS). (aus BERLIN-Studie: 14.1 Einleitung, S. 470f)

Genaueres wurde uns zu diesem Zeitpunkt nicht mitgeteilt, außer dass wir entweder aus unserer damaligen Realschule heraus allein diese Reform bewältigen oder aber mit einer Hauptschule fusionieren würden. Letzteres wollten wir auf gar keinen Fall, befürchteten wir doch, dass es zu einem massiven Abfall des Leistungsniveaus unserer Schülerinnen und Schüler kommen könnte.

Schock über das geringe Leistungsvermögen

Allein der Gedanke daran bedeutete nichts Gutes. Wahrscheinlich ahnten wir da schon, ohne es zu wissen, dass ein solches Vorhaben nicht gut enden würde.

Im Oktober wurde uns die Fusion mit einer Hauptschule bestätigt. Es war ausgerechnet die Hauptschule, in die ich aus Personalmangel für das Schuljahr 2005/2006 „ausgeliehen“ war. Damals kämpfte ich mithilfe meiner Schulleitung erfolgreich gegen meinen ausschließlichen Verbleib an einer Hauptschule. Gerade erst 2004 war ich vom beschaulichen Berlin-Biesdorf in Ost-Berlin nach Neukölln umgesetzt worden.

Der Schock über das geringe Leistungsvermögen der hiesigen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu meiner vormaligen Schule saß tief. Nicht weil sie zu 80 Prozent einen Migrationshintergrund hatten oder weil sie teilweise Ausländer waren, sondern weil ihre Leistungen zum großen Teil nicht den Anforderungen einer Realschule entsprachen.

In jenem Schuljahr unterrichtete ich somit parallel an zwei Neuköllner Schulen. Montags fuhr ich nach fünf Stunden Unterricht in der Realschule auf der Karl-Marx-Straße rüber in die Hauptschule, während der Hofpause. Bei Stau konnte es schon mal knapp werden, pünktlich zu sein, besonders im Winter bei Schnee und Eis.

Donnerstags war ich den ganzen Tag in der Hauptschule tätig und freitags hatte ich erst vier Stunden in der Hauptschule, dann fuhr ich, wieder in der Hofpause, rüber in die Realschule. Eigentlich war ich freitags nach den vier Stunden Hauptschule bereits völlig kaputt und fertig, ein reines Nervenbündel.

Nach den Oktoberferien 2009 wurde beschlossen, dass die Kolleginnen und Kollegen, die in den beiden Schulen gerade eine zehnte Klasse beschulten, gemeinsam die nächsten siebten Klassen an der neuen Schule übernehmen würden, auch ich, je zwei Kolleginnen und Kollegen pro Klasse. So, wie es an der Hauptschule üblich war. Die Klassen dort wurden von Zweierteams geleitet. Für uns von der Realschule unvorstellbar. Nur zu Wandertagen hatten wir mal Unterstützung eines anderen Kollegen, ansonsten waren wir mit unseren 30 Schülerinnen und Schülern auf uns allein gestellt. Die Kolleginnen und Kollegen der Hauptschule litten darunter sehr, denn für sie hieß es, dass ihre bewährten Teams auseinandergerissen würden.

„Wie sollen wir das alles bewältigen?“

Vordergründiges Ziel der Berliner Schulstrukturreform war es, die Hauptschulen abzuschaffen und somit aus ihrer Stigmatisierung herauszunehmen. In der neuen Schulform sollten alle Schülerinnen und Schüler in heterogenen Gruppen gemeinsam das Klassenziel erreichen können. Hauptschüler sollte es nicht mehr geben, auch Kinder an sogenannten Förderschulen nicht. Förderschulen sollten ebenfalls geschlossen werden, nur einige wenige, für wirklich in Regelklassen nicht beschulbare Kinder, sollten offen bleiben. Die Klassenstärke sollte „nur“ noch 25 Schülerinnen und Schüler betragen. In der Realschule unterrichteten wir in der Regel bis zu 30 SuS, in der Hauptschule waren es maximal 20.

Die damalige Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) meinte durch die Schulstrukturreform folgendes erreichen zu können (aus BERLIN-Studie: S. 470):

Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, soll sich deutlich verringern.
Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden.

25 Kinder pro Klasse bedeuteten jedoch keine Erleichterung, wie gemeinhin angenommen, sondern dass Kinder mit einem Förderstatus integriert werden sollten. Integrierte Schule hieß, von nun an Kinder mit Einschränkungen in Regelschulklassen zu beschulen, vier Kinder pro Klasse – ein Kind mit dem Förderstatus emotional-sozial, drei Kinder mit dem Förderstatus Lernen. Im Kollegium wurde der Ruf nach Fortbildung laut. Wie sollen wir das alles bewältigen? Was ist zu tun? Was muss man da machen? Wie soll das funktionieren? Unser Ruf blieb ungehört, Fortbildungen dazu gebe es nicht, zumindest vorerst nicht.

Hinzu kam und kommt immer noch, dass die Feststellung eines Förderstatus vom Willen der Eltern abhängt. Die Dunkelziffer derer, die in Wahrheit einen Förderstatus bräuchten, ist seit 2010 stetig angestiegen. An unserer Schule betrifft dies nunmehr circa ein Drittel, in manchen Klassen sogar nahezu die Hälfte der zu Beschulenden.

Leistungsstark fördert leistungsschwach?

Die Vorstellung der Reform war unter anderem, dass die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler die leistungsschwächeren beim Lernen unterstützten und sie somit zu besseren Leistungen brächten. Einfach so, aus sich heraus, weil sie es können, weil sie es in der Grundschule so gelernt haben, weil es in ihnen steckt? Welch ein Trugschluss.

„Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein neues Etikett verpasst? Natürlich nicht.“ (aus: taz, 15.3.2017, Anna Klöpper, Studie zur Berliner Schulreform – Schlechte Noten für Sekundarschulen)

Schon meine erste Klasse bewies das genaue Gegenteil. Zu Beginn der siebten Klasse waren zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler leistungsstark. Am Ende, zur zehnten Klasse hin, verkehrte sich dieses Verhältnis: Zwei Drittel leistungsschwache, nicht lernbereite Schüler standen einem Drittel leistungsstärkeren gegenüber. Es war das erste Mal in meiner dienstlichen Laufbahn, dass ich Schüler ins Leben verabschiedete, die die Schule ohne Abschluss verließen. Wessen Schuld war das? Die des Schulsystems, die der Schülerinnen und Schüler, unsere?

Nach dem ersten gemeinsamen Jahr an unserer fusionierten, „neuen“ Schule betrauerte das ehemalige Hauptschulkollegium den Verlust der Hauptschule und meinte, dass es vor allem die Hauptschulen seien, die durch diese Schulstrukturreform verloren hätten. Ihre Arbeitswelt habe sich verändert.

Besonders belastend war für sie, plötzlich solch große Klassenstärken zu unterrichten. Während sie an der Hauptschule in der Regel 14 Kinder zu zweit, in Ausnahmefällen bis zu 20 Kinder, zu unterrichten hatten, saßen hier grundsätzlich 25 Kinder vor ihnen, die sie nun allein beschulen mussten. Keine zweite Lehrkraft im Unterricht, die sich um die Unruhigen, um die Störer kümmerte und diese zum ruhigen Lernen brachte. Das ehemalige Realschulkollegium war davon überzeugt, dass die Realschule verloren hätte.

Ähnlich sahen es die Schülerinnen und Schüler. Auch sie empfanden den Verlust ihres jeweiligen Schultyps als große Belastung. Die Realschüler stöhnten darüber, dass sie bei den Hauptschullehrern nichts lernen würden, alles sei plötzlich so einfach, so schafften sie niemals einen guten Abschluss.

Die Hauptschüler beschwerten sich darüber, dass die Realschullehrer so viel von ihnen forderten, (zu viele) Hausaufgaben erteilten und es ihnen so schwer machten. So würden sie nicht mal den Hauptschulabschluss schaffen. Eine Schule für alle? Wohl eher nicht.

Für die Politik gemogelt

Die Reform beinhaltete unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler, ähnlich wie an Gesamtschulen, in Leistungskursen differenziert unterrichtet würden. Das bedeutete, innerhalb der integrierten, auf heterogene Gruppen orientierten Schule sollte es in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik homogene Unterrichtsgruppen geben. Dafür wurden ER-Kurse und GR-Kurse beschlossen. ER stand für erweiterten Kurs und GR für den Grundkurs.

Was bedeutet im allgemeinen Sprachgebrauch das Wort „erweitert“, was versteht man darunter? Erweitert im eigentlichen Sinn bedeutet: mehr, zusätzlich. Und was versteht man unter „Grundkurs“? Doch eigentlich die Basis für Weiteres, die Basis für mehr. Erweitert im Verständnis der Reform bedeutet aber in der Integrierten Sekundarschule nicht: mehr, bedeutet nicht: zusätzlich. Hier heißt es schlichtweg: Basis.

Ein Schwindel, schlecht verpackt. Der erweiterte Kurs ist im Grunde ein Basiskurs, das heißt, hier werden die Schülerinnen und Schüler beschult, deren Leistungen einigermaßen den (niedrigen) Anforderungen einer Integrierten Sekundarschule entsprechen. Die Grundkurse bewegen sich in Wahrheit unterhalb des geforderten Leistungsniveaus.

Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (aus BERLIN-Studie: S. 482)

Unterricht in heterogener Gruppe scheint heute unmöglich

Ich habe von Anbeginn gegen diese verwirrende, irreführende Bezeichnung der Kurse gekämpft, weil sie den Eltern wie auch den Schülerinnen und Schülern ein verfälschtes Bild zeigt. Sie denken, „erweitert“ bedeutet, dass sie eines Tages mit Sicherheit in der Lage sind, das Abitur zu bestehen. Davon jedoch sind die meisten weit entfernt.

Im Laufe der Jahre hat sich zudem herausgestellt, dass selbst die Leistungen in den Grundkursen, also in Kursen weit unter dem Leistungsniveau unseres Schultyps, so tief gesunken sind, dass eigentlich ein effektives Unterrichten in heterogenen Gruppen nicht mehr möglich scheint und es besser und für unsere Schülerschaft sinnvoller wäre, sie in homogenen Gruppen zu beschulen. Der Unterricht in heterogenen Gruppen wurde für uns immer mehr zur Illusion. Wir wurden weder den Kindern mit Förderbedarf und schwachen Leistungen gerecht noch jenen, die dem Leistungsniveau unserer Schulform entsprachen. Das allerdings hieße, zuzugeben, dass die Berliner Schulstrukturreform hier wohl gescheitert sei.

Das Phänomen des Leistungsabfalls liegt nicht nur an der zunehmenden Zahl an Kindern von Flüchtlingen, die seit 2015 vermehrt ins Land kamen, es liegt nicht daran, dass wir an unserer Schule nun einen Migrationsanteil von nahezu 100 Prozent haben. Es liegt auch nicht an Corona, das immer wieder gern als Begründung für das Versagen jeglicher Art herhalten muss, oder der invasiven Handynutzung.

Allgemein geht das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler zurück, seien es die schwachen Leseleistungen, die zunehmende Konzentrationsschwäche, kognitive Schwierigkeiten und vieles andere mehr.

Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (aus BERLIN-Studie: S. 483)

Und weil alles so gut klappt, dürfen wir ab dem Schuljahr 2026/27, 15 Jahre nach der Berliner Schulstrukturreform, nun 26 Kinder in unseren Klassen beschulen.

Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli.

Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.

Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand

„Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen“ – Beispiel: Berliner Bildungsverwaltung

Sternchen⃰ im Klassenzimmer

An einer Berliner Grundschule zeigt sich, wie schnell pädagogische Leitlinien zur sozialen Norm werden.

Quelle: dpa[1]

Text- und Bildauswahl sowie Erklärungen in den Fußnoten durch Schulforum-Berlin

Berliner Zeitung, 24./25. Januar 2026, unter BILDUNG, S. 27, von Sophie-Marie Schulz[2]

Man könnte meinen, das Thema Gendern habe sich erledigt.[3] Die große Empörung ist abgeflaut, die Debatte weitergezogen – irgendwohin zwischen Wahlkampf und Alltag. Doch an einer Berliner Grundschule zeigt sich: Die Frage, wie Sprache geregelt wird und wer sich den Regeln fügen muss, ist nicht verschwunden.

Der Berliner Zeitung liegen exklusiv Unterlagen einer Berliner Grundschule vor, die zeigen, wie eng Sprache, Pädagogik und Regeln inzwischen miteinander verknüpft sind. Außerdem liegt der Redaktion eine Mail eines Schulkindes vor, das schildert, wie sehr es das Gendern im Schulalltag unter Druck setze: Sprache werde „immer komplizierter“, die Regeln seien „verwirrend“, es fühle sich „sehr gezwungen“, „inklusiv“ zu sprechen.

Der Fall macht deutlich: Es geht längst nicht mehr nur um Sternchen und Doppelpunkte. Es geht um die Frage, ob das, was offiziell als „Angebot“ bezeichnet wird, im Klassenzimmer zur Pflicht wird.

Nicht Lehrer, sondern „Coaches“

Im Zentrum des Falls steht die Maria-Leo-Grundschule im Berliner Bezirk Pankow; eine Schule, die bundesweit als Vorzeigemodell für zeitgemäße Schulentwicklung gilt. 2025 wurde sie mit dem Deutschen Schulpreis[4] ausgezeichnet.

Die Jury lobte vor allem das sogenannte Lernhaus-Prinzip: Kinder arbeiten in offenen Lernumgebungen, unterstützt von multiprofessionellen Teams. Unterricht findet nicht mehr nur im klassischen Klassenraum statt, sondern in flexiblen Bereichen eines Neubaus, der nach dem Raumkonzept der „Compartments“ geplant wurde.

Auch sprachlich setzt die Schule auf einen Bruch mit Traditionen. Lehrkräfte heißen hier nicht Lehrer, sondern „Coaches“, Schülerinnen und Schüler werden als „Lernende“ bezeichnet. Zudem durchlaufen die Grundschulkinder ein mehrstufiges „Level-up-System“[5], das Selbstorganisation, Verantwortungsübernahme und Eigenständigkeit fördern soll. Wer jedoch ein solches Level erreichen will, muss einen „Vertrag“ unterzeichnen.

Gegendertes Aufstiegsversprechen

Der Berliner Zeitung liegen neben der „Lernhausordnung“, gemeint ist damit die Schulordnung, auch mehrere dieser Verträge[6] für die Stufen „Explorer“, „Explainer“ und „Expert“ vor. Die Dokumente sind durchgehend in gegenderter Sprache verfasst. Wer dem „Vertrag“ nicht zustimmen will, muss dies „begründen“.

In den Verträgen wird festgehalten, welche Vorteile mit dem jeweiligen Status verbunden sind. Etwa der Zugang zu anderer digitaler „Hardware“ oder die Möglichkeit, an anderen Orten zu lernen. Gleichzeitig wird aufgeführt, welche Anforderungen Kinder erfüllen müssen, um das nächste Level zu erreichen, beispielsweise: „Seiner/Ihrer Vorbildfunktion jederzeit gerecht zu werden.“ Werden diese Pflichten nicht erfüllt, kann der Aufstieg abgebrochen werden.

Inklusive Verwirrung

So nüchtern diese Dokumente für den einen oder anderen formuliert sein mögen, erzählen sie doch nur die halbe Geschichte. Denn wie solche Konzepte im Alltag wirken, zeigt sich nicht in pädagogischen Leitbildern, sondern im Klassenzimmer und in der Wahrnehmung der Kinder.

In einer Mail, die bei der Plattform „Stoppt Gendern“ einging und der Berliner Zeitung vorliegt, schildert ein Schulkind seinen Alltag an der Maria-Leo-Grundschule vor allem als sprachliche Überforderung.

Die „Sprache in der Schule“ werde „immer komplizierter“, die Regeln seien „verwirrend“. Es gelinge dem Schuldkind nicht, immer „inklusiv“ zu sprechen und auch Mitschüler hätten damit Schwierigkeiten. Dennoch würden die „Coaches“ und die „Lernbegleitung“ immer wieder darauf hinweisen und die Kinder dazu anhalten, im Unterricht zu gendern.

Gendern stärke „die Demokratie“

Das Schulkind beschreibt außerdem, es fühle sich „sehr gezwungen“, diese Sprachregelungen mitzutragen. Nach eigener Darstellung wurde den Kindern erklärt, Gendern stärke „die Demokratie“[7] und sei deshalb notwendig.

Mit diesen Schilderungen konfrontierte die Berliner Zeitung die Schulleitung der Maria-Leo-Grundschule und bat um eine Stellungnahme oder ein persönliches Gespräch. Die Mail blieb unbeantwortet, stattdessen übernahm die Pressestelle der zuständigen Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie die Beantwortung der Anfrage „in Absprache mit der Schule“.[8]

In der Antwort erklärt die Senatsverwaltung, die Maria-Leo-Grundschule verstehe Sprache als Bestandteil von „Demokratiebildung, Beziehungsgestaltung und gegenseitigem Respekt“.

Mit den Kindern werde altersgerecht darüber gesprochen, „dass Sprache Menschen sichtbar machen kann“ und „dass unterschiedliche Perspektiven und Identitäten in einer demokratischen Gesellschaft Anerkennung finden sollen“. Der Umgang mit gendergerechter beziehungsweise inklusiver Sprache sei dabei „ein Angebot zur Auseinandersetzung, keine verpflichtende Vorgabe und kein Zwang“.

Weiter heißt es: „Es hat keine Nachteile, wenn Kinder gendergerechte Sprachformen nicht anwenden.“ Gendergerechte Sprache sei „weder Bestandteil von Leistungsbewertungen noch Voraussetzung innerhalb des schulischen Level-up-Modells“. Bei den Verträgen handele es sich um „pädagogische Vereinbarungen im Rahmen des Level-up-Konzepts“, die Rechte und Pflichten im Schulalltag regelten – „etwa im Umgang mit Materialien, Lernorten oder digitalen Geräten“. Gendergerechte Sprache sei „kein verpflichtender Bestandteil dieser Vereinbarungen“.

Kein Zwang und trotzdem sehr gezwungen

Damit stehen zwei Beschreibungen nebeneinander, die kaum gegensätzlicher sein könnten: Ein Schulkind schildert, es fühle sich „sehr gezwungen“, bestimmte Sprachregelungen mitzutragen. Die Senatsverwaltung betont hingegen ausdrücklich, es gebe „keine verpflichtende Vorgabe und keinen Zwang“[9]. Auch Beschwerden, so heißt es in der Stellungnahme, seien „bislang nicht an die Schulleitung herangetragen worden“.

Nach einer weiteren Nachfrage der Berliner Zeitung, ob es offizielle Vorgaben oder Empfehlungen für gendergerechte Sprache an Berliner Schulen gebe und wo aus Sicht des Senats die Grenze zwischen pädagogischer Ermutigung und unzulässigem Druck verlaufe, blieb die Senatsverwaltung auffällig allgemein.

Grundsätzlich lernten Schülerinnen und Schüler „beim Schriftspracherwerb die Regeln der amtlichen Rechtschreibung kennen und werden befähigt, diese sicher anzuwenden“. Gendergerechte Schreibweisen, „die nicht Bestandteil des amtlichen Regelwerks sind“, dürften „nicht als falsch bewertet werden, sofern sie in sich schlüssig angewendet werden“.

Gleichzeitig macht die Antwort deutlich, dass Schulen sich bei der Frage nach einem Umgang mit solchen Schreibweisen eigene Regeln setzen können: „Die Gesamtkonferenz einer Schule kann hierzu ein verbindliches Vorgehen beschließen, soweit Fragen des Unterrichts und der Kompetenzvermittlung betroffen sind.“

Das Gefühl, es „richtig“ machen zu müssen

Damit bleibt zentral, was im konkreten Fall der Maria-Leo-Grundschule entscheidend ist: Wieviel Freiwilligkeit im Schulalltag tatsächlich übrig bleibt, hängt am Ende nicht von einer landesweiten Linie ab, sondern vom pädagogischen Kurs vor Ort.

Genau in dieser Grauzone liegt die politische Sprengkraft des Falls: Offiziell soll gendergerechte Sprache an Berliner Schulen kein Zwang sein und darf nach Angaben der Senatsverwaltung weder als Voraussetzung noch als Nachteil im Leistungsbereich auftauchen.

Gleichzeitig bleibt es den einzelnen Schulen überlassen, im Rahmen ihrer „Gesamtkonferenz ein verbindliches Vorgehen“ zu beschließen. Was als „Angebot“ beginnt, kann damit in der Praxis schnell zur Norm werden: nicht unbedingt über Noten, aber über Erwartungen, Korrekturen, Wiederholungen und über das Gefühl, es „richtig“ machen zu müssen.

Grenzen werden im Schulalltag ausgehandelt

[…] Kritik an der zunehmenden Verwendung gegenderter Sprache in Schulen kommt unter anderem von Sabine Mertens, Initiatorin der Initiative „Stoppt Gendern“ und Vorstandsmitglied des Vereins Deutsche Sprache e. V.

Mertens argumentiert, dass ein gemeinsamer Sprachstandard eine Voraussetzung für Verständigung und demokratische Teilhabe sei. „Der gemeinsame Sprachstandard ist die Grundlage einer demokratischen Gesellschaft“, sagt sie. Wenn dieser Standard aufgeweicht werde, fehle aus ihrer Sicht nicht nur sprachliche Orientierung, sondern auch eine gemeinsame Basis, auf der Wissen vermittelt und geteilt werden könne.

Sabine Mertens spricht vom „gendersprachlichen Chaos“

Durch die Zerstörung des anerkannten Standards fehlten „die Voraussetzungen für die Entstehung und Weiterentwicklung des Allgemeinwissens, für die Bildung und einen informierten öffentlichen Diskurs“, so Mertens. Aus ihrer Sicht entstehe damit nicht mehr Vielfalt, sondern Unsicherheit. Gerade dort, wo Sprache eigentlich Sicherheit geben müsse: im Unterricht.

Mit Blick auf Fälle wie den an der Maria-Leo-Grundschule spricht Mertens von einem „gendersprachlichen Chaos“, unter dem mittlerweile auch Kinder litten – mit möglichen Folgen für die persönliche Lernentwicklung. Gerade im Grundschulalter sei die Kluft zwischen altersgemäßen Bedürfnissen und zusätzlichen Sprachregeln besonders groß, so ihre Kritik. Kinder, die erst lesen und schreiben lernten, würden damit nicht entlastet, sondern zusätzlich belastet.

Dass ausgerechnet an einer preisgekrönten Vorzeigeschule ein Kind von Druck und Überforderung berichte, sei für Mertens ein Hinweis darauf, dass die Debatte längst nicht nur auf dem Papier geführt werde, sondern mitten im Schulalltag angekommen sei.

Moralisch aufgeladenes Lernen

Wenn der Senat erklärt, es gebe „keine verpflichtende Vorgabe und keinen Zwang“, gleichzeitig aber betont, dass Schulen ein „verbindliches Vorgehen“ beschließen könnten, bleibt die entscheidende Frage offen: Wer zieht im Zweifel die Grenze und wer prüft, ob sie eingehalten wird?

Die zitierte E-Mail ist zwar kein Beweis[10] für ein flächendeckendes Problem. Aber sie zeigt, wie sich Schule anfühlen kann, wenn Sprache nicht nur gelernt, sondern auch moralisch aufgeladen wird. Wenn ein Kind am Ende nicht mehr fragt, wie man etwas richtig schreibt, sondern wie man „richtig“ spricht.

Beitrag als PDF-Datei

[1] Bild aus: https://www.logo.de/gendern-gendergerechte-sprache-geschlechter-100.html

[2] Bereits am 19.01.2026 erschien in der Berliner Zeitung: „Exklusiv: Schulkind berichtet von Genderzwang an preisgekrönter Berliner Grundschule. Wo endet pädagogische Empfehlung und wo beginnt Zwang?“, Sophie-Marie Schulz. https://www.berliner-zeitung.de/politik-gesellschaft/exklusiv-schulkind-berichtet-von-genderzwang-an-preisgekroenter-berliner-grundschule-li.10014770

[3] Der Tagesspiegel kehrt zu dem zurück, was sowohl Morgenpost als auch Berliner Zeitung praktizieren: das Gendern ohne Sonderzeichen, 29.11.2023. Die Berliner Zeitung achtet auf eine „diskriminierungsfreie Sprache und nutze dafür alle vorhandenen sprachlichen Mittel“. Auf Doppelpunkte und andere Symbole werde dabei verzichtet, „da gute Lesbarkeit und sachliche Richtigkeit unserer Texte an oberster Stelle stehen und die überwiegende Mehrheit unserer Leser das Gendern mit Sonderzeichen ablehnt“.

[4] Mit dem Deutschen Schulpreis zeichnen die Robert Bosch Stiftung und die Heidehof Stiftung gute Schulen und ihre innovativen Schulkonzepte aus. Der Hintergrund: Die Robert Bosch Stiftung ist im „Forum Bildung Digitalisierung“ derzeit mit zehn großen deutschen Stiftungen vereinigt.

Betrachtet man die Strategie der im „Forum Bildung Digitalisierung“ zusammengefassten Akteure – darunter, man staune, die Deutsche Telekom Stiftung, die Bertelsmann Stiftung, die Robert Bosch Stiftung, die Siemens Stiftung – und der mit ihnen verbundenen Konzerne genauer, entdeckt man ein perfektes Zusammenspiel. Es geht darum, das „digitale Bildungskonzept“ der Stiftungen gewinnbringend für die Unternehmen an unseren Schulen umzusetzen.

Ganz uneigennützig schreiben sie in ihrer web-Vorstellung: „Das Forum Bildung Digitalisierung setzt sich für die „gelingende digitale Transformation des Schulsystems ein“. Es gibt vor, „Orientierung zu stiften zu aktuellen Herausforderungen der Bildungssteuerung und Schulentwicklung in der Kultur der Digitalität“. Auch werben die im Forum zusammengeschlossenen Stiftungen, dass sie „skalierbare Praxislösungen für systemische Bedarfe wie die Qualifizierung oder Zusammenarbeit von Schulleitungen, Schulträgern und Schulaufsichten“ bieten. https://www.forumbd.de/verein/

Bei der digitalen Transformation des Schulsystems stehen die Schüler nur vordergründig im Mittelpunkt. Die Vereinzelung beim Lernen vor dem Bildschirm, die Abschaffung des Unterrichts, die Auflösung der Klassengemeinschaft, der Verlust von Sozialkompetenzen sowie der stete Leistungsabfall in den Grundkompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen, all das wird kommentarlos hingenommen.

[5] In der Gegendarstellung vom 26.01.2026 zu dem Artikel „Schulkind berichtet von Genderzwang an preisgekrönter Berliner Grundschule“ von Sophie-Marie Schulz, erschienen am 19.01.2026 in der Berliner Zeitung stellt die Maria-Leo-Grundschule Berlin-Pankow fest: „Das Level-Up-Modell steht in keinem Zusammenhang mit sprachlichen Vorgaben. Es dient der Förderung von Selbstwirksamkeit, sozialer Verlässlichkeit und eigenverantwortlichem Lernen – nicht der Durchsetzung bestimmter Sprachformen.“ https://maria-leo-grundschule.de/wp-content/uploads/2026/01/Gegensdartellung_Artikel_BZ_20260119.pdf

[6] Aus der Gegendarstellung: Bei den „Verträgen“ handelt es sich „um pädagogische Vereinbarungen im Rahmen des schulischen Level-Up-Modells („Explorer – Explainer – Expert“). Diese regeln ausschließlich Aspekte der Selbstorganisation, Verantwortungsübernahme und des sozialen Zusammenlebens im Schulalltag (z. B. Umgang mit Materialien, Lernorten oder digitalen Geräten). Gendergerechte Sprache ist kein verpflichtender Bestandteil dieser Vereinbarungen.“

[7] Aus der Gegendarstellung: „Sprache wird an der Maria-Leo-Grundschule im Rahmen von Demokratiebildung thematisiert – altersgerecht und dialogisch. Ziel ist es, Kindern zu vermitteln, dass Sprache Menschen sichtbar machen kann und Teil eines respektvollen Miteinanders ist. Dies erfolgt ausdrücklich als Angebot zur Auseinandersetzung, nicht als Norm oder Pflicht.“

[8] Die Gegendarstellung der Maria-Leo-Grundschule mit sieben Entgegnungen zu dem Artikel der Berliner Zeitung, erschien am 26.01.2026.

[9] Aus der Gegendarstellung: „An der Maria-Leo-Grundschule besteht kein Zwang zur Verwendung gendergerechter oder inklusiver Sprache. Gendergerechte Sprache ist weder verpflichtend noch Bestandteil von Leistungsbewertungen oder Voraussetzung für schulisches Fortkommen.“

[10] Aus der Gegendarstellung: „Der Artikel stützt sich maßgeblich auf einen anonymen, nicht überprüfbaren Einzelfall, der verallgemeinert und als Beleg für strukturellen Zwang interpretiert wird. Diese Darstellung wird der pädagogischen Praxis der Schule nicht gerecht.“