Archiv der Kategorie: Schule und „Digitales Lernen“

Schule ohne Lehrer

Lehrer einsparen und mehr auf E-Learning-Kurse setzen? Die Schülerschaft ist nicht begeistert. Unter Lehrern sorgt das Vorhaben für Unmut.

FAZ, 01.02.2020, Jessica von Blazekovic, Wirtschaftsredakteurin bei FAZ.NET.

[…] Mitte Januar berichtete die Tageszeitung „Toronto Star“ über Pläne der Provinzregierung, das Budget der Schulen in Ontario bis zum Jahr 2023 deutlich zu beschneiden – indem Lehrer durch Computer ersetzt werden. Das Bildungsministerium orientiert sich dabei nach eigenen Angaben an einem Modell, wie es schon in den republikanisch regierten amerikanischen Bundesstaaten Alabama und Arkansas praktiziert wird.

Karikatur von Heiko Sakurai, Veröffentlichung auf Schulforum-Berlin mit freundlicher Genehmigung

Die Schulen in Ontario sollen demnach den Anteil der Schüler in E-Learning-Kursen in den kommenden Jahren „stufenweise hochfahren“, um Kosten zu sparen. In den internen Dokumenten werde sogar mit der Idee gespielt, ab September 2024 reine Online-Schulabschlüsse anzubieten. Mit dieser Maßnahme soll ab Herbst 2020 jedes Jahr ein wachsender zweistelliger Millionenbetrag an Fördergeldern eingespart werden, von rund 35 Millionen Dollar in diesem Jahr bis auf mehr als 57 Millionen Dollar ab dem Schuljahr 2023/24. Und nicht nur das: Wie die Zeitung weiter berichtet, will die Regierung von Ontarios Premierminister Doug Ford das Online-Curriculum sogar an Schüler aus anderen Provinzen vermarkten und prüfen, ob Lizenzen verkauft werden können. Das Bildungsministerium der Provinz bestätigte die Existenz der Dokumente, dementierte aber, dass es Pläne zur Privatisierung der Online-Kurse gebe.

Unter Lehrern sorgt das Vorhaben für Unmut

„Für mich sieht es ganz danach aus, als ob jemand nach Wegen suchen würde, Geld zu sparen, anstatt den Kindern das zu geben, was sie wirklich brauchen“, schrieb Harvey Bischof, Präsident eines Lehrerverbands in Ontario, in dem Kurznachrichtendienst Twitter. Premier Fords Regierung hatte immer wieder beteuert, die Pläne, E-Learning an Schulen verpflichtend zu machen, dienten allein den Schülern [!] und nicht dem Zweck, Geld einzusparen. Bischof fügte hinzu, die Idee, einen Schulabschluss komplett online zu erwerben, sei besonders „bizarr“.

Positive Lerneffekte sind nicht möglich.
Das hat nicht zuletzt die weltweite Hattie-Studie bewiesen: Nicht Technik entscheidet über den Lernerfolg, sondern in erster Linie die Persönlichkeit des Lehrers. […] Zentral bei jeder Lernerfahrung sind die zwischenmenschliche Interaktion, die spontanen Diskussionen im Unterricht sowie das gemeinsame Lernen in Gruppen. Face-to-Face bleibt unschlagbar, wenn ein begeisternder Lehrer mit seinen Schülern arbeitet. Da kann kein MOOC [Massive Open Online Course] aus Harvard mithalten! (Prof. Dr. Gerald Lembke, Duale Hochschule Baden-Württemberg Mannheim)

Schüler gegen den Plan

Wie eine Umfrage der studentischen Interessengruppe OSTA-AECO aus Ontario nun zeigt, halten auch die Schüler nichts von dem Vorstoß. 94,5 Prozent missbilligen demnach die Regierungspläne. Befragt wurden 6000 Schüler der Klassen 8 bis 12 an 60 staatlichen und katholischen Einrichtungen. Die Mehrheit (60 Prozent) der Schüler gab an, die bestehenden Online-Lernangebote würden ihr Lernverhalten nicht hinreichend unterstützen. Jeder Vierte hat demnach Schwierigkeiten, seine E-Learning-Lehrer bei Fragen zu kontaktieren, 35 Prozent sagten, sie hätten Probleme bei der Nutzung der Lernsoftware. OSTA-AECO zufolge würden schätzungsweise 90.000 Schüler in Ontario ihren High-School-Abschluss nicht schaffen, wären sie dazu verpflichtet, Online-Kurse zu belegen.

zum Artikel: https://www.faz.net/aktuell/karriere-hochschule/klassenzimmer/schule-ohne-lehrer-eine-provinz-in-kanada-macht-ernst-16609474.html
Eingefügte Karikatur mit freundlicher Genehmigung von Heiko Sakurai.
Textauswahl in grau unterlegtem Einschub und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

„Ich denke, sie meint, es sei anders, als ich denke“

Lesenlernen mit Inhalten

Kritische Anmerkungen zur Theorie der Lesekompetenz

F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 17.10.2019, Gerhard Lauer

Der Autor ist einer der Unterzeichner der Stavanger-Erklärung und lehrt Digital Humanities an der Universität Basel.

Lesen muss aufwendig gelehrt und gelernt werden, denn anders als der Spracherwerb ist der Leseerwerb nicht angeboren. […] Nach der Unesco-Definition der Lesefähigkeit – das ist die Fähigkeit, einfache und kurze Aussagen über sein eigenes Leben lesen und schreiben zu können –, können gegenwärtig über 80 Prozent der Weltbevölkerung lesen. Noch nie haben so viele Menschen mindestens die wichtigsten Dinge über ihr Leben niederschreiben und lesen können.

Die Lesefähigkeit ist aber sehr ungleich verteilt. Das hat viele Gründe. In reichen Industrieländern wie Deutschland oder den Vereinigten Staaten spielen Konzepte des schulischen Leseerwerbs eine große und wenig glückliche Rolle. Die letzte Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung Iglu aus dem Jahr 2016 führte als einen der Gründe für das nur mittelmäßige Abschneiden der deutschen Grundschüler die mehr als 80 Programme zur Lese- und Schreibförderung an, die nicht ausreichend auf ihre Wirksamkeit getestet wurden. Die durch die Einwanderung bedingte Spreizung in der Lesefähigkeit wird durch viele dieser Programme nicht verringert, sondern noch verstärkt. In den Vereinigten Staaten ist der Befund ähnlich. Auch hier hat besonders die Politik des „No Child left behind“ dazu geführt, dass Lesen nicht mehr von allen Kindern ausreichend erlernt wird, obgleich genau das Gegenteil das Ziel des Programms ist. Der Grund für die mangelnde Wirksamkeit so vieler Leseerwerbsprogramme liegt in deren Ausrichtung an der Lesekompetenz, für die Inhalte zweitrangig sind. Lesen soll als eine allgemeine Fähigkeit gelernt werden mit Lesebüchern, deren Inhalte austauschbare Beispiele sind, um die Lesefähigkeit einzuüben. Das entspricht der Vorstellung des kompetenzorientierten Unterrichts, wie er aus den teils groben Vereinfachungen der Bildungsreform-Debatten der siebziger Jahre hervorgegangen ist. War dort noch, etwa in Wolfgang Klafkis Konzept der kategorialen Bildung, auch die Bedeutung der materialen Bildung und das Lernen an grundlegenden Sachverhalten Teil des Lernprozesses, so verschoben sich die Gewichte bald schon in Richtung inhaltsdünner Kompetenzen, die mit solchen Formeln wie das Lernen zu lernen und das kritische Denken einzuüben gutmeinend umschrieben werden. Mit dem Bologna-Prozess hat die Kompetenzorientierung längst auch die Universitäten erreicht. Kompetenz ist hier alles, wer spricht von Inhalten?

Kompetenzen und nicht Inhalte zu vermitteln ist aber deshalb ein höchst problematisches Mantra beim Lesenlernen, weil es die Schwachen schwächer macht und die Starken unterfordert. Denn die Kinder aus bildungsnahen Familien haben anders als Kinder aus bildungsfernen mehr Wörter und damit auch Sachverhalte schon zu Hause gelernt und können komplexere Texte besser lesen, weil sie mehr über die Welt wissen und die entsprechenden Wörter kennen. Zu diesem Zusammenhang von frühem Erwerb von Wörtern und Sachverhalten gibt es eine Reihe von Studien, prominent die Studien zum kindlichen Spracherwerb von Betty Hart und Todd Risley aus den neunziger Jahren. Sie haben die Interaktion zwischen Eltern und Kindern über viele Jahre in Familien verschiedener Einkommensgruppen untersucht. Ihre Forschungen haben gezeigt, dass Kinder mit geringerem sozioökonomischen Status in ihren ersten vier Lebensjahren bis zu 30 Millionen Wörter weniger hören als Kinder aus bessergestellten Familien. Millionen nicht gehörter Wörter sind vor allem fehlendes Weltwissen. Und das zählt, wenn anschließend in der Schule Lesen gelernt wird.

Denn wenn Schulen Lesekompetenz unterrichten und dafür die Vermittlung von Weltwissen zurückstellen, verstärken sie die sozialen Unterschiede, die sie zu überwinden vorgeben. Das ist keine neue Einsicht, auch wenn gegen sie immer wieder verstoßen wird. Schon in den achtziger Jahren haben Leseforscher wie Donna Recht und Lauren Leslie gezeigt, wie stark das Leseverstehen vom Vorwissen über ein Thema abhängt. Einen Text über Fußball kann man nur verstehen, wenn man dessen wichtigste Regeln kennt. Das gilt noch mehr für das Verstehen komplexer Zusammenhänge in Texten über den Klimawandel oder von komplizierten psychologischen Figurenmotivationen in anspruchsvollen Büchern.

Weil so viel Wissen fehlt, misslingt ein kompetenzorientierter Leseerwerb, der die Unterschiede im Weltwissen nicht ausgleicht. In ihrem gerade erschienenen Buch „The Knowledge Gap“ kritisiert die amerikanische Bildungsjournalistin Natalie Wexler scharf die Orientierung an der Lesekompetenz als Maßstab für den Leseerwerb und betont die Notwendigkeit, wieder Inhalte zu vermitteln einschließlich der Vokabeln, die es dazu braucht, um Unterschiede zwischen „notwendig“ und „hinreichend“ zu erfassen oder Komplementsätze wie „Ich denke, sie meint, es sei anders, als ich denke“ zu nutzen. Wexler benennt nicht nur die Forschungsergebnisse aus den letzten Jahren zu dieser Problematik, sondern berichtet aus der Praxis aufmerksamer Lehrer, die nicht Geschichten aus dem Internet ziehen, sondern spannende Inhalte auswählen, die das Wissen über die Welt erweitern und Hunger nach mehr Wissen erzeugen. Das alles kann gar nicht früh genug einsetzen. Bundesländer, die wie etwa Hamburg Vierjährige auf ihre Sprachkenntnisse testen und dann auch verpflichtenden Sprachunterricht vorschreiben, lehren mehr Wörter und damit mehr Wissen und können Verbesserungen in den Leseleistungen ihrer Grundschüler dann auch nachweisen, selbst wenn die zwanzig Minuten pro Woche Sprachförderunterricht nur ein Anfang sein können. Eines der verblüffenden und doch eigentlich nicht neuen Ergebnisse all dieser Anstrengungen ist, dass ein Unterricht, der den Kindern mehr Kenntnisse über die Welt vermittelt, sie zu besseren Lesern erzieht. Wer also Weltwissen als Unterrichtsaufgabe ernst nimmt, verbessert das Lesen der Kinder. […]

zum Artikel: F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 17.10.2019, Gerhard Lauer, Lesenlernen mit Inhalten

„Kinder, die vor dem Smartphone oder Tablet hängen, werden immer jünger“

Wo beginnt die Schutzpflicht des Staates?

Gegen frühe Smartphonenutzung: Kein eigenes Smartphone unter zwölf

FAZ, 02.11.2019, Uwe Ebbinghaus

Kinder brauchen kein eigenes Smartphone. Kaufen Eltern ihnen trotzdem eines in jungen Jahren, können sie sie kaum noch schützen. Aus pragmatischen Gründen ist ein Verbot unumgänglich.

Ein Smartphone-Verbot für Kinder muss man schon deshalb vehement fordern, weil die Durchsetzung eines solchen wahrscheinlich in Kürze aussichtslos sein und festgefahrenen sozialen Konventionen widersprechen wird. Denn auf diesen gesellschaftlichen Zustand bewegen wir uns gerade mit großen Schritten zu: Mehrere Studien über das Nutzungsverhalten von Kindern bis vierzehn und Jugendlichen bis achtzehn Jahren stimmen im Kern mit einer aktuellen Erhebung des Digitalverbands Bitkom überein, derzufolge heute schon jedes zweite Kind zwischen sechs und sieben Jahren gelegentlich ein Smartphone nutzt – vor fünf Jahren war es noch jedes fünfte. Ab einem Alter von zehn Jahren ist das Smartphone dann schon „ein Muss“, wie es in der Untersuchung heißt, drei von vier Kindern besitzen eines und mehr als die Hälfte sagt: „Ein Leben ohne Handy kann ich mir nicht mehr vorstellen.“ 

Pressegrafik bitkom

Wobei dieser Befund niemanden, der mit Kindern und Jugendlichen zu tun hat, überraschen wird. Besorgniserregend aber ist es, sich empirische Erhebungen über die genaue Nutzungsart und -dauer bei jungen Menschen anzuschauen. So ist vor wenigen Tagen von der amerikanischen Kinderschutzorganisation Common Sense eine Studie veröffentlicht worden, die manchem die Augen öffnen dürfte. Ihr ist zunächst zu entnehmen, dass die Tweens, also Kinder zwischen acht und zwölf Jahren, im Durchschnitt knapp fünf Stunden am Tag vor Bildschirmen, zu denen auch das Fernsehen oder die Leinwand zählen, verbringen. Bei den Teens, den Dreizehn- bis Achtzehnjährigen, sind es bereits mehr als sieben Stunden. Frustrierend, sich diese Leben vorzustellen.

Immerhin haben sich diese Gesamtzahlen in den vergangenen vier Jahren nur geringfügig verändert. Was zugenommen hat, ist, gerade bei den Tweens, die Aufrufzeit von Online-Videos, die sich seit 2015 von einer halben auf eine ganze Stunde täglich verdoppelt hat. Speziell auf dem Smartphone hat sich die Verweildauer sogar mehr als verfünffacht. Vor allem diese letzten Zahlen beunruhigen die amerikanischen Jugendschützer, zumal die meisten Eltern nicht wissen, was der Nachwuchs sich in dieser Zeit auf dem Smartphone anschaut. Es ist jedenfalls nicht die Kinderversion von Youtube, die der Google-Konzern als Alternative zum regulären Videoportal anpreist. Denn laut „Washington Post“ nutzen Kinder Youtube Kids kaum, und mit dem Erstellen kreativer Inhalte, dem Recherchieren oder dem Online-Lesen verbringen sie laut Common Sense weniger als zehn Prozent ihrer Bildschirmzeit.

Im höchsten Maße schädlich

Eigentlich müssten diese Ergebnisse alle Eltern und Jugendschützer alarmieren. Stattdessen wird von Serviceangeboten wie „Schau hin“, die vom deutschen Familienministerium gefördert werden, zwar einerseits festgestellt, dass die Reife für den verantwortlichen Umgang mit dem Smartphone erst im Alter von zwölf Jahren erreicht wird, zugleich heißt es aber an anderer Stelle, Smartphones für Kinder in einem früheren Alter seien „gut zu sichern“. [Diese Funktionen setzen voraus, dass man sein Nutzungsverhalten kritisch reflektiert und daran etwas ändern will.]

Damit wird den Eltern komplett die Verantwortung übertragen und nicht etwa, wie es beim Jugendschutz sonst üblich ist, auch dem „Anbieter“, der, denken wir an Whatsapp oder Youtube, seine Hände, abgesichert durch zynisch strenge Altersbegrenzungen, in Unschuld waschen kann.

Die Anbieter vertritt der Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e.V. (BITKOM). Dies sind mehr als 2.700 Unternehmen der digitalen Wirtschaft, unter ihnen 1.000 Mittelständler, 500 Startups und nahezu alle Global Player. Argumentiert dieser Interessenverband im Sinne und zum Wohle der Kinder und Jugendlichen? Schulforum-Berlin

Es ist dem Bitkom-Präsidenten zuzustimmen, wenn er sagt, dass sich Smartphones aus unserer Zeit „nicht mehr wegdenken“ lassen und Kinder den Umgang unter Aufsicht der Eltern erlernen sollten. Besitzen Kinder jedoch ein – und das ist entscheidend – eigenes Smartphone, werden nicht nur die Eltern durch eine Dauerüberwachung überfordert, sondern, wie die Untersuchung von Common Sense ergibt, vor allem Kinder aus einkommensschwachen Familien benachteiligt, deren Nutzungszeiten deutlich über denen aus besserverdienenden Familien liegen. Man kann das Smartphone eines Kindes gegen allerlei absichern. Diese Sicherungen sind aber leicht zu umgehen. Und da die Inhalte, auf welche Kinder dann bereits zugreifen können, im Sinne des Jugendschutzgesetzes potentiell ihr körperliches, geistiges oder seelisches Wohl gefährden, führt aus rein pragmatischen Gründen kein Weg an einem Verbot des Smartphones für Kinder unter zwölf, besser noch unter vierzehn Jahren vorbei.

Alles an Smartphones, darauf hat der Internetpionier Jaron Lanier immer wieder hingewiesen, ist hard- und softwareseitig von den klügsten Köpfen ihres Faches derart designt, dass sie eine möglichst lange Nutzungsdauer erzeugen sollen. Für Kinder ist das im höchsten Maße schädlich, von der Gefahr des Cybermobbings und Datenmissbrauchs einmal ganz abgesehen. […]

Grau unterlegte Einschübe, Texthervorhebungen im Fettdruck und Einfügung der Grafik durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: FAZ, 2.11.2019, Uwe Ebbinghaus, Gegen frühe Smartphonenutzung: Kein eigenes Smartphone unter zwölf
siehe auch: TSP, 31.10.2019, Sascha Karberg, Florian Schumann, Tilmann Warnecke, Marie Rövekamp, Kein Kinderspiel
siehe auch: Stellungnahme des Präsidenten des Berufsverbandes der Kinder- und Jugendärzte (BVKJ), Thomas Fischbach

Das „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda

Annina Förschler (2018): „Das ‚Who is who?‘ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse“. In: Pädagogische Korrespondenz, 58/18: S. 31-52. Siehe auch nebenstehende Bücherliste.

Akteurs-Netzwerk der Digitalisierungsagenda von Bildung in Deutschland

Abb.1: Akteurs-Netzwerk der Digitalisierungsagenda von Bildung in Deutschland. Annina Förschler (2018): „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse [Vergrößerung mit KLICK aufs Bild]

Annina Förschler stellt in ihrem Beitrag „Who is who?“ die Akteure, deren „Veröffentlichungen und Ereignisse im Rahmen der Digitalisierungsagenda von Bildung“ tabellarisch [Tab. 1, S. 34-38] dar. Im Diagramm [Abb. 1, S. 43] wird das „komplexe Netzwerkgeflecht“ der verschiedenen Akteure deutlich. In einer fünfseitigen Tabelle stellt sie die Entwicklung der „politischen Aktivitäten in Richtung Datafizierung und Digitalisierung von Bildung“ den „Aktivitäten (neuer) intermediärer Akteure (NROs, NGOs, Wissenschaftliche Institute, Stiftungen, Vereine, For-Profit-Unternehmen) in Richtung Datafizierung und Digitalisierung von Bildung“ gegenüber. Ihre Forschungsergebnisse umfassen den Zeitraum von 2000 bis 2018.

Sie zeigt auf, „wie sich im Kontext von Entstehung und Wandel der deutschen Digitalisierungsagenda nach und nach neue Akteure im Bildungsbereich formiert haben (und weitere formieren), während sich der Diskurs zunehmend verdichtet und an Fahrt aufgenommen hat.“ (S. 46)

„[D]er Diskurs [wird] über das Veröffentlichen von Strategie- und Positionspapieren, Handlungsempfehlungen, öffentlichwirksamen Studien und Online-Auftritten wirkmächtig beeinflusst und (mit)gestaltet und (auch) darüber Einfluss auf bildungspolitische Entscheidungen und Agenden-Ausrichtungen genommen.“ (ebd.)

„Daher scheint es als dringend notwendig, die in Ansätzen dargestellten Interessen, Handlungslogiken und (ökonomischen) Zielsetzungen sowie die unterschiedlichen Formen der Einflussnahme der (neuen, intermediären) Akteure auf die Bildungspolitik zukünftig noch genauer zu dechiffrieren und in den Fokus der (wissenschaftlichen und öffentlichen) Wahrnehmung zu bringen, um den Diskurs um digitale Bildung [1] und das vorherrschende Narrativ kritisch zu ergänzen und mitzugestalten.“ (S. 48)

 [1] [E]s ist kritisch anzumerken, dass die Bezeichnung „digitale Bildung“ irreführend ist und eher als positiv konnotiertes, euphemistisches Synonym für die Einführung digitaler Lehr- und Lernmittel sowie das Forcieren digitaler Kompetenzen im Diskurs genutzt wird. […] (Fußnote S. 32)

Dieser Beitrag sowie das Diagramm (Abb.1) erscheint mit freundlicher Genehmigung der Autorin auf Schulforum-Berlin.

Siehe auch:  Schul-Digital-Pakt: Bildungs-Stiftungen planen den „Systemwechsel“
„Lobbyismus macht seit langem nicht mehr Halt vor dem Klassenzimmer“

Digitalisierung im Bildungsbereich

Der Philologenverband Baden-Württemberg hat im März 2019 ein Positionspapier zur Digitalisierung im Bildungsbereich vorgelegt. Nachfolgend ein Auszug daraus.

Welche Hoffnungen werden in der öffentlichen Diskussion mit der Digitalisierung im Bildungsbereich verbunden? Welche Risiken und Gefahren birgt sie?

Zunächst werden die oft genannten Vorteile und Chancen beschrieben (Kursivdruck). Danach wird dazu Stellung bezogen:

1. Lernen wird anschaulicher durch den Einsatz digitaler Medien (Audio, Video, Internet, Beamer, Smartboards), Virtual Reality, 3 D-Brillen usw. Schüler ‘erleben’ Lerngegenstände zum Beispiel im Sprach-, Geographie- oder Biologieunterricht hautnah, neuartige Einsatz- und Demonstrationsmöglichkeiten für Lehrkräfte und Schüler.

Ja, das Lernen kann durch den Einsatz digitaler Medien anschaulicher werden. Aber Anschaulichkeit ist kein Zweck an sich, sondern dient als Grundlage für darauf aufbauende Abstraktion. Wenn nur auf Anschaulichkeit gesetzt wird, verkümmert die eigene Vorstellungskraft und die gedankliche Abstraktionsfähigkeit. Verständnis beruht auch nicht nur auf visueller Anschaulichkeit, sondern dem Be-Greifen, feinmotorischem, körperlich-sinnlichem Lernen, anfassen, machen, schreiben. Virtuelle Realität ist kein vollwertiger Ersatz für Lernen in der realen Welt.

2. Lernen wird zum Spiel: Auf ‘Gamifizierung’ (‘Gamification’) beruhende Lernprogramme motivieren Schüler durch individuelle Belohnung und Lernanreize: ‘Du schaffst auch noch den nächsten Level!’

Ja, spielerische Elemente können den Unterricht bereichern und die Motivation steigern, gerade Jungen können durch den Wettbewerbscharakter von Spielen aktiviert werden. Aber Unterricht darf nicht ausschließlich oder zum größten Teil Spielcharakter haben und ‘Fun’ vermitteln, denn es geht um Lernen fürs Leben, und das Leben ist nun mal kein Spiel, keine Ponyhof-App, in der man immer mit viel Spaß das nächste Level erreicht. Für das Leben müssen Schüler auch Frustrationstoleranz lernen, die Fähigkeit, Aufgaben zu bewältigen, die nicht immer Spaß machen, die Erkenntnis gewinnen, dass die Freude beim Lernen auch durch die erfolgreiche Bewältigung schwieriger, ja auch langweiliger Aufgaben bestehen kann. Die Aufmerksamkeitsspanne und Konzentrationsfähigkeit werden auch durch langweilige Arbeitsschritte trainiert, ständige Bespaßung lässt sie verkümmern.

3. Lernen wird individualisiert – Mit Heterogenität kann dadurch besser umgegangen werden, sodass alle Lerntypen, hochbegabte und schwächere Schüler, Schüler aus bildungsnahen und bildungsfernen Schichten optimal lernen: Lernsoftware geht durch ‘intelligente’ Algorithmen auf die individuellen Bedürfnisse, Stärken und Schwächen des Lerners ein. Der digitale Coach ist nie ungeduldig, hat immer Zeit, ist immer freundlich und ermutigend. Der Schüler kann gemäß seinen Bedürfnissen, auf individuellen Lernwegen und in seiner Geschwindigkeit lernen. Lehrkräfte werden entlastet und können sich besser um die Förderung einzelner Schüler kümmern.

Ja, Lernsoftware kann bestimmte Lern- bzw. Unterrichtsphasen durch automatisierte Individualisierung unterstützen, gerade in Übungsphasen basaler Kompetenzen in der Mathematik oder dem Fremdsprachenunterricht (Vokabellernen, Verbkonjugationen, Rechtschreibung …). Aber gerade gymnasialer Unterricht geht weit über den Erwerb, die Übung und Festigung basaler Kompetenzen hinaus: Er ist durch darauf aufbauenden Dialog, Diskussion und Reflexion von Schülern untereinander und mit dem Lehrer gekennzeichnet, was nicht durch Lernprogramme simuliert werden kann. Die Individualisierung ist auch kein Wert an sich, sie darf nicht zur Vereinzelung im persönlichen Lernatelier, zu einer Art Kaspar-Hauser-Pädagogik führen, die soziales Lernen in der Gruppe gefährdet. Eine weitere Gefahr besteht im Datenschutzbereich: Durch intelligente Lernsoftware fallen gewaltige Mengen personenbezogener Daten an, die von interessierter Seite für die Erstellung umfangreicher Persönlichkeits-, Lern- und Kompetenzprofile verwendet werden könnten. Dies muss kontrolliert bzw. von vornherein verhindert werden. Im Übrigen befördert effektive Individualisierung nicht unbedingt das, was gemeinhin unter Bildungsgerechtigkeit verstanden wird: Gut gemachte Individualisierung ermöglicht den stärkeren Schülern, die über mehr Vorwissen verfügen, ein noch schnelleres Voranschreiten als schwächeren, sodass die Leistungsschere in der Lerngruppe durch wirksame Individualisierung noch stärker auseinanderklaffen wird.

4. Lernen wird aktiver und kreativer: Schüler werden von Konsumenten der Lerninhalte zu Produzenten multimedialer Projekte und Präsentationen. Schüler reagieren nicht nur auf Fragen des Lehrers, sondern werden kreativ und können so ihre Talente und ihre Persönlichkeit besser entfalten.

Ja, gerade die Ergebnissicherung und Vertiefung von Unterrichtseinheiten durch kreatives Gestalten und die Motivation, die durch den Stolz auf ein gelungenes Produkt entsteht, sind eine enorme Bereicherung für den Unterricht. Projekt- und produktorientiertes Arbeiten (Referat, Wandzeitung, Plakat, szenisches Gestalten, musikalisches Gestalten) hat deshalb auch seit Jahrzehnten einen berechtigten, aber auch klar begrenzten Platz im gymnasialen Unterricht. Digitale Geräte und Anwendungen können natürlich gerade bei der Erstellung digitaler Projekte hervorragende Unterrichtsmedien sein. Aber Schüler können sich nicht alles selbst durch Projektarbeit beibringen: Gelungener Unterricht besteht aus einem breiten Mix vielfältiger Unterrichtsmethoden, Sozial- und Lernformen. Berücksichtigt werden muss auch der Zeitbedarf projektorientierten Arbeitens, sodass Aufwand und Ertrag in einem vertretbaren Verhältnis stehen müssen.

5. Bildungsgerechtigkeit, Demokratisierung, Aktualität: Informationen und Lernmedien werden in digitaler Form in Echtzeit einfach, kostengünstig für jedermann und global verfügbar.

Es gibt viele Bücher, Texte, Medien kostenlos und leicht zugänglich im Internet. Aber das Problem ist die Wertung, die nicht durch bloßes Vorhandensein der Medien gegeben, sondern nur durch Kompetenzerwerb des Nutzers ermöglicht wird, da es ebenso Fehlinformationen, Täuschungen, Manipulationsversuche etc. kostenlos global zugänglich gibt.

6. Lehrkräfte werden entlastet und können sich besser um einzelne Schüler kümmern: Schüler lernen selbstständig in digitalen Lernumgebungen, der Lehrer hat Zeit, sich im Unterricht um einzelne Schüler mit Unterstützungsbedarf zu kümmern.

Ja, in den sinnvollerweise begrenzten Phasen, in denen die Schüler, wie weiter oben beschrieben, selbstständig lernend oder produktiv mit digitalen Medien und Geräten arbeiten, bietet dies eine punktuelle Entlastung der Lehrkraft in der jeweiligen Unterrichtssituation. Allerdings ist dies nur eine Verlagerung der Lehrerarbeit, denn diese Selbstlernphasen müssen aufwendig von der Lehrkraft vor- und nachbereitet werden. Und zuallererst müssen erst einmal die notwendigen Voraussetzungen an den Schulen geschaffen werden! Dies erfordert für die Lehrkräfte an anderer Stelle enormen Zusatzaufwand durch die Planung und Ausrüstung der Schulen mit der notwendigen Infrastruktur und den entsprechenden Geräten, die ja auch regelmäßig gewartet und mit Updates versorgt, von bedenklichen Inhalten und Viren freigehalten und repariert werden müssen, ganz zu schweigen von den im Vorfeld zu erstellenden pädagogischen Konzepten zum didaktisch sinnvollen Einsatz der digitalen Möglichkeiten im Unterricht und entsprechenden Fortbildungsaufwand. Insgesamt entsteht durch die Digitalisierung schulischer Bildung erheblicher Mehraufwand für die Lehrkräfte, der durch eine Arbeitszeitsenkung bzw. die Aufstockung von Anrechnungsstunden für die mit der Digitalisierung verbundenen Zusatzaufgaben aufgefangen werden muss. Eine weitere Belastung entsteht durch die Entgrenzung der Arbeitszeit, wenn von Lehrkräften erwartet wird, schulische Aufgaben über digitale Informations- und Kommunikationsplattformen auch noch zuhause in der eigenen Freizeit zu erledigen. Wenn die Verwendung digitaler Endgeräte von Lehrkräften erwartet wird, müssen diese zuallererst vom Dienstherrn mit denselben für den Dienstgebrauch ausgestattet werden.

7. Lernen wird zeit- und ortsunabhängig: Schüler können auf Unterrichtsmaterialen auch von Zuhause zugreifen, angefangene Arbeiten beenden und im Krankheitsfall einfacher Versäumtes nachholen. Auch Vertretungsstunden können so besser vorbereitet werden.

Ja, Online-Lernvideos ermöglichen, dass sie auch die Erklärungen des Lehrers zum Beispiel vor einer Klassenarbeit noch einmal anhören können, in ihrem Tempo und so oft wie nötig. Am effektivsten sind dabei aber selbst erstellte Videos des eigenen Lehrers. Lernplattformen wie Moodle ermöglichen Schülern den Zugang zu Lernmaterialien von zuhause aus. Digitale Kommunikation ermöglicht Information und Beratung außerhalb der Schule und des Unterrichts. All dies darf aber nicht zur Entgrenzung der Arbeitszeit der Lehrkräfte führen.

8. Statt im Computerraum lernen Schüler im internetgestützten ‘Flipped Classroom’ außerhalb der Unterrichtszeit zuhause und wenden dann im Unterrichtselbständig das Gelernte an, während der Lehrer sich den individuellen Problemeneinzelner Schüler zuwendet. (Mit Tablets und W-LAN Anbindung kann injedem Raum der Schule digital gelernt werden.)

Das kennen wir schon. Früher nannte man das Hausaufgaben, d. h. es gibt schon immer die Möglichkeit, den Unterricht dadurch vorzuentlasten, dass Schüler zuhause nicht nur das im Unterricht Gelernte üben, sondern auch schon einmal für ein neues Thema erste Informationen selbst recherchieren, einem Text Informationen entnehmen usw. Das hat allerdings immer schon nur eingeschränkt funktioniert (welcher Schüler hat die Kurzgeschichte tatsächlich zuhause gelesen, die dann im Deutschunterricht behandelt werden soll?) Natürlich kann hierfür die Verwendung digitaler Geräte und Medien eingesetzt werden, wenn sie einen didaktischen Mehrwert haben. Allerdings ist dies an vielfältige Voraussetzungen und Ressourcen geknüpft: Schüler müssen die digitalen Geräte (Smartphone, Tablet, PC …) samt der erforderlichen Programme bzw. Apps samt breitbandigen Internetanschluss zur Verfügung haben (Wer finanziert das? Die Eltern? Die Schule? Die Gemeinde? Das Land?). BYOD (‘ Bring Your Own Device’ – Bring‘ dein eigenes Gerät mit) ist hier keine Lösung, sondern wirft die Frage der Chancengleichheit auf. Besonders problematisch wird es für die Lehrkräfte, wenn von ihnen erwartet wird, dass sie außerhalb der Schulzeit dann womöglich doch noch als Ansprechpartner für Fragen oder technische Probleme zur Verfügung stehen sollen (Entgrenzung der Arbeitszeit). Wenn die Schüler die digitalen Geräte und das Internet völlig selbständig zuhause nutzen, stellt sich die Frage nach der Aufsicht, des Jugendschutzes bzw. der Verhinderung von Medienmissbrauch.

9. Lehrkräfte werden zum ‘Lerncoach’, zum Begleiter des selbstständigen Lernens der Schüler: Sie haben nicht mehr die Rolle der ‘allwissenden’ Wissensvermittler,sondern begleiten und unterstützen individuelle Lernprozesse derSchüler.

Ja, der Lernprozess setzt natürlich die Aktivität und eine gewisse Selbstständigkeit des Schülers voraus. Dies kann in geeigneten Unterrichtssituationen durch Software und digitale Geräte unterstützt werden. Jeder Lehrer wusste aber schon immer, dass Lehrer sehr viel mehr als Lernbegleiter sind. Die Lehrperson ist zentral für den Lernprozess der Schüler: Lehrer verkörpern und vermitteln Unterrichtsinhalte, motivieren Schüler, gestalten und stützen aktiv Lernprozesse, minimieren Störungen usw. Dies zeigt auch die empirische Bildungsforschung, nicht erst seit der großen Meta-Studie ‘Visible Learning’ von John Hattie.

10. Digitalisierung der Bildung muss möglichst früh einsetzen und kann auch in der Grundschule oder sogar schon im Vorschulbereich die Motivation erhöhen und Lernerfolge steigern.

Ja, digitale Geräte, Smartphones und Tablets üben zweifellos einen großen Reiz aus – gerade auch auf kleine Kinder. Zunächst müssen die Schüler aber erst einmal die grundlegenden Kulturtechniken (Lesen, Rechnen, Schreiben, verbundene Handschrift) erwerben. Dies ist auch Voraussetzung für den erfolgreichen Übergang auf weiterführende Schulen, insbesondere das allgemeinbildende Gymnasium. Digitale Medien und Geräte können in der Grundschule im Einzelfall, in wohlüberlegten und zeitlich begrenzten Unterrichtssituationen, zum Einsatz kommen. Lehrer und Eltern sind aber fürsorgepflichtig und müssen die zu frühe und vor allem übermäßige Konfrontation mit Medien und Geräten verhindern. Je jünger die Kinder sind, umso zurückhaltender sollten digitale Geräte eingesetzt werden. Gefahren durch Medienmissbrauch und Sucht dürfen nicht vernachlässigt werden. Steve Jobs, Chefmanager der Firma Apple und Erfinder des iPads, hatte laut Medienberichten seinen eigenen Kindern die Nutzung von Tablets verboten.

11. Schüler werden durch digitalisierte Bildung besser auf die Anforderungen der künftigen Arbeitswelt in der Wirtschaft 4.0 vorbereitet.

Gymnasiale Bildung darf nicht für die Zwecke bestimmter gesellschaftlicher Interessengruppen instrumentalisiert werden, zum Beispiel für die Bedürfnisse der Wirtschaft. Dies wäre eine unzulässige Verzweckung und Verengung unseres Bildungsverständnisses. Das Ziel gymnasialer Bildung liegt in der Person des Schülers, in der Entwicklung einer umfassend informierten, verantwortungsvollen und autonomen Persönlichkeit, die ein gelingendes Leben in einer freiheitlichen Gesellschaftsordnung ermöglicht. Die Bildung selbst denkender, mündiger Bürger ist die Grundvoraussetzung für den Fortbestand unserer freiheitlich-demokratischen Grundordnung. Eine solche umfassende Bildung ist dann auch eine gute Grundlage für die anschließende berufliche Bildung – sei es im universitären oder im dualen Bereich. In dem Maße, in dem digitale Geräte und Medien einer solchen umfassenden Bildung wirksam dienen, sind sie am allgemeinbildenden Gymnasium hoch willkommen.

Zum gesamten Beitrag: https://www.phv-bw.de/images/download/2019/PhV_BW-Positionspapier Digitalisierung WEB.pdf

Zum Dossier der GEW: 2016 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) die Strategie “Bildung in der digitalen Welt” beschlossen. Die GEW fasst zentrale Aspekte der Strategie zusammen und ordnet diese vor dem Hintergrund ihrer bildungspolitischen Positionen ein.


Anmerkung zur Digitalisierung im Bildungsbereich von Schulforum-Berlin:

Digitale Schulen oder: Fortschritt ist eine Schnecke
Obwohl die boomende IT-Branche händeringend nach Fachkräften sucht, „schreiben unsere Kinder jedoch weiter auf Kreidetafeln“ und ohne „schnellen Internetanschluss“ wird die Schule zum „letzten Hort des Analogen“. So beschreibt Prof. Gesche Joost [1] die Schule in ihrem Beitrag im Tagesspiegel vom 15.11.2017 und stellt auch noch die rhetorische Frage: „Wie kann das sein?“ Als Lobbyistin der IT-Industrie kennt sie natürlich die Antwort und nimmt dazu eine Studie der Bertelsmann Stiftung zu Hilfe. Laut deren Darstellung müssten „2,8 Milliarden Euro für die digitale Infrastruktur jährlich in Schulen investiert werden“. Die digitale Bildung ist, so führt sie weiter aus, „nicht nur eine Frage der Hardware, sondern einer gemeinsamen Strategie, die Bildung des 21. Jahrhunderts neu erfinden kann“.

Mit der Digitalisierung aber haben vor allem die Stiftungen mit Technologie- und Softwareunternehmen im Hintergrund eine völlig neue Mission. Sie rollen, so auch Prof. Joost, unter großen Worten wie „Unterstützung der Inklusion“ und „Unterstützung der Vielfalt“ ein Trojanisches Pferd in die Schulen:  Das “digitalisierte Lernen“ samt Laptops und Zusatzequipment. Jedoch: „Unter der Oberfläche wirken mächtige ökonomische Interessen in Form von Absatzpotenzialen von Hard- und Software und Kundengewinnungsmaßnahmen“.

Dazu LobbyControl: „Schulen sind dafür ein besonders geeigneter Ort, denn die Beeinflussung von Kindern wirkt ein Leben lang. Schulen sind in diesen Fällen nur Mittel zum Zweck. Das eigentliche Ziel ist die Politik, denn diese lässt sich einfacher für Konzern-Belange einspannen, wenn das Unternehmen auf Zustimmung in der Bevölkerung verweist.“ […]
Da die Unternehmen den Bereich „Digitalisierung in der Bildung“ als Einfallstor für ihre ökonomischen Interessen nutzen, „gilt es eine gesellschaftliche Debatte zu führen mit dem Ziel, Standards für eine Bildung in Zeiten der Digitalisierung festzulegen. Dazu gehören auch Fragen des Datenschutzes und der Abhängigkeit von einzelnen Herstellern. Wenn diese Debatte ausbleibt, überlässt die Gesellschaft es den IT-Konzernen darauf Antworten zu geben.“ [2]

LobbyControl spricht in diesem Zusammenhang sogar davon, dass sich die Bildungsministerien – gerade bezüglich des Themas Digitalisierung – von „Konzernen vor sich hertreiben [lassen], anstatt demokratische Prozesse zum Umgang mit Digitalisierungsanforderungen an Schulen zu organisieren.“ Öffentliche Aufgaben würden zunehmend durch Private übernommen und dadurch „Teile der Bildung der demokratischen Kontrolle entzogen“. [3]

Vor Euphorie oder Zustimmung sei also gewarnt. Gerade beim “digitalen Lernen“ vor einem Bildschirm bleiben das Frontale und das Autoritäre erhalten, sie erscheinen nur in einer „coolen“ Form. Die Schüler werden von einem Algorithmus diktiert mit einem zum Coach bzw. Lernbegleiter degradierten Lehrer.
Bildung jedoch – auch im 21. Jahrhundert – ist ein „harmonisches Ganzes, das das Emotionale einbezieht, mit dem Ziel, dem Menschen die Ermächtigung zum Selberdenken zu geben. Nur das macht den Wissensträger mündig und unabhängig. Den Lehrer und den menschlichen Verstand ersetzen kann die digitale Technik nicht. Für die Erziehung zur Selbständigkeit, gerade in der politisch gewollten Heterogenität in den Schulklassen, braucht es besonders und immer mehr den analogen sozialen Verbund.“ [4]

[1] Internetbotschafterin der Bundesregierung bei der EU-Kommission von März 2014 bis Juni 2018. Seit Mai 2015 sitzt Joost auch im Aufsichtsrat der SAP SE.
[2] siehe LobbyControl
[3] Kaske/Kamella (2017): Lobbyismus an Schulen. S. 11,15. Siehe auch: „Who is who“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda, Annina Förschler, Pädagogische Korrespondenz, 58/18, S. 31 – 52, (S. 48)
[4] NZZ, 26.05.2017, Claudia Wirz, Unser Lehrer Doktor Tablet
Vollständiger Beitrag und weitere Quellen siehe Schulforum-Berlin

Schul-Digital-Pakt: Bildungs-Stiftungen planen den „Systemwechsel“

Bildungsstiftungen: Ihr Geschäft ist die Digitalisierung

Die Konzerne, die hinter ihnen stehen, leben von Bildungsmedien und Internetanschlüssen. Statt wie bisher in Modellschulen wollen die Stiftungen bei der Digitalisierung bundesweit tätig werden. Es geht um ein Milliarden Geschäft.

Tagesspiegel, 16.09.2019, Christian Füller

Konferenzen über digitale Bildung gibt es spätestens mit der Verabschiedung des Digitalpakts Schule zuhauf. Das „Forum Bildung Digitalisierung“ in Berlin hat sich dabei zur Leitkonferenz entwickelt. Die Jahrestreffen des Forums mit seinen 38 Mitgliedsschulen waren bisher Veranstaltungen, bei denen die digitalen Vorreiter unter den deutschen Lehranstalten im Mittelpunkt standen. „Aus der Praxis für die Praxis“, heißt das Leitmotiv des Forums, das von acht Stiftungen finanziert wird.

Die jüngste Zusammenkunft wies nun einen anderen Charakter auf:

Die Stiftungen scheinen die Geduld mit den Schulen zu verlieren. „Es reicht nicht, wenn sich einzelne Schulen oder Fächer auf den Weg machen“, sagte der Vorstand des Forums, Nils Weichert. „Wir brauchen systemische Veränderungen.“

Damit war der Ton der Konferenz im Café Moskau Ende vergangener Woche gesetzt, die mit 700 Teilnehmern die bisher größte war. Freilich ragten diesmal nicht so sehr die Leuchtturmschulen und ihre Ideen für die Umsetzung des Digitalpakts heraus, sondern die starken Worte der Stiftungsleute. „Wir sind mit 38 Schulen gestartet“, sagte Jörg Dräger von der Bertelsmann-Stiftung, „aber es gibt 40 000 Schulen in Deutschland. Wir müssen schnell in die Breite kommen!“ Auch sein Kollege Olaf Köster-Ehling von der Montag-Stiftung machte Druck: „Wir brauchen dringend einen Strukturwandel im deutschen Bildungssystem.“ Da der Digitalpakt von Bund und Ländern gerade ins Laufen kommt – im August haben 16 Zwickauer Schulen erstes Bundesgeld bekommen –, wollte ein ARD-Journalist wissen, was das denn bedeute: Strukturwandel?

„Systemische Veränderung in der Schulpraxis“

Zur allgemeinen Überraschung sagten nun alle versammelten Philanthropen etwas anderes. Der Vorstand des Forums Weichert verstand darunter einen Wandel hin zu „zeitgemäßer Bildung“ – in der Szene ein Codewort für digitale Bildung. Sein Kollege von der Montag-Stiftung wollte mehr Inklusion von Kindern mit und ohne Behinderungen – und eine größere Selbständigkeit der Schulen. Erstaunen rief der Vorstand der Bertelsmann-Stiftung hervor. Jörg Dräger verriet, dass die Stiftungen am Rande der Konferenz einen Konsens über einen grundlegenden Umbau der Schulen erzielt hätten. „Aber den veröffentlichen wir nicht gleich.“ Auf gut Deutsch hieß das: Wir wissen schon, wie wir das Schulsystem verändern wollen – aber wir verraten es noch nicht.

Zum ersten Mal war bei der Konferenz die Vodafone-Stiftung dabei. Die Stiftung des Telekom-Riesen gehört nicht zum Forum, trat aber als Sponsor auf. Die Vorstandsvorsitzende der Stiftung, Inger Paus, stellte wie berichtet die Ergebnisse einer Studie vor, in der sie weltweit die Meinungen der Bürger zu digitaler Bildung erhoben hat. Deutschland liege weit hinter anderen Staaten, insbesondere China, stellte Paus zerknirscht fest. Das stimmt, wenn man auf die Ergebnisse der Umfrage blickt:

70 Prozent der Deutschen sind dagegen, dass Lernfortschritte von Kindern „digital erfasst und von Algorithmen ausgewertet werden“. Acht von zehn Befragten finden es falsch, „wenn Lehrer durch Roboter unterstützt werden“. Sogar 90 Prozent der Bundesbürger lehnen es ab, dass Schüler weniger in die Schule gehen, „sondern in Fernunterstützung der Lehrer online lernen“. Mehr Ablehnung geht kaum. Zustimmung erntete allein der Frontalunterricht: Die Hälfte der Deutschen ist dafür, dass Lehrer ihre Schüler weiter vom Pult aus unterrichten – analog.

Aus der beinahe schroffen Ablehnung digitaler Bildung mithilfe von Algorithmen und Robotern zog die Vodafone-Stiftung nun einen rätselhaften Schluss: „Die Datenpunkte machen die Notwendigkeit von systemischen Veränderungen in der Schulpraxis deutlich.“ Stiftungschefin Paus mahnte ein höheres Tempo bei der Digitalisierung der Schulen an. Aber: „Wenn wir schneller skalieren wollen“, komme es oft zu Verzögerungen. Skalieren ist ein ökonomischer Terminus, er bedeutet: einzelne Modellprojekte auf möglichst viele Schulen auszudehnen.

Es geht darum „einen Markt zu entwickeln“

In einer Diskussionsrunde erklärte Paus später genauer, welche Rolle das „wir“ spielt: „Was tun die Stiftungen, die Zivilgesellschaft?“, fragte Paus.

„Wir investieren im Prinzip darin, Prototypen, Piloten zu entwickeln, um zu gucken, wie funktioniert es und dadurch auch einen Markt zu entwickeln, um das mal mit der Logik der Telekommunikationsbranche zu erklären.“

Vielleicht versteht man das Gebaren der Stiftungen noch besser, wenn man sich genauer ansieht, wer hinter den Akteuren des jüngsten Treffens des „Forum Bildung Digitalisierung“ steht. Es sind eine Reihe von Stiftungen dabei, die in engem Zusammenhang mit Technologie-Unternehmen stehen. Die Robert Bosch- und die Bertelsmann-Stiftung sind Eigentümer milliardenschwerer Technik- und Medienmarken. Die Robert Bosch GmbH trat als Sponsor einer Programmierplatine auf, die an allen deutschen Grundschulen verteilt werden soll.

Der weltweit agierende Bertelsmann-Konzern hat eine eigene Sparte Bildung (Bertelsmann Education Group) gegründet, die mit der Digitalisierung eine Milliarde Euro Umsatz erzielen soll.

Die Konzerne Telekom und Vodafone dürften wohl die direktesten Nutznießer einer Digitalisierung der Schulen sein. Der Großteil der fünf Milliarden Euro, die mit dem Digitalpakt investiert werden, ist dafür vorgesehen, deutsche Schulen ans schnelle Internet anzuschließen – das ist das Geschäftsfeld von Telekom und Vodafone.

Grau unterlegte Einschübe durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: Tagesspiegel, 16.09.2019, Christian Füller, Ihr Geschäft ist die Digitalisierung


Das „Who is who“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda

Bei Annina Förschler, Das „Who is who“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda, Pädagogische Korrespondenz, 58/18, S. 31 – 52, ist nachzulesen:
Weiterhin wird der Diskurs über das Veröffentlichen von Strategie- und Positionspapieren, Handlungsempfehlungen, öffentlichkeitswirksamen Studien und Online-Auftritten wirkmächtig beeinflusst und (mit)gestaltet und (auch) darüber Einfluss auf bildungspolitische Entscheidungen und Agenden-Ausrichtungen genommen. So lässt sich insgesamt eine enorme Steigerung das Akzeptanz und Offenheit der Bevölkerung für die Technologienutzung von Kindern in Schulen und für das Thema „Digitalisierung von Bildung“ feststellen. (S. 46)
Die Organisation LobbyControl spricht in diesem Zusammenhang sogar davon, dass sich die Bildungsministerien – gerade bezüglich des Themas Digitalisierung – von „Konzernen vor sich hertreiben [lassen], anstatt demokratische Prozesse zum Umgang mit Digitalisierungsanforderungen an Schulen zu organisieren. Öffentliche Aufgaben würden zunehmend durch Private übernommen und dadurch „Teile der Bildung der demokratischen Kontrolle entzogen“. (S. 48, Zitate und Literaturangabe siehe Beitrag in „Pädagogische Korrespondenz“)

Siehe auch: Schulen im Dienste der Konzerne, https://bildungsradar.de/2019/01/07/im-dienste-der-konzerne/

Siehe auch:  Risiken und Chancen des Einsatzes digitaler Medien in der Schule