Archiv der Kategorie: Schule und „Digitales Lernen“

Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien – Verschleierung und Verwirrung als „roter Faden“.

Besprechung des Forschungsberichts durch Schulforum-Berlin. [1]
Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien. Ein roter Faden.
Holmes, W., Anastopoulou S., Schaumburg, H. & Mavrikis, M. (2018).
Stuttgart: Robert Bosch Stiftung.

Richtungshinweise des Auftraggebers oder: Wo soll es hingehen?

Die stellvertretende Vorsitzende der Geschäftsführung der Robert Bosch Stiftung GmbH, Uta-Micaela Dürig schreibt im Vorwort des Reports:
„Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien ist in Deutschland noch wenig verbreitet. Wir [die Robert Bosch Stiftung] haben daher die Autorinnen und Autoren des Reports beauftragt, aktuelle internationale Erkenntnisse zu diesem Thema zusammenzustellen. Der vorliegende Report zeigt auf, dass digitale Medien ein großes Potenzial bergen, personalisiertes Lernen effektiv umzusetzen.“ (S. 4f)

Schon sehr bald formulieren die Autorinnen und Autoren einen Gegensatz zum Vorwort:
„Ein belastbarer Nachweis ihrer Wirksamkeit [der personalisierten digitalen Lernwerkzeuge] in der Breite steht noch aus. Daher ist es schlichtweg unmöglich zu prognostizieren, welches Lernwerkzeug in der Praxis am besten funktionieren wird.“ (S. 12)

Diese Erkenntnis hindert die Bildungsexperten jedoch nicht, gleich darauf im Sinne der Robert Bosch Stiftung zu konstatieren:
„Wie unser Bericht zeigt, ist personalisiertes Lernen mit digitalen Medien zweifellos ein vielversprechender Ansatz, den zu verfolgen sich lohnen dürfte. Auch gibt es mittlerweile eine Reihe außergewöhnlicher digitaler Lernwerkzeuge“, um im nächsten Satz einzuschränken: „Die Befunde verdeutlichen jedoch ebenso, dass personalisiertes Lernen mit digitalen Medien kein Wundermittel darstellt.“ (S. 12, Hervorhebung im Fettdruck durch die Autoren)

Derart widersprüchliche Aussagen finden sich im gesamten Forschungsbericht und werden auf der letzten Seite als „abschließende Bemerkung“ wiederholt.
Von den erwähnten „außergewöhnlichen digitalen Werkzeugen“ haben die Bildungsforscher 18 ausgesucht und vorgestellt. Sie halten vorab zur Wirkung der untersuchten digitalen Lernwerkzeuge folgendes fest:

„Effektstärken ermöglichen es, von der allzu einfachen Frage „Hat es funktioniert?“ zu der viel wichtigeren Frage „Wie gut hat es funktioniert?“ zu gelangen. Je größer die Effektstärke, desto größer die Wirkung auf die Teilnehmer*innen. Dabei gelten Effekte über 0,4 in Bildungsstudien als Hinweis auf für die Praxis bedeutsame Effekte. […] Brauchbare und glaubwürdige Effektstärken lassen sich am zuverlässigsten aus hohen Zahlen von Personen ableiten, die an sogenannten randomisierten kontrollierten Studien (im Englischen: randomised controlled trials, RCTs) teilneh­men.“ (S. 58f)

An dieser Stelle verweisen die Autorinnen und Autoren auf den Bildungsforscher und Erziehungswissenschaftler John Hattie. Dieser führt dazu in „Lernen sichtbarmachen für Lehrpersonen“ aus:
Damit eine bestimmte Intervention als erstrebenswert angesehen wird, muss sie eine Verbesserung des Lernens der Schülerinnen und Schüler um mindestens den Durchschnittszuwachs aufweisen – d. h., eine Effektstärke von mindestens d = 0,40. Der Wert von d = 0,40 ist das, was ich in `Lernen sichtbar machen´ als den `Umschlagpunkt´ zur Identifizierung dessen, was effektiv ist und was nicht, bezeichnet habe“. [2]

Bei 12 der 18 von den Autorinnen und Autoren vorgestellten digitalen Lernwerkzeugen gibt es laut der Tabellen (S. 65 – 82) keine Wirksamkeitsstudie („Wirkung unbekannt“), bei 8 der aufgeführten digitalen Lernwerkzeuge gibt es keine empirischen Befunde („Empirische Fundierung unbekannt“). Es gibt somit keine randomisierten kontrollierten Studien (RCTs) über die Lernwirksamkeit der ausgewählten Programme. Deshalb geben die Autoren ehrlicherweise zu, dass sie die ausgewählten Lernwerkzeuge nur „beschreiben“ und „einige Empfehlungen“ aussprechen könnten. Ihr Ziel sei es, „die Entscheidungsfindung zu unterstützen.“

Übersicht über die Wirksamkeit (Effektstärke) sowie der Belastbarkeit (Vertrauenswürdigkeit) der empirischen Befunde der 18 beschriebenen digitalen Lernwerkzeuge [3]:

Tabelle erstellt durch Schulforum-Berlin

Die Tabelle zeigt, dass es sich nur bei einem einzigen der ausgesuchten Programme um ein über den „Umschlagpunkt“ effektives digitales Lernwerkzeug handelt (conText). Auch waren hier die empirischen Befunde mit einem weiteren Programm (ASSISTments) vertrauenswürdig über RCT.

Zur Verdeutlichung der Vorgehensweise der Autorinnen und Autoren sind nachfolgend Auszüge einiger Programmbeschreibungen und Empfehlungen aufgelistet. [4]

Accelerated Reader ist ein Lernwerkzeug zur Unterstützung des Leseunterrichts. Es zeichnet die Lernfortschritte der Schüler*-innen auf und bewertet sie. Außerdem bietet es den Lernenden praktische Übungen an. […] Der Accelerated-Reader-Ansatz ist zweifellos vielversprechend, obwohl die Aussagekraft der ermittelten Effektstärke durch zwei Faktoren abgeschwächt wird: Zum einen wurde der Beurteilungstest vom selben Unternehmen entwickelt. Zum anderen wurde er so gestaltet, dass er dieselben Ziele wie die Software (anstatt der Ziele des Lehrplans) als Bewertungsmaßstab verwendet. Die Effektstärke belief sich auf beachtliche 0,38. Accelerated Reader ist nicht in Deutsch erhältlich. (S. 65)

Es stellt sich die folgende Frage: Welche Aussagekraft hat eine Wirksamkeitsstudie, die erstens vom Hersteller entwickelt und durchgeführt wurde und zweitens dieselben Ziele wie die Software (anstatt der Ziele des Lehrplans) als Bewertungsmaßstab verwendet? Der Ansatz des Programms, welcher die Ziele des staatlichen Lehrplans missachtet, wird als „vielversprechend“ bewertet, und die vom Unternehmen selbst publizierte Effektstärke von d = 0,38 wird von den Autoren auch noch als „beachtlich“ herausgestellt!

Mit Google Classroom unternimmt Google einen großen Schritt, um sich im Bildungswesen zu etablieren. Die Instrumente von Classroom ermöglichen es Lehrkräften, Unterrichtseinheiten zu konzipieren, individuelle Aufgaben zu verteilen und Rückmel­dungen zu erteilen. Die hervorstechende Eigenschaft von Google Classroom besteht jedoch darin, dass die Software darauf ausgerichtet ist, sich mit einer großen Auswahl an externen Lernwerk­zeugen zu verbinden; ihr Ansatz zielt also auf eine Verknüpfung von Apps ab. […] Problematisch ist auch die ungeklärte Frage, wer Zugang zu den Daten der Lernenden erhält. Da keine Wirksamkeitsstudien vorliegen, lässt sich in jedem Fall derzeit keine Empfehlung hinsichtlich der Frage aussprechen, ob Lehrende Google Classroom ausprobieren sollten oder nicht. (S. 74)

Die vom pädagogischen Standpunkt aus ungeklärten Fragen lassen die Autorinnen und Autoren außer Acht. Sie schreiben:Wir haben das Programm in diesen Bericht aufgenommen, da es … von dem Internetriesen Google entwickelt wurde, und wie die Erfahrung zeigt, verbreiten sich Produkte aus dem Hause Google normalerweise schnell!“

Eine vergleichbare Aussage macht die Forschergruppe auch beim nächsten Programm.

Bei „ALTSchool“ war die Begründung für die Begutachtung: „weil sein bahnbrechender, auf Big Data gründender Ansatz künftig wohl vermehrt anzutreffen sein wird.“

Bei der ALTSchool-Open-Plattform „lässt sich nicht überprüfen, wie die Algorithmen der künstlichen Intelligenz die Playlists der Schüler*innen erstellen und steuern. Ebenso bleibt offen, wie genau die Playlists die Entscheidungen und den Lernfortschritt der Lernenden unterstützen. Die Verwendung wandmontierter Kameras zur Aufzeichnung sämtlicher Aktivitäten im Klassenzimmer wirft zudem datenschutzrechtliche und ethische Fragen auf. Beispielsweise steht die Frage im Raum, inwieweit eine solche digitale Überwachung soziale Ungleichheiten verstärken könnte. (S. 66)

Es ist nicht anzunehmen, dass die Autorinnen und Autoren oder die konzernnahe Robert Bosch Stiftung bei diesem bahnbrechenden Ansatz sowie einem vermehrten Einsatz dieser Programme, geschweige denn bei der Speicherung einer Unmenge von unkontrollierbaren Schülerdaten auf die Barrikaden gehen werden. Big Brother is watching you!

Entscheidend bei der Auswahl von Lernmitteln muss doch sein, was die Wissenschaft als essenziell für das Lernen erforscht hat, wie auf dieser Grundlage Schule und Unterricht zu gestalten sind und wofür der Begriff Bildung in unserer Gesellschaft steht. Ziel darf nicht sein, was ein Internetriese oder Medienkonzern als sein gewinnbringendes „Bildungskonzept“ an unseren Schulen umsetzen möchte – ganz ohne demokratische Kontrolle und öffentliche Diskussion! [5]

Smart Learning Partner entstand als Gemeinschaftsprojekt des Advanced Innovation Center for Future Education der Pädagogischen Universität Peking und des Tongzhou-Bezirks der Stadt Peking. Das Programm ist eine umfangreiche digitale Innovation mit zwei Hauptbestandteilen. Zum einen handelt es sich um ein intelligentes Lernmanagementsystem. Dieses umfasst eine Sammlung von Onlinevideos, die sämtliche Unterrichtsfächer und Jahrgangsstufen abdecken. Hinzu kommt eine Auswahl von Werkzeugen künstlicher Intelligenz, die die Lerninhalte den Lernfortschritten der Schüler*innen im Zuge der Nutzung des Programms anpassen. Zum anderen – und auf diesen Aspekt konzentrieren wir uns hier – ist es eine mobile Plattform, die es den Lernenden ermöglicht, sich über ihr Handy mit einem von Tausenden von Tutor*innen zu verbinden. Mit anderen Worten, es handelt sich um einen Lernnetzwerk-Orchestrator. Das Programm funktioniert im Grunde ähnlich wie eine Dating-App (allerdings zwischen Lernenden und Tutoren). Die Schüler*innen können mithilfe der App zu jeder Tages- und Nachtzeit nach einem Tutor oder einer Tutorin suchen, um gezielte Fragen zu einem Lernthema zu stellen, für das sie Hilfe benötigen. Alle Tutor*innen wurden von anderen Schüler*innen bewertet. Nachdem die Lernenden einen Tutor oder eine Tutorin ausgewählt haben, erhalten sie einen 20-minütigen Online-Einzelunterricht (als Videokonferenz), um das Problem gemeinsam zu lösen. Smart Learning Partner wird vollständig vom Pekinger Tongzhou-Bezirk finanziert. Alle Tutor*innen erhalten ein Honorar, während das Angebot für die Lernenden kostenlos ist. (S. 78)

Schlussfolgerung der Autorinnen und Autoren nach ihrer Begutachtung des Programms: „Bislang liegen für den Smart Learning Partner noch keine RCT-Befunde vor. [D. h. es gibt keine randomisierten kontrollierten Studien über die Lernwirksamkeit der ausgewählten Programme]. Dennoch haben wir das Programm in diesen Bericht aufgenommen, da es auf innovative Weise zeigt, wie man es Schüler*innen ermöglichen kann, ihren Lernprozess vollständig in die eigene Hand zu nehmen. […] Leider ist Smart Learning Partner nur in Peking und nur auf Chinesisch verfügbar, doch die Politik sollte diesen innovativen Ansatz sorgfältig prüfen.“

Die abschließende Empfehlung verschleiert, dass die Autorinnen und Autoren „Chinesische Verhältnisse“ und „künstliche Intelligenz“ im Klassenzimmer für erstrebenswert halten! Es ist offensichtlich, dass „Big Brother is teaching you“ von der Forschergruppe als mögliche „Lehr- und Lernform“ herangezogen wird. Die Abschaffung des Unterrichts, die Auflösung der Klassengemeinschaft, die Vereinzelung beim Lernen, der Verlust von Sozialkompetenzen wird kommentarlos hingenommen. Das Vorgehen wird zu einem „innovativen Ansatz“ hochstilisiert!

Am Ende des Forschungsberichts kommen die Autorinnen und Autoren wieder auf die Intentionen der Robert Bosch Stiftung im Vorwort zurück. Sie fassen zusammen:

„Eine abschließende Bemerkung sei erlaubt: Die hier vorgestellten empirischen Befunde zeigen, dass personalisiertes Lernen mit digitalen Medien zweifellos ein lohnendes und vielversprechendes Unterfangen [Experiment/Unternehmen] ist. Auch sind einige außergewöhnliche digitale Lernwerkzeuge entwickelt worden. […] Um die nötigen Reformen durchzuführen, sind Zeit und Mühe erforderlich, außerdem Ressourcen und ein Kulturwandel. Nur so lassen sich die vielfältigen Versprechungen personalisierten Lernens mit digitalen Medien nach bestem Wissen und Gewissen einlösen. (S. 99)

Verwirrend und verschleiernd schreiben sie im nächsten Satz und ignorieren dabei ihre eigenen vorherigen Feststellungen: „Wir schließen mit der einfachen Empfehlung, sich nicht von spannenden Technologien verführen zu lassen, insbesondere wenn deren Wirksamkeit kaum belegt ist, und stets das Lernen in den Mittelpunkt zu stellen.“ (S. 99)

Marc Mattiesson, Lehrer am Städtischen Gymnasium Wermelskirchen, nimmt Stellung zu diesem manipulativen Vorgehen: Wir Lehrerinnen und Lehrer sind aufgerufen die „neoliberalen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Grundlagen unserer Arbeit mitzudenken. Nur so können wir verhindern, dass unser soziales Engagement für unsere Schülerinnen und Schüler instrumentalisiert wird. Voraussetzung dafür bleibt, dass wir insbesondere in Krisenzeiten wohlklingende Begriffe, forcierte Entwicklungen und uns als alternativlos präsentierte einfache Lösungen kritisch in den Blick nehmen. Sozialer Spaltung im Bildungssystem werden wir erst wieder etwas entgegenzusetzen haben, wenn Etikettenschwindel nicht mehr Schule machen kann.“ [6]

Und der Schulleiter Michael Lummel des Friedrich-Dessauer Gymnasiums in Aschaffenburg äußert sich passend zu den „nötigen Reformen“: „Wenn ich eine Reform angehe, dann brauche ich Hinweise, dass die wirklich etwas bringt. Sonst lasse ich’s.“ [7]

Fazit: Der Einsatz von Medien im Unterricht – unabhängig ob analog oder digital – unterliegt dem didaktischen und pädagogischen Urteil der Lehrkräfte sowie ihrer fachlichen Kompetenz und braucht dazu nicht die Lobbyarbeit von IT- oder Medienkonzernen oder „Unterstützung“ durch die Robert Bosch Stiftung. Beides dient der Verschleierung ganz anderer, z.B. ideologischer oder ökonomischer Interessen und schafft bewusst Verwirrung. [8]

Beitrag als PDF-Datei


[1] www.Schulforum-Berlin.de
[2] Hattie, John, (2014): Lernen sichtbarmachen für Lehrpersonen, 1. Kapitel, S. 3.
[3] Kriterien in der Tabelle festgelegt durch die Autoren des Reports
[4] kursive Schrift entspricht dem Original aus dem Forschungsbericht
[5] Wiederholend und in aggressiver Form versuchen dies auch Vertreter der Bertelsmann-Stiftung für den weltweit agierenden Bertelsmann Konzern. So fordert Jörg Dräger, Mitglied des Vorstands der Bertelsmann-Stiftung eine „Pädagogische Revolution“ um die digitalen Medien in den Schulen unterzubringen. Die „Bildungskonzepte“ wiederholen sich. Bildung ist ihr Geschäft!
[6] Streitschrift veröffentlicht auf der Website der Gesellschaft für Bildung und Wissen (GBW), Marc Mattiesson: „Die Geister die wir rufen…“ – Bildungspolitik und soziale Spaltung
[7] Andrej Priboschek, Deutscher Schulleiter Kongress 2019: „Was kommt heraus, wenn eine Schule sich strikt nach Hattie und Co. ausrichtet? Ein bemerkenswert traditionell arbeitendes Kollegium“. (Lummel war bis 2019 Schulleiter in Aschaffenburg.)
[8] Siehe Kommentar zum Forschungsbericht „Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien. Ein roter Faden“ in der FAZ vom 30.08.2018, Dr. Hannah Bethke, Berlin, „Digital unterstütztes Lernen:  Hundertzwanzig Seiten Verblödungslektüre.“

„Bildung“ ist ihr Geschäft!

Wem nutzt eine „digitale Revolution“ an unseren Schulen?

Dieser Beitrag wurde in modifizierter Form als Leserbrief im Tagesspiegel veröffentlicht zu einem Text von Jörg Dräger vom 22.09.2020, Bitte keine Pseudo-Digitalisierung in der Schule.

Das Unternehmen Bertelsmann mit der Bertelsmann Education Group zählt zu den zehn größten Medienunternehmen weltweit und ist genau dort tätig, wo auch seine Stiftung ihr Zukunftsthema sieht: in der Digitalisierung der Schule. „Bildung“ ist ihr Geschäft. Es wundert also den Pädagogen nicht, wenn Jörg Dräger, Mitglied des Vorstands der Bertelsmann-Stiftung, bei jeder sich ergebenden Gelegenheit zu Wort meldet:

„Digitalisierung muss […] die Pädagogik revolutionieren“. An anderer Stelle sagt er: „Die digitale Revolution an unseren Schulen ist also eine pädagogische, keine technische Revolution.“ Was heißt das konkret für den Unterricht unserer Schüler?

Nach Dräger bedarf es dazu einer „neuen Pädagogik, mit der Personalisierung des Lernens im Mittelpunkt“. Er fordert, dass die „Lerninhalte und ihre Vermittlung passgenau“ an die „Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler auszurichten“ sind. Doch die Grundlage für das sogenannte individualisierte oder personalisierte Lernen ist, dass möglichst viele Daten über jeden Schüler erfasst, vom Lernprogramm analysiert, ausgewertet und gespeichert werden („Learning Analytics“). Das verschweigt er!

Die Schüler werden von einem Algorithmus gesteuert, an ihrer Seite ein zum Coach bzw. Lernbegleiter degradierter Lehrer. Für diese „Pädagogische Revolution“ braucht es „digitale Endgeräte, Lernvideos und -software […], um die herkömmlichen Abläufe der schulischen Wissensvermittlung aufzubrechen.“ Alles andere ist für Dräger „Pseudo-Digitalisierung“.

Unter Federführung der konzernnahen Stiftung kommt den Lehrkräften und Schülern nun der Bertelsmann-Konzern mit seiner kompletten Verwertungskette für digitale Lehr- und Lernprodukte sowie einer multimedial gestalteten Lehr-Lern-Umgebung „zu Hilfe“.

Mittlerweile sehen auch Schüler, dass es bei der Digitalisierung der Schule nur vordergründig um Lernförderung geht. Die Auswirkungen der Vereinzelung beim individuellen Lernen, der Frontalunterricht vor dem Bildschirm, das Fehlen einer empathischen Resonanz, die Auflösung der Klassengemeinschaft und die unkontrollierbare Nutzung und weitere Verwertung ihrer gespeicherten Daten werden verschleiert. Zu diesem Vorgehen haben Schülerinnen und Schüler der Sophie-Scholl-Oberschule Berlin in einem Zeitungsbeitrag geschrieben: „Wir sind gegen die Digitalisierung von Schulen, weil wir nicht wollen, dass unsere Daten ausgekundschaftet und benutzt werden. […] Wir haben als Jugendliche das Recht, Fehler zu machen und daraus zu lernen, ohne dass sie uns im späteren Leben zum Verhängnis werden.“

Wir brauchen keine „digitale Revolution“ an unseren Schulen nach den ökonomischen Interessen und „Bildungs“-Vorstellungen der konzernnahen Bertelsmann-Stiftung [1].

Für die Schule und den Unterricht in der Klassengemeinschaft ist festzuhalten, dass auch der Verlust von Sozialkompetenzen, sprachlichem Ausdrucksvermögen und vernetztem Denken sich gerade nicht durch die „Schul-Digitalisierungs-Revolution“ verbessern lassen – denn Lernen braucht die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden.

Ständig wiederholte Rufe nach einer „pädagogischen Revolution“ helfen hier nicht weiter!

Manfred Fischer, Lehrer. Text für Schulforum-Berlin

[1] Die Stiftung, so Josef Kraus, ehemaliger Präsident des Deutschen Lehrerverbands, reduziere Bildung auf „Quantifizierbares“, um sie wirtschaftlich verwertbar zu machen – im Dienste des Bertelsmann-Konzerns: „Die Bertelsmann-Stiftung ist eine Krake, die sich jeder demokratischen Kontrolle entzieht.“


Weitere Informationen:

Bertelsmann-Stiftung – „Bildung“ ist ihr Geschäft

Die Bertelsmann-Stiftung prangert regelmäßig Missstände im deutschen Schulwesen an. Das müsste Lehrergewerkschaft und -verbänden eigentlich recht sein. Ist es aber nicht. https://www.tagesspiegel.de/wissen/bertelsmann-stiftung-bildung-ist-ihr-geschaeft/14700072.html

Die Bertelsmann Stiftung wirbt intensiv für die Digitalisierung in Schulen und Hochschulen. Das passt perfekt in die Strategie des gleichnamigen Konzerns: Das Bildungsgeschäft ist seine neue „Cash-Kuh“. https://www.gew-hamburg.de/themen/bildungspolitik/perfektes-zusammenspiel

Kaum eine Woche vergeht, ohne dass Autoren der Bertelsmann-Stiftung das Land belehren wollen. Sie kommen selbstlos daher – und regen viele auf. Zurzeit zum Beispiel die Lehrer. https://www.sueddeutsche.de/bildung/gesellschaft-und-politik-das-glashaus-1.3899280-0#seite-2

Annina Förschler (2018): „Das ‚Who is who?‘ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse“. In: Pädagogische Korrespondenz, 58/18. Siehe auch: https://schulforum-berlin.de/das-who-is-who-der-deutschen-bildungs-digitalisierungsagenda/

Jochen Krautz (2020): Digitalisierung als Gegenstand und Medium von Unterricht. GBW-Flugschrift 1; Ralf Lankau (2020): Alternative IT-Infrastruktur für Schule und Unterricht. GBW-Flugschrift 2, https://bildung-wissen.eu/gbw-flugschriften

Die Corona-Krise zeigt, wozu die Schule eigentlich da ist

Nils B. Schulz

Dr. Nils Björn Schulz ist Lehrer am Robert-Havemann-Gymnasium in Berlin.

Auch im Bildungsbetrieb gibt es sie: die „ewig Morgigen“. So bezeichnet der Schweizer Pädagoge Carl Bossard in Anlehnung an Erich Kästner all diejenigen, die das Neue unkritisch begrüßen: Morgen wird alles besser. Wir brauchen nur mehr Innovation, mehr Digitalisierung, mehr Kompetenzraster, gleichzeitig auch mehr Individualisierung, mehr Differenzierung, mehr selbstorganisiertes Lernen – und das alles immer schneller. Die Gegenwart ist für Modernisierungseuphoriker ein bloßes „Noch-Nicht“. Wenn irgendeine neue Unterrichtsform, Methode oder Verwaltungssoftware nicht funktioniert, dann deswegen, weil sie „noch nicht“ richtig „umgesetzt“ oder „implementiert“ ist. Der technizistische Newspeak verrät, dass es mehr um Sozialtechnokratie als um Bildung geht; und so wird nun seit dem „PISA-Schock“ eifrig reformiert und enthusiastisch digitalisiert. Viele Lehrer:innen und Schüler:innen fühlen sich seit Jahren „im Hamsterrad“ der auf Dauerreform abgestellten Neuen Lernkultur.
Jetzt aber zeigte die Schulschließung und die sukzessive Wiedereröffnung im Frühjahr, dass viele der neuen Lernformen nicht richtig funktionierten. Nicht wenige Schüler:innen waren mit der Selbstständigkeit des „Zuhause-Lernens“ völlig überfordert, obwohl doch seit zwanzig Jahren gerade darauf so viel Wert gelegt wurde. Die „ewig Morgigen“ werden erklären, viele Lehrer:innen hätten die spezifischen Kompetenzen nicht richtig trainiert. Hier gebe es Nachholbedarf. Außerdem wäre das ja eine unerwartete Situation gewesen. Man bräuchte neuere, noch offenere, noch individuellere Aufgabenformate. Und überhaupt: Die digitale Infrastruktur sei ja nicht ausreichend gewesen. Was in diesem Fall auch stimmt. Es fragt sich nur: Wofür nicht ausreichend? Hören wir nicht mehr auf die „ewig Morgigen“! Stattdessen könnten wir aus den Erfahrungen mit der Schulschließung eine schöpferische Ernüchterung verspüren, die den dynamischen Change-Prozess im Bildungssystem in Frage stellt. Mindestens vier Dinge konnte man nämlich in dieser Phase wie durch ein Brennglas wahrnehmen. 1. Schule wird vor allem als außerfamiliärer Aufenthaltsort für junge Menschen benötigt, 2. Schüler:innen brauchen zum Lernen stabile Strukturen und institutionelle Außenhalte, 3. Bildung funktioniert nur in einem leiblichen Beziehungssystem, 4. kleinere Klassen sind lern- und diskussionsförderlich.
Zum ersten Punkt: Als wahre Aufgabe der Schule nannte der Schriftsteller Georg Klein einmal ihre Aufbewahrungsfunktion. Die blanke Not der Alltagsorganisation zwinge uns, die „Energiebündel“ in die Schule zu schicken. Wir müssten unseren Nachwuchs, so Klein, „sechs oder mehr Stunden los sein, um unseren eigenen Kram mit der Welt geregelt zu bekommen“. Und auch für den Nachwuchs ist es nicht das Schlechteste, mal weg von den Eltern zu sein. Die Corona-Krise macht diese Aufbewahrungsfunktion der Schule nun überdeutlich, auch wenn der anvisierte Normalbetrieb im kommenden Schuljahr unterrichtspraktisch und pädagogisch begründet wird. Die „Lernenden“ dürften nicht zu viel Stoff verpassen. „Ziel ist es, einen geregelten, durchgehenden Lernprozess für alle Schülerinnen und Schüler im gesamten Schuljahr sicherzustellen“, so der Berliner Senat. Immerhin gilt Maskenpflicht auf den Schulfluren.
Nun zum zweiten Punkt: Manche Berliner Lehrkraft bemerkte, dass einige Mittelstufen-Schüler:innen während der Schulschließung die digital gestellten Aufgaben nicht sorgfältig oder gar nicht gemacht hatten, auch wenn die private digitale Ausstattung vorhanden war. Sicherlich haben zu viele Aufgaben für Frustration gesorgt; aber vor allem scheinen Selbstverantwortung und eigenständige Zeiteinteilung viele Schüler:innen überfordert zu haben. Es fehlte schlicht der Grenzen setzende Rahmen. Ein Vater berichtete kürzlich in der Deutschlandfunk-Sendung „Schulbeginn in Zeiten von Corona“, dass sein sechzehnjähriger Sohn die zugesandten Aufgaben ständig aufschob, weil er sich selbst keine Tagesstruktur geben konnte. In Berlin kam hinzu, dass die Schüler:innen sicher sein konnten, auch bei Nicht-Bearbeitung ihrer Aufgaben schlimmstenfalls die Halbjahresnote im Zeugnis zu erhalten. Damit fiel auch die Notenstruktur als institutioneller Orientierungsrahmen zumindest für diejenigen weg, die ihre Versetzung sicher in der Tasche hatten. Dennoch war die Entscheidung des Berliner Senats richtig, dass eine Notenverschlechterung den „Ausnahmefall“ darstellen sollte; denn die Lernbedingungen, die häuslichen Unterstützungssysteme und die Digitalausstattung der Kinder und Jugendlichen sind sehr unterschiedlich.
Es macht jedoch nachdenklich, wenn eine Lehrerin während des Inforadio-Podcasts „Schule kann mehr“ klagt, dass sie frustriert sei. Dass Noten eine solche Bedeutung für die Lernmotivation hätten, wäre ihr vor der Corona-Krise nicht so klar gewesen. Warum hatte sie andere Erwartungen? Wahrscheinlich führt die Etablierung der Neuen Lernkultur dazu, dass viele Lehrer:innen inzwischen an Change-Prozesse glauben. Sie glauben anscheinend auch daran, dass „Schule Spaß macht“, wenn sich „Lehrende“ stets innovativ „aufstellen“, wenn sie ihren Schüler:innen „auf Augenhöhe begegnen“, wenn sie ihre Methodik jedes Jahr neu anpassen und die geforderte Kompetenzorientierung mitmachen, wenn sie projektorientiert arbeiten und nach jeder Unterrichtseinheit einen Evaluationsbogen mit Smilie-System herumreichen.
Offenbar sind traditionelle Rahmenbedingungen – sowohl zeitliche als auch räumliche – und eben auch Noten als Lerngrund nötig, und zwar mehr, als es die Neue Lernkultur wahrhaben will. Vor allem aber erkennt man, dass die „aufnahmebegierigen Energiebündel“, wie sie Georg Klein nennt, ebenfalls sehr widerständig sind, vielleicht sogar erwartbar widerständig, und zwar gegenüber den neuen pädagogischen Subjektivierungsformen. Diese werden durch Etikettierungen wie „offen“, „individuell“, „selbstorganisiert“ und „selbstkompetent“ verbrämt und als solche von den Schüler:innen durchschaut. Am Ende steht eben doch die Note: auch für individuelles oder kreatives Handeln.
Da es sich nicht lohnt, in einer Leistungsgesellschaft über die Abschaffung von Noten zu debattieren, weiter zum dritten Punkt: dem Digitalisierungshype der letzten Jahre. Dass die digitale Kommunikation nicht immer funktionierte, weil Systeme zusammenbrachen, E-Mail-Postfächer voll waren, Datenschutzregeln die Nutzung bestimmter Tools verhinderten und einige Schüler:innen und auch Lehrer:innen nicht über die sogenannte digitale Infrastruktur verfügten oder sie nicht beherrschten, ist sicherlich richtig. Doch ist dies kein Argument für „noch mehr“ Digitalisierung im Bildungssystem, sondern allenfalls für stabile und datenschutzsichere Systeme, die man im Notfall eines Lockdowns benutzen kann. Auch hier ist eine nüchterne Bestandsaufnahme wichtig. Denn es wurde vor allem eine Sache deutlich, auf welche die Medienwissenschaftler Ralf Lankau und Paula Bleckmann seit Langem hinweisen: nämlich dass ein Sich-Bilden in leiblichen Beziehungen geschieht. Dauerhafte Bildschirmarbeit führt nicht nur zur Selbst- und Weltentfremdung, sondern richtet auch die Körper zu – und zwar im orthopädischen Wortsinn. Ein Thema, das zunehmend Kinderärzt:innen beschäftigt und im Übrigen auch viele Lehrer:innen im Frühjahr am eigenen Leib verspürten. Rücken-, Ischias-, Augenschmerzen …
Zudem erfuhren die Schüler:innen, dass beim „Lernen zuhause“ Computer-Spiele und Social-Messenger-Dienste nur einen Mausklick von digitalen Lernprogrammen und Aufgaben-Portalen entfernt sind und dass gerade diese Nähe ein Konzentrationshindernis ist.
Wie sehr begrüßte man schließlich die sukzessive Schulöffnung und – um zum letzten Punkt zu kommen – die reduzierten Klassengrößen, die einen lebendigen Austausch im Klassenraum zuließen, ohne dass irgendwo digitale Daten produziert, gespeichert und schlimmstenfalls kapitalistisch verwertet wurden. Der Bildungsforscher John Hattie wies darauf hin, dass bestimmte Lehrmethoden und Formen der Interaktion und des Feedback-Verhaltens wohl besser in kleineren Lerngruppen möglich seien und deswegen das Thema „Klassengröße“ weiter untersucht werden müsse. Man fragt sich jedoch, warum es dafür empirische Belege braucht.
So gab das vergangene Schuljahr einige Antworten auf die Frage: Wozu ist die Schule da? Nun, Schule ist bedeutsam als Treffpunkt für Kinder und Jugendliche. Sie ermöglicht im besten Fall gelungene Begegnungen zwischen jungen und älteren Menschen, bietet als traditioneller Lernraum einen festen Rahmen, der stabiler funktioniert als die Formate der neuen Lernkultur, entlastet Eltern und bereitet fachlich auf spätere Studiengänge und Berufe vor. Das mag lapidar klingen, ist aber nicht wenig, und dafür kann man die Schule auch schätzen.
Es überfordert doch Schüler:innen, ständig gute Leistungen erbringen und dabei stets „Spaß haben“ zu müssen, nebenbei noch „Selbstkompetenz“ und „Resilienz“ auszubilden und sich selbst im neoliberalen Sinn zu optimieren. Was von Schüler:innen verlangt wird, vor allem an Aufgaben- und Stoff-Fülle, haben in den letzten beiden Monaten des „Lernens zuhause“ vor allem die Eltern von Gymnasialschüler:innen erfahren. Denn die kompetenzorientierten und inhaltsleeren Lehrpläne führten ja nicht dazu, dass Lernstoff reduziert wurde. Er wurde in manchen Fächern nur beliebiger.
Vielleicht rührt der von vielen Schüler:innen schon seit langem empfundene Schuldruck auch daher, dass sie diese Diskrepanz zwischen Leistungsanforderungen und Spaß- und Autonomiediktat, wenn auch unbewusst, empfinden und nicht auflösen können? Fatal wäre es, wenn man jetzt weiter an der Reformschraube dreht und damit nur die kognitiven Dissonanzen erhöht. Aber dies ist wohl erwartbar – genauso wie die fortschreitende rastlose Digitalisierung. Die Change-Manager und die EdTech-Industrie wird‘s freuen.

Der Beitrag wurde am 26.08 2020 auf der Website der Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V. (GBW) veröffentlicht. Zum Artikel: https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/die-corona-krise-zeigt-wozu-die-schule-eigentlich-da-ist.html

Er ist die ungekürzte Version eines Artikels, der am 15.8.2020 unter dem Titel „Die Coronakrise zeigt, wozu die Schule da ist“ in der „taz“ erschien: https://taz.de/Die-steile-These/!5703228/

Der Artikel erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Online-Lernplattform für Schüler hat ein Sicherheitsproblem

Daten von Schülern und Lehrern in Gefahr

Berlins oberste Datenschützerin fordert Nachbesserungen bei der landeseigenen Online-Lernplattform für Schüler. Doch die Bildungsverwaltung ist untätig.

Robert Kiesel

Fünf Monate nach Einleitung eines Prüfverfahrens zur Online-Lernplattform „Lernraum Berlin“ bleibt die Senatsverwaltung für Bildung wesentliche Informationen noch immer schuldig. Auf Tagesspiegel-Anfrage hin erklärte die Berliner Datenschutzbeauftragte Maja Smoltczyk, sie müsse weiter davon ausgehen, dass die Plattform nicht entsprechend der Datenschutzgrundverordnung betrieben werde. Außerdem sieht sie „erhebliche Mängel bei der Löschung von Daten aus dem Lernraum“ und kritisierte die Einbindung der Videokonferenzlösung „Webex“ [1] in die Plattform. Diese war jüngst in einem Kurztest Smoltczyks durchgefallen. Die Bildungsverwaltung erklärte, mit Smoltczyk in Kontakt zu stehen und an der Behebung der Probleme zu arbeiten.

„Aus unserer Sicht haben nahezu alle Videokonferenzsysteme in Sachen Datenschutz noch nachzubessern“, so Dr. Stefan Brink, Landesbeauftragter für den Datenschutz und die Informationsfreiheit Baden-Württemberg (LfDI). Uneingeschränkt empfohlen werden kann bislang nur BigBlueButton, das in die vom Land bereit gestellte Lernmanagementsoftware Moodle integriert ist. „Hier bleiben alle Daten der Lehrer*innen und Schüler*innen unter Kontrolle von Landeseinrichtungen und werden nicht an Drittunternehmen oder Dienstleister außerhalb des Geltungsbereichs europäischen Datenschutzrechts übermittelt“, so Dr. Brink. (Pressemitteilung, 24.06.2020)

Smoltczyk zufolge hatte ihre Behörde „ausdrücklich darauf hingewiesen“, dass die Ferienzeit besonders für Änderungen im Sinne des Datenschutzes geeignet sei, weil „zu dieser Zeit Beeinträchtigungen für die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkräfte vermieden werden können.“ Die Chance blieb ungenutzt […].

[1] Das Unternehmen WebEx Communications Inc. wurde 2007 von Cisco Systems übernommen und in das Unternehmen integriert. Cisco Systems, Inc. ist ein US-amerikanisches Unternehmen aus der Telekommunikationsbranche. Bekannt ist es vor allem für seine Router und Switches.

zum Artikel: Tagesspiegel, 18.07.2020, Robert Kiesel

Textauswahl im grau unterlegten Einschub sowie Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.


Der Leserbrief, der von Schülern der Klasse 811 und 812 der Sophie-Scholl-Oberschule Berlin geschrieben wurde, erschien am 5.02.2018 in der FAZ:

[W]ir haben im Unterricht den Artikel „Der Spion im Klassenzimmer“ vom 17.1.2018 gelesen und darüber diskutiert. Wir stimmen Herrn Lankaus kritischer Sicht zur Digitalisierung von deutschen Schulen zu. […] Wir sind gegen die Digitalisierung von Schulen, weil wir nicht wollen, dass unsere Daten ausgekundschaftet und benutzt werden. Dass die Schulen dafür noch bezahlen sollen, finden wir absurd. Gewisse Daten könnten in unserem späteren Leben wieder verwendet werden. Wir haben als Jugendliche das Recht, Fehler zu machen und daraus zu lernen, ohne dass sie uns im späteren Leben zum Verhängnis werden.

Die Frage bleibt aktuell:
Wer schützt uns vor unseren Daten?

Die Revolution des Lernens hat begonnen

Sprechblasen zum Thema Lernen

… von Prof. Ada Pellert aus dem Interview in der „Frankfurter Allgemeinen Zeitung“ vom 09.06.2020 mit der Überschrift „Die Revolution des Lernens hat begonnen“. Christian Füller im Gespräch mit der Rektorin der Fernuniversität Hagen.

Auf die Frage, ob „Rückkehr zum normalen Unterricht überhaupt wünschenswert ist“, sagt Prof. Pellert:

„Seifenspender sind gut, aber gutes Lernen ist wichtiger. Wir haben in den vergangenen Wochen eine neue Praxis von Lernen kennengelernt. Es wäre jammerschade, wenn wir das einfach wieder vergäßen.“

Die Richtung ihrer Botschaft, hin zu einem „kulturellen Umbruch“, wird deutlich, wenn sie ausführt:

 „Überall in der Bildungsrepublik finden sich Beispiele von Lernen, die in meinen Augen ein Vorgeschmack auf die Zukunft sind. Wir stecken mitten in einer Kulturrevolution des Lernens“.

Um ihre Aussage zu belegen, bemüht sie ein Beispiel aus dem letzten Jahrhundert. Die „Stoffvermittlung alter Schule hat ausgedient“, um dann sogleich ihr Lied für die Digitalisierung des Unterrichts weiter zu singen:

„Wir können die Lehrkraft durch digitale Werkzeuge für das freispielen, was lernpsychologisch fundamental ist: eine Beziehung herzustellen. Das kann nur eine Person.“

Wie man sich die „neue Praxis von Lernen“ vorzustellen hat, soll uns wohl der Versuch einer Schulleiterin zeigen, die „Nathan der Weise“ im Chat gelesen hat. Ein „Vorgeschmack“:

 „Die Lehrerin“, so führt sie aus, „hat die Ringparabel in die Lebenswelt der Schüler gebracht. So funktioniert gutes Lernen – auch wenn es auf den ersten Blick absurd erscheint, sich über Lessing per Emojis auszutauschen.“

Erleichterungspädagogik
Konrad Paul Liessman stellt zur „Reduktion und Vereinfachung“ der Sprache und dem „Entgegenkommen, vor allem wenn es auch als Unterrichtsprinzip reüssieren sollte“, die Frage:
„[B]edeutet eine stark vereinfachte Sprache nicht auch ein stark vereinfachtes Bewusstsein?“ (S. 134)
Und er fährt weiter fort:
„Lesen und Schreiben sind Kulturtechniken, deren grundlegende Beherrschung unerlässlich ist. Dass der Erwerb dieser Techniken nicht jedem leichtfällt, ist kein Grund, das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren. Besser wäre es, all jene, die Schwierigkeiten beim Erwerb dieser Fähigkeiten haben, mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln zu unterstützen, damit sie wirklich lesen und schreiben lernen. (S. 147)
Aus: Liessmann, Konrad Paul (2014): Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Prof. Liessmann lehrt Philosophie an der Universität Wien.

Diese Art des Fernhaltens der Schüler von der „literarischen Kultur“ erreicht die Lehrerin durch Anbiederung und Niveausenkung im Unterricht. Prof. Ada Pellert dazu unterstützend:

„Die sozialen Medien mit ihren Tools und Werkzeugen sind nun mal die Umgebung der Jugendlichen.“ Sie argumentiert weiter: „Im Chat bringe ich Nathan der Weise leichter in die Welt der Schülerinnen und Schüler, als wenn ich sie im Klassenzimmer um 11.15 Uhr bitte, die Ringparabel zu erklären.“

Die Willkommensklasse „10w“ von Iyad Abo Faroch, der vor fünf Jahren aus Aleppo flüchtete, war lange sein zweites Zuhause, erzählt der Abiturient. Syrer, Afghanen, sogar Koreaner waren dabei. Die Schule sei der einzige Ort gewesen, an dem die geflüchteten Jugendlichen ihren Problemen entfliehen konnten. Das schlechte Essen im Heim, die Wohnungssuche, die unzähligen Besuche im Jobcenter waren kurz vergessen. Stattdessen wurde gelesen, etwa „Nathan der Weise“ von Gotthold Ephraim Lessing. „Das ist eines meiner absoluten Lieblingsbücher“, erzählt Iyad in seinem tadellosen Deutsch. Das A2 Niveau habe er nach nur vier Monaten in der Willkommensklasse gemacht. Dabei kannte er bei seiner Ankunft an der deutsch-österreichischen Grenze kaum zwei Sätze in der fremden Sprache. Aus: TSP, 21.06.2020, Beilage Abitur 2020, Aleksandra Lebedowicz, „Er hat´s geschafft“. Herzlichen Glückwunsch zum erfolgreich gemeisterten Abitur am Dreilinden-Gymnasium in Berlin-Zehlendorf.

Das für die Rektorin der Fernuniversität Hagen funktionierende „Bildungskonzept“ erklärt sie am Beispiel des „flipped classroom“ folgendermaßen:

„[D]as Modell für hybriden Unterricht ist: Schüler schauen zu Hause ein für sie vom Lehrer aufgenommenes Input-Video – und sprechen dann mit ihm im Unterricht darüber, individueller als in einer normalen Schulstunde.“

Diese, von ihr zurechtgelegte Vorgehensweise, begründet sie damit:

„Weil die Lehrkraft nicht mehr von vorne Wissen vermittelt, sondern individuell auf Fragen und Probleme der Schüler eingeht.“ Sie fährt weiter fort: „In einem Einzel-Videogespräch kann sich ein Lehrer zum Beispiel viel mehr Zeit für einen Schüler nehmen, als wenn er auf einem Schulflur schnell ein paar Hinweise gibt.“

Hier diskreditiert und reduziert Prof. Ada Pellert bewusst den persönlichen Kontakt, das menschliche Gegenüber, die Bedeutung der Beziehung beim Lernen, auf eine flüchtige Begegnung im Schulflur. Die für das Lernen wesentlichen Aspekte, die Bedeutung der Klassengemeinschaft, der Austausch und das Hin und Her, der Diskurs in der Klasse, erwähnt sie gar nicht.  

Vor Euphorie oder Zustimmung sei also gewarnt. Gerade beim “digitalen Lernen“ vor einem Bildschirm bleiben das Frontale und das Autoritäre erhalten, sie erscheinen nur in einer „coolen“ Form.

Da stellt man sich die Frage: Hat die Wirtschaftswissenschaftlerin und Rektorin der Fernuniversität Hagen mit ihren Aussagen wirklich die Schüler im Auge oder vertritt sie in euphemistischer Weise die Interessen der Medien- und IT-Industrie? Die Beispiele wiederholen sich von deren Lobbyisten und den konzernnahen Stiftungen. Klar ist: Es geht nicht nur um die fünf Milliarden Euro des „Digitalpaktes“, vielmehr müssten „2,8 Milliarden Euro jährlich [!] investiert werden, um all unsere Grundschulen und weiterführenden Schulen mit entsprechender Infrastruktur auszurüsten“. Die „Finanzierung ist eine milliardenschwere Daueraufgabe“, so die Bertelsmann Stiftung in einer Studie von 2017.

Lesen sie mehr darüber: „Das Bildungsgeschäft ist eine Cash.-Kuh“, siehe auch: „Ihr Geschäft ist die Digitalisierung“ sowie „Lobbyismus macht seit langem nicht mehr Halt vor dem Klassenzimmer“.

Seit September 2016 ist Prof. Ada Pellert, Vorsitzende der Kooperationsplattform Digitale Hochschule NRW (DH-NRW), seit August 2018 Mitglied des Digitalrates der Bundesregierung.

Auswahl der „Sprechblasen“ aus dem Interview, die Anmerkungen dazu sowie die Textauswahl im Kasten durch Schulforum-Berlin. Bilder: Screenshot aus Apple Color Emoij, F.A.S., 25.05.2014, Nur noch Analphabeten.


Weitere Stimmen zum Thema:

Wir Lehrerinnen und Lehrer sind aufgerufen, die „neoliberalen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Grundlagen unserer Arbeit mitzudenken. Nur so können wir verhindern, dass unser soziales Engagement für unsere Schülerinnen und Schüler instrumentalisiert wird. Voraussetzung dafür bleibt, dass wir insbesondere in Krisenzeiten wohlklingende Begriffe, forcierte Entwicklungen und uns als alternativlos präsentierte einfache Lösungen kritisch in den Blick nehmen. Sozialer Spaltung im Bildungssystem werden wir erst wieder etwas entgegenzusetzen haben, wenn Etikettenschwindel nicht mehr Schule machen kann.“ Aus: „Die Geister die wir rufen…“ – Bildungspolitik und soziale Spaltung, Marc Mattiesson

Die Hochschulen mussten nach dem Corona-„Lockdown“ ihre Lehre auf digital organisierte Formate umstellen. Auch hier sind Bestrebungen im Gange, solche „digitalen Formate“ für die Lehre über das Sommersemester hinaus zu verstetigen. Dagegen regt sich breiter Widerspruch. Mehr Infos und zur Petition.

„Digitalisierung“ ist ein beliebtes Schlagwort der Hochschullandschaft. Wir halten an dieser Stelle fest: Diese Krise ist keine Chance, sondern ein riesiges Problem. Das gilt in der jetzigen Situation auch für die Digitalisierung. Denn Online-Lehre kann und darf die Präsenzlehre nicht ablösen. Aus: Studentischer Forderungskatalog zur Lage der Hochschulen, Überschrift „Digitalisierung“.

Wir wollen aber gerade nicht nur Stoff vermitteln, sondern junge Menschen prägen und sie bei ihrer Persönlichkeitsentwicklung begleiten. Das kann nur gelingen, wenn wir diese Menschen von Angesicht zu Angesicht sehen und erleben können. Es geht nicht darum, sie stromlinienförmig einzunorden. Aber Neugier und geistige Offenheit können und müssen wir immer wieder einfordern.
Von einem Zentrum für Hochschuldidaktik erhielt ich vor einigen Tagen einen Fragebogen zur rein digitalen Lehre. Die meisten Fragen waren eingeleitet mit Sätzen wie „An der digitalen Lehre gefällt mir…“ oder „Der Vorteil der digitalen Lehre liegt darin…“. Ganz am Ende kam endlich ein Freifeld: „Ein weiteres digitales Semester ist…“. Meine Antwort war klar: „… eine Katastrophe.“
Aus: GBW, 09.06.2020, Prof. Peter Oestmann, Von Angesicht zu Angesicht

Lernen in Zeiten von Corona

Was Schülerinnen und Schüler einer 7. Klasse einer Integrierten Sekundarschule (ISS) in Berlin im Deutschaufsatz schreiben.

In der Krise, die durch das Coronavirus entstanden ist, muss man viel im alltäglichen Leben ändern. Eine dieser Umstellungen ist die Art und Weise, den Schulstoff zu lernen. Die Schülerinnen und Schüler müssen zuhause lernen. Sie haben nicht den gewohnten Schulalltag und müssen lernen, von selbst die ganzen Aufgaben zu machen. Diese Art zu lernen, kann negative, aber auch positive Auswirkungen auf uns haben. (Rainer, 11 Jahre)

Es ist schwer, in der Coronakrise zu lernen, da man viel Selbstdisziplin und immer den Überblick über das, was man schon gemacht hat, und das, was man noch machen muss, braucht. Wenn man die Schulaufgaben dann macht, darf man sich nicht ablenken lassen, was schon mal schnell passieren kann. Manchmal kann es auch vorkommen, dass man Angst bekommt, ob man alles auf einmal schaffen kann. Sehr fehlen zuhause auch scheinbar banale Sachen, wie der Augenkontakt der Lehrer und Mitschüler. Es ist zuhause auch nicht das Gleiche, etwas zu lernen wie in der Schule, wo ein Mensch einem anderen Menschen sein Wissen weitergibt. Es fehlt auch so etwas wie Bestätigung, zum Beispiel ein „gut gemacht“ oder „sehr gut“. Diese einfachen Worte können einen motivieren, weiterzumachen und immer sein Bestes zu geben. Außerdem kann man sich nicht einfach melden, um etwas zu fragen.
Ich habe in dieser Krise im Hinblick auf das Lernen und die Schule vor allem eines gelernt: Wenn man mal eine längere Zeit nicht in der Schule ist, merkt man, dass es ein riesiges Glück ist, dass wir alle in die Schule gehen können. (Thomas, 11)

Da der Kontakt nur virtuell  über ZOOM ist und er obendrein jeweils nur eine Stunde dauert, vermisst man seine Freunde. Das soziale Leben fehlt, und man hat von den Lehrern weitaus weniger Unterstützung, sodass es länger dauert, eine Hausaufgabe zu erledigen. (Michael, 12)

Weil ich die meiste Zeit zuhause bin, werde ich beim Arbeiten einfacher abgelenkt und dann bekomme ich Langeweile. Ich habe weniger Motivation als in der Schule, weil ich das Gefühl habe, dass ich die Arbeit nicht machen muss. Am Abend denke ich dann, dass ich nichts Produktives am Tage gemacht habe, und ich bin enttäuscht. Manchmal denke ich dann, dass ich nicht alle Hausaufgaben gemacht habe, weil ich beim Fernunterricht oft nicht mitkomme. Wenn ich früher jeden Tag in die Schule gegangen bin, hatte ich einen gewissen Rhythmus und der fehlt mir jetzt. (Gisela, 12)

Ich hätte nie in meinem Leben gedacht, dass ich das mal je sagen würde, aber ich freue mich richtig auf die Schule und ich bin dazu auch noch sehr motiviert. Vor ein paar Wochen hatten wir wieder Schule, aber leider nur einen Tag. Ich fand es sehr gut, denn ich konnte wieder meine Freunde sehen und habe auch besser gearbeitet. Ich war einfach nur froh, in die Schule zu gehen. Für mich ist die Schule zurzeit das Wichtigste, worauf ich mich freue, aber nicht auf Klassenarbeiten. (Hans, 12)

Die Eltern korrigieren oft meine Hausaufgaben, bevor sie abgeschickt werden. Das finde ich ein wenig nervig, weil ich nicht will, dass sie meine Fehler sehen. Ich finde, dass solche Zeiten schwierig sind zum Lernen, aber man muss sich trotzdem ranhalten. Jetzt kann ich die Schule völlig wertschätzen, weil ich mich wirklich freue, dorthin zurückzugehen. (Peter, 12)

Ich merke, dass ich weniger Motivation habe, zuhause zu arbeiten, als mit meinen Freunden in der Schule. Das gemeinsame Lernen fehlt mir einfach. Und eine Sache, die auch ärgerlich ist, ist, dass ich zuhause meinen Lehrern keine Fragen stellen kann, ich kann ihnen eine E-Mail schreiben, doch sie können mir dann nicht so schnell antworten wie in der Schule. Und meine Eltern können es mir meistens nicht so gut erklären wie meine Lehrer.
Aber die zwei schlimmsten Sachen in dieser jetzigen Situation sind: die Langeweile und das Fehlen von dem sozialen Leben. Oft bin ich alleine, da meine Eltern arbeiten und mein Bruder seine Hausaufgaben macht, und dann weiß ich einfach nicht, was ich machen soll. Und irgendwie bin ich nicht mehr so glücklich wie früher. Ich merke, dass ich viel öfter schlecht gelaunt bin, da mir einfach meine Freunde fehlen. Mit ihnen zusammen zu sein, mit ihnen zu lachen und Sachen zu machen, es ist jetzt gerade alles unmöglich. (Maria, 12)

Ich habe aus dieser Krise eine Menge gelernt. Ich habe gemerkt, dass Schule etwas ganz Wichtiges für mich ist, wo man all seine Freunde treffen kann. Aber nicht nur das, die Schule ist ein Ort, wo man viel besser lernen kann, dank der Lehrer und der starken Konzentration auf die Aufgaben. In dieser Zeit habe ich auch gelernt, meine Zeit besser einzuteilen. (Beate, 12)

siehe weiteren Beitrag zum „Lernen“: Pädagogisch gestaltete Klassengemeinschaft.
Bildung und Erziehung als Grundlage für das Leben – was könnte Schule leisten? Prof. Jochen Krautz