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Wo „hart arbeiten und freundlich sein“ Teil des Lehrplans sind.

Bericht über eine „Brennpunktschule“ im Norden Londons.
Der Schulalltag „ist darauf ausgerichtet, das Lernen zu maximieren und Ablenkung zu minimieren.“

Bericht von Andreas Schleicher, Statistiker und Bildungsforscher. Er ist bei der OECD Direktor des Direktorats für Bildung. [siehe Anmerkung am Schluss des Berichts]

[…] Ein Ort, der seinen Erfolg auf lehrergeleiteten Unterricht aufgebaut hat, ist die Michaela Community School im Wembley Park, einem benachteiligten Viertel im Norden Londons. In jedem Klassenzimmer, das ich beobachtete, machten die Lehrer die Lernziele deutlich, strukturierten ihren Unterricht klar und stellten interessante Fragen, die das Denken höherer Ordnung anregten. Es wurde keine Zeit verschwendet, da die Schüler genau wussten, was sie zu erwarten hatten. Es gab kein Auswendiglernen, das Menschen oft mit lehrergesteuertem Unterricht in Verbindung bringen. Alle Schüler wurden in jedem Moment aufgefordert, alternative Wege zu finden, um Probleme zu lösen und ihre Denkprozesse und Ergebnisse kurz und bündig zu kommunizieren. Und weil die Schüler von Michaela vom ersten Tag an lernen, wie man lernt und hart arbeitet, müssen sie am Ende nicht mehr für die Prüfung üben und verlieren wertvolle Zeit bei der Prüfungsvorbereitung. Es überrascht nicht, dass die GCSE-Prüfungsergebnisse [1] bei Michaela sehr gut sind und Ofsted [2], das Büro für Bildungsstandards der britischen Regierung, die Qualität der Bildung als herausragend anerkennt, was man in dieser Nachbarschaft nicht oft sieht. […]

Die Schulbildung bei Michaela baut auf dem Verständnis auf, dass das Lernen sequentiell ist und dass die Beherrschung früherer Aufgaben die Grundlage für die Kompetenz in nachfolgenden Aufgaben ist. Für Lehrer bedeutet dies, dass sie nicht die Lernziele variieren, die für die gesamte Klasse gelten, sondern dass sie alles tun, um sicherzustellen, dass jeder Schüler die Möglichkeit hat, das Material auf eine für ihn oder sie angemessene Weise zu lernen. In einer der von mir beobachteten Mathematikstunden bot eine Lehrerin einem der Kinder drei Möglichkeiten an, ihr Verständnis von Brüchen zu festigen. Und indem sie sie bat, ihre Denkprozesse zu erklären, machten nicht nur der Schüler, sondern die ganze Klasse Fortschritte. Da es allen Schülern gelingt, jede aufeinanderfolgende Aufgabe zu erledigen, ist das Ergebnis weniger Variation und ein schwächerer Einfluss des sozioökonomischen Hintergrunds auf die Lernergebnisse. […]

Während der lehrergesteuerte Unterricht ein wichtiger Bestandteil der Unterrichtspraxis in der Michaela Community School ist, geht es nicht nur darum, Fakten und Zahlen zu reproduzieren, sondern basiert auf dem Verständnis, dass eine breite und vielfältige Wissensbasis die Grundlage für die Entwicklung einer informierten und differenzierten Meinung ist. Ich habe das während des Schulessens gesehen, als ich mit einer Gruppe von Sechstklässlern an einem „Familientisch“ gegessen habe. Die Kinder waren wach, neugierig und fürsorglich. Sie kamen aus sehr unterschiedlichen ethnischen und sozialen Verhältnissen, teilten eine Identität über das Lernen und waren sehr stolz auf ihre Schule. Sie diskutierten beim Mittagessen das Thema des Tages – was es braucht, um einen Marathon zu laufen – mit dem gleichen Interesse und der gleichen Energie, mit der sie mich mit Fragen über mein Leben und meine Ausbildung überhäuften. Die hohen Anforderungen, die die Schule an sie stellt, haben sie nicht ängstlich, sondern ehrgeiziger gemacht. Sie zielen auf Oxford und Cambridge. Sie hörten mir und einander aufmerksam zu und kümmerten sich darum, dass wir alle genug zu essen hatten. Nachdem die Teller abgeräumt waren, drückten die Kinder von jedem Tisch ihren Klassenkameraden, Lehrern und Eltern ihre „Wertschätzung“ aus und dankten demjenigen, der ihnen besonders geholfen hat.

Als ich Katharine Birbalsingh, die Direktorin und Gründerin von Michaela, nach dem Mittagessen traf, fasste sie die Fähigkeiten, die sie unter diesen Kindern entwickeln möchte, als „hart arbeiten und freundlich sein“ zusammen, ein Streben, das ebenso mächtig wie einfach ist. Die Schüler müssen verstehen, dass Erfolg harte Arbeit erfordert, aber Michaela sorgt auch dafür, dass Schüler, die Probleme haben, die Unterstützung erhalten, die sie brauchen. Disziplin ist ein wesentlicher Bestandteil davon. Jedes Detail des Schultages ist darauf ausgerichtet, das Lernen zu maximieren und Ablenkung zu minimieren. […]

Disziplin [wird] durch Struktur, Vorhersehbarkeit und Eigenverantwortung erreicht. Die Kinder, die ich traf, wirkten glücklich und selbstbewusst. Und das stimmt wiederum mit einer der wichtigsten Lehren aus PISA überein: Ein positives Disziplinarklima ist eine der besten Prognosen für bessere Bildung und soziale Ergebnisse. Kinder schätzen ein schulisches Umfeld, in dem Mobbing ungewöhnlich ist, in dem sie sich nicht unbehaglich oder fehl am Platz fühlen und in dem der Aufbau echter und respektvoller Beziehungen zu Lehrern die Norm ist. […]

Die Schulleiterin Birbalsingh hörte sich die Forschungsergebnisse von PISA mit großem Interesse an, gründete ihre Schule jedoch auf etwas Einfacherem: dem gesunden Menschenverstand.

[1] GCSE = General Certificate of Secondary Education entsprechen in England, Wales und Nordirland etwa dem deutschen mittleren Schulabschluss (MSA). Das GCSE gilt im britischen Schulsystem als die wichtigste Abschlussprüfung für die Sekundarstufe I.
[2] Ofsted, Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills

Übersetzt aus: OECD Education, Where “working hard and being kind” are part of the curriculum, 20.11.2019, Bericht von Andreas Schleicher, Statistiker und Bildungsforscher. Er ist bei der OECD Direktor des Direktorats für Bildung


Anmerkung durch Schulforum-Berlin:

Die Verfasser der von Schleicher erwähnten Pisa-Studie [1] führen weiter aus: „Eine bessere Ausstattung in der Schule hilft, aber nur, wenn sie den Lernprozess effektiv verbessert und das Gemeinschaftsgefühl stärkt.“ Außerdem wird festgestellt, dass eine bessere Ausstattung mit Computern gerade bei sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern nicht mit besseren Leistungen einhergeht. (S.8)

Natürlich kennt Schleicher auch dieses Ergebnis der Studie, das er jedoch in einem aktuellen Interview [2] bewusst verschweigt, denn er sagt: „Die deutschen Schulen sind beim digitalen Lernen [3] weit zurück, das rächt sich jetzt.“ Er führt weiter aus, wie die „Möglichkeiten der Digitalisierung“ genutzt werden sollen. So sind „durch Technik nicht nur herkömmliche Bildungsprozesse effizienter zu gestalten, sondern völlig neue Lernumgebungen zu entwickeln“, und er gibt als Lösung vor, dass diese „das Lernen spannender, relevanter, interaktiver und individueller machen.“ Sein Credo lautet: „Das Land kann beim digitalen Lernen jetzt einen Riesensprung nach vorn machen.“

Wie weit ist doch seine Argumentation von den Ergebnissen der genannten Pisa-Studie sowie den überragenden Ergebnissen der Schulpraxis der geschilderten Michaela Community School entfernt.

Es ist anzunehmen, dass internationale IT- und Medienkonzerne – mit kompletter Verwertungskette für IT-Geräte und digitale Lern-Produkte – die Rolle als Souffleur eingenommen haben. Anzumerken ist auch, dass die OECD keine Bildungsvereinigung ist sondern die „Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung“. Der Bildungsmarkt hat weltweit ein Volumen von 5 Billionen US-Dollar. [4] Es geht also um ein riesiges Geschäft!

Unter diesen ökonomischen Vorgaben ist wenig Hoffnung, dass Schleicher mit dem Finger auf das „Zentrale Ergebnis der Studie“ hinweist: „Ein positives Schul- und Unterrichtsklima ist ein Schlüsselfaktor für Resilienz.“ (S. 9)

Viele Schülerinnen und Schüler haben seit Jahren besorgniserregende schlechte Leistungsergebnisse in den Basiskompetenzen Rechnen, Schreiben und Lesen. Auch ist ein zunehmender Verlust von Sozialkompetenzen, sprachlichem Ausdrucksvermögen und vernetztem Denken festzustellen. All das lässt sich durch die „Digitalisierung“ nicht verbessern – denn Lernen braucht Beziehung. [5]

[1] Erfolgsfaktor RESILIENZ – Warum manche Jugendliche trotz schwieriger Startbedingungen in der Schule erfolgreich sind – und wie Schulerfolg auch bei allen anderen Schülerinnen und Schülern gefördert werden kann. Eine PISA-Sonderauswertung der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) in Kooperation mit der Vodafone Stiftung Deutschland.
[2] Interview im Redaktionsnetzwerk Deutschland, 25.02.2020
[3] Kritisch ist anzumerken, dass die Bezeichnung „digitales Lernen“ irreführend ist und eher als positiv konnotiertes, euphemistisches Synonym für die Einführung digitaler Lehr- und Lernmittel im Diskurs genutzt wird, so auch von Schleicher.
[4] aus: Handelsblatt, 21.10.2014, Relias Learning Bertelsmann erweitert Bildungsgeschäft mit USA-Zukauf
[5] Krautz, Jochen (2020): Zur Erinnerung: Bildendes Lernen braucht Schule und Unterricht, Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V.


Die Ergebnisse der Michaela Community School zählen zu den besten des Landes.

Die GCSE-Ergebnisse der Michaela Community School, die viermal besser waren als der nationale Durchschnitt, waren die ersten, über die seit ihrer Eröffnung vor fünf Jahren im Rahmen des Programms für freie Schulen berichtet wurden. Gavin Williamson, der Bildungssekretär, sagte, dass „erstaunliche Ergebnisse“ von den freien Schulen erzielt wurden und fügte hinzu: „Wir haben echte Erneuerungen gesehen, echte Veränderungen, und das führt tatsächlich zu besseren Ergebnissen in einigen der am stärksten benachteiligten Teile des Landes.“ (übersetzt aus: Telegraph, 17.10.2019, Camilla Turner, More than half of state school pupils failing to achieve ’strong pass‘ in English and maths GCSEs.)


siehe auch:
Auf dieser Berliner Schule herrschen klare Regeln
„Die Schüler wissen, dass wir sehr konsequent handeln würden“
Schulleiter Michael Rudolph legt bei seinen Schülern Wert auf Disziplin. Und hat damit offenbar Erfolg.

Unfehlbarkeitsanspruch der Pisa-Macher

Schiefer als der schiefe Turm

Die Pisa-Studie weist schwerwiegende Mängel auf.

Von Rainer Bölling, Düsseldorf

Dr. Rainer Bölling ist Pädagoge, Historiker und Bildungsforscher. Er hält Vorträge zum deutschen Bildungswesen und ist Autor verschiedener bildungspolitischer Beiträge.

http://der-schiefe-turm.de/zum-turm/schiefstellung/

Anfang Dezember 2019 kam eine neue Ausgabe der Pisa-Studie heraus. Wenig überraschend fielen die Ergebnisse für Deutschland etwas schlechter aus als bei den letzten beiden Erhebungen. Schon im Januar 2018 wies der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Heinz-Peter Meidinger, warnend darauf hin, dass seit 2015 durch die Zuwanderung von Flüchtlingen mit über 200 000 schulpflichtigen Kindern die Zahl der Familien zunehme, in denen zu Hause kein Deutsch gesprochen werde. Sprachkenntnisse aber sind für das Abschneiden im Pisa-Test von zentraler Bedeutung. Doch auch methodische Probleme der Studie können sich stark auf das nationale Pisa-Ergebnis auswirken.

Das Programme for International Student Assessment (Pisa) der OECD untersucht seit der Jahrtausendwende alltags- und berufsrelevante Kompetenzen fünfzehnjähriger Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften. Dabei arbeitet es mit Stichproben, die weniger als ein Prozent der Zielgruppe umfassen. Das ist in der Statistik üblich, birgt aber gleichwohl seine Tücken. Denn wenn eine Stichprobe nicht korrekt gezogen wird, kommt es zu falschen Ergebnissen. So etwa in Österreich, wo der Pisa-Test 2003 deutlich schlechter ausfiel als in der ersten Runde drei Jahre zuvor. Nachdem für diesen vermeintlichen Niedergang die neue Regierung verantwortlich gemacht worden war, förderte eine Überprüfung durch versierte Statistiker Ungereimtheiten bei der Stichprobenziehung und Datenauswertung des Jahres 2000 zutage. Daher mussten die früheren Werte nach unten korrigiert werden. Auch die Stichprobe der Vereinigten Staaten von 2009 wurde von amerikanischen Forschern als unzuverlässig kritisiert. Nach ihren korrigierten Punktzahlen hätten die amerikanischen Schüler im Ranking um zehn und mehr Plätze besser abgeschnitten. Derartige Fehler sind auch für andere Länder und Testrunden nicht auszuschließen.

Ein weiteres Problem besteht darin, dass nicht alle für den Test vorgesehenen Schüler an der Erhebung teilnehmen. Zur Begrenzung des dadurch entstehenden Schätzfehlers gilt bei Pisa eine Mindestbeteiligungsquote von 80 Prozent. Als Großbritannien diese Quote 2003 knapp verfehlte, wurde es in internationalen Vergleichen nicht berücksichtigt. Doch als Schanghai 2012 ebenfalls diese Hürde riss, setzte sich die OECD über ihre eigenen Regeln hinweg und präsentierte Schanghai als Sieger und Vorbild für die Welt. Das war umso fragwürdiger, als dort die Kinder von Millionen Wanderarbeitern von vornherein außen vor blieben, weil sie gar nicht die höheren Schulen besuchen durften, an denen der Pisa-Test stattfand.

Ungeachtet dessen erklärte Pisa-Koordinator Andreas Schleicher im Dezember 2013, in Schanghai gebe es in Mathematik keinen leistungsschwachen Schüler, und folgerte daraus: „Mathematik ist etwas, das jeder Schüler aus jeder Schicht lernen kann.“ Hätte er die einschlägigen Pisa-Daten zur Kenntnis genommen, dann wäre ihm vielleicht aufgefallen, dass selbst in dieser unvollständigen Stichprobe 3,8 Prozent der Getesteten die Kompetenzstufe 2 verfehlt hatten, also als sogenannte Risikoschüler gelten. Schleichers Aussage zeigt, dass seine bildungspolitischen Wunschvorstellungen und Ratschläge oft nur vorgeblich auf den von der OECD publizierten Daten beruhen.

Bei Pisa 2015 erscheint Schanghai nicht mehr allein, sondern zusammen mit Peking, Jiangsu und Guangdong als Teil einer neuen Einheit (P-S-J-G) mit 223 Millionen Einwohnern, die China repräsentiert. Sie wird auf Platz 10 des offiziellen Rankings geführt, obwohl ihre Erfassungsquote nur 64 Prozent beträgt. Dennoch lag der Anteil der Risikoschüler in Mathematik hier gut viermal so hoch wie 2012 in Schanghai. Noch krasser ist der Fall Vietnam, das 2015 im Ranking wegen seiner 525 Punkte in Naturwissenschaften auf Platz 8 steht, obwohl es mit 48,5 Prozent die Mindestbeteiligungsquote von 80 Prozent bei weitem verfehlt hat.

Länder mit niedriger Beteiligung sind im Vorteil

Die OECD räumt ein: „Wenn man annimmt, dass aus der Pisa-Stichprobe ausgeschlossene Schülerinnen und Schüler wahrscheinlich schlechtere Ergebnisse erzielt hätten als die in den Stichproben vertretenen Schülerinnen und Schüler, dürften Länder mit niedrigen Erfassungsraten in Vergleichen favorisiert sein.“ Eben deshalb aber hätten beide Länder vom internationalen Vergleich ausgeschlossen werden müssen. Man fragt sich, warum die OECD bei bestimmten asiatischen Ländern ihre eigenen Regeln über Bord wirft.

Kritik an diesem Vorgehen tut die OECD auf ihrer Website als Mythen ab: „Alle Pisa-Proben sind repräsentativ für die 15-Jährigen, die an Schulen angemeldet sind“, heißt es dort. „Sie werden auf einer wissenschaftlich fundierten Basis ausgewählt, um sicherzustellen, dass alle Schülerinnen und Schüler gleichmäßig repräsentiert werden. Dabei werden 89 Prozent der 15-Jährigen von Pisa abgedeckt.“ Doch das ist wohlgemerkt der OECD-Durchschnitt, der eben klare Erfassungsdefizite einzelner Teilnehmerländer verschleiert. Übrigens erreichen auch Länder wie Großbritannien, die Vereinigten Staaten oder Kanada nur Erfassungsquoten unter 85 Prozent, während Deutschland mit 96 Prozent in der Spitzengruppe liegt. Solche Unterschiede wirken sich durchaus auf die nationalen Durchschnittswerte aus.

Wenn die OECD Meldungen über die Defizite schwächerer Schüler veranschaulichen will, rechnet sie gern Pisa-Punkte in Schuljahre um. So war im Oktober 2018 in der Studie „Equity in Education“ zu lesen, der Bildungsrückstand sozial benachteiligter Schüler betrage im OECD-Durchschnitt 88 Punkte beziehungsweise etwa drei Schuljahre. Das wirkt noch dramatischer als zuvor. 2009 und 2012 galten bei Pisa ca. 125 Punkte als Äquivalent für drei Schuljahre, 2015 waren es noch 100. Wie unsinnig all diese Umrechnungen sind, wird dann deutlich, wenn man sie auf die Unterschiede innerhalb der Länder anwendet. Zwischen den leistungsstärksten und den leistungsschwächsten Schülern eines OECD-Landes (obere und untere 5 Prozent) lagen 2015 im Durchschnitt der drei Kompetenzbereiche fast überall 300 und mehr Punkte. Nimmt man das mittlere Maß von 2015 als Umrechnungsfaktor, so würde das einen Bildungsrückstand der Leistungsschwächsten von neun bis zehn Schuljahren bedeuten. Demnach wären beispielsweise die schwächsten finnischen Fünfzehnjährigen nach acht Jahren Schulbesuch schon neun Jahre in Rückstand geraten. Offensichtlich dient dieses unbrauchbare Umrechnungsverfahren nur der Skandalisierung des Unspektakulären und gehört daher auf den Müllhaufen der empirischen Bildungsforschung.

Viele Länder haben eine selektive Einwanderungspolitik

Unabhängig von der Größe des Umrechnungsfehlers zeigt diese Betrachtung, dass es auch Pisa-Musterländern nicht annähernd gelingt, „kein Kind zurückzulassen“ und alle zu guten Leistungen zu führen. Besonders groß ist der Abstand zwischen den besten und den schwächsten Schülern in den chinesischen Provinzen, aber auch in Singapur. Dennoch behauptet Schleicher, seine zahlreichen Reisen nach Asien hätten ihm gezeigt, „dass man praktisch alle Schüler zu wirklich guten Leistungen motivieren kann“. Die Pisa-Daten sprechen für das Gegenteil.

Im Übrigen liegt die Gruppe der besten Schüler (obere 5 Prozent) im internationalen Vergleich auf einem ähnlichen Niveau. Abgesehen von asiatischen Ländern mit teils fragwürdigen oder sehr speziellen Voraussetzungen gibt es eine Spitzengruppe mit durchschnittlichen Punktwerten zwischen 667 und 652. Dazu gehören (in dieser Reihenfolge) Kanada, Finnland, Deutschland (661), die Niederlande, Schweiz, Belgien und Frankreich. Wenn die Durchschnittswerte dieser Ländergruppe stärker voneinander abweichen, so liegt das nicht zuletzt am unterschiedlichen Anteil geringer qualifizierter Zuwanderer in der jeweiligen Stichprobe. Es wäre daher geboten, die sprachlichen, kulturellen und sozialen Voraussetzungen von Migrantenkindern genauer in den Blick zu nehmen.

Den Pisa-Machern ist durchaus bekannt, dass Länder wie Kanada, Australien und Neuseeland eine selektive Einwanderungspolitik betreiben, so dass es sich bei den Einwanderern weitgehend um Hochqualifizierte handelt, die zudem die Landessprache beherrschen. Dagegen weisen etwa Deutschland, Österreich, Belgien und Frankreich einen hohen Anteil an dauerhaft ansässigen geringqualifizierten Zuwanderern auf. Zwar heißt es bei Pisa, dass die im Ländervergleich bestehenden Unterschiede „auch unter dem Aspekt der Selektivität der Zuwanderungspolitik der Aufnahmeländer sowie der relativen kulturellen und sprachlichen Verwandtschaft der Herkunfts- und Aufnahmeländer betrachtet werden“ müssen. Doch eine solche Differenzierung findet tatsächlich nicht statt. Man erfährt lediglich, „dass der durchschnittliche Leistungsabstand zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund und gleichem sozioökonomischem Profil 31 Punkte beträgt“. Wie sich Anteil und Qualifikationsniveau von Migrantenkindern konkret auf die nationalen Pisa-Ergebnisse auswirken, wird jedoch nicht thematisiert.

Offensichtlich handelt es sich hier um ein Tabu, wie die Reaktion der deutschen Pisa-Koordinatorin Kristina Reiss in einem Interview mit der „Zeit“ im Dezember 2016 zeigt. Als sie mit der These konfrontiert wurde, ohne Einwandererkinder wäre Deutschland auf dem Niveau von Europas Schulprimus Finnland, entgegnete sie: „Diese Argumentation ist gefährlich. Zum einen stammt ein gutes Viertel der Risikoschüler aus deutschstämmigen Familien. Zum anderen schaffen es Länder wie Kanada durchaus, Kinder aus Einwandererfamilien zu guten Leistungen zu führen.“ Doch Kanada verdankt seine guten Pisa-Ergebnisse ja nicht zuletzt seiner selektiven Einwanderungspolitik. Dass dies hartnäckig unterschlagen wird, verstößt eklatant gegen wissenschaftliche Regeln.

Wenn hingegen die Pisa-Ergebnisse Deutschlands Fortschritte erkennen lassen, ist die OECD schnell dabei, diese für sich zu reklamieren. So führte sie das gute Abschneiden 2012 auch auf den von ihr befürworteten Ausbau der frühkindlichen Förderung zurück. Ihr stellvertretender Generalsekretär behauptete sogar, man könne „in den Pisa-Zahlen ganz deutlich messen, dass bereits ein Jahr frühkindliche Bildung nachher die Ergebnisse im Pisa-Test deutlich verbessert“. Doch die Pisa-Zahlen geben nichts dergleichen her, denn die 2012 getesteten Fünfzehnjährigen wurden ja spätestens 2003 eingeschult, also vor dem Ausbau der frühkindlichen Bildung in Deutschland. Sie kann also nicht der Grund für die Verbesserung sein.

Die hier aufgezeigten methodischen Probleme und irreführenden Interpretationen der Pisa-Studie sollten Grund genug sein, der Präsentation der neuen Ausgabe nicht blind zu vertrauen, sondern ihr kritisch zu begegnen. Auf eine konstruktive Diskussion mit den Pisa-Machern zu hoffen erscheint allerdings unrealistisch, müssten diese dann doch ihren latenten Unfehlbarkeitsanspruch aufgeben.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin. Einfügung der Grafik durch Schulforum-Berlin.

Zur Homepage des Autors: Presseveröffentlichungen, Vorträge und Publikationen

„Ich lese nur, wenn ich muss“

Sie mögen den Satz nur, wenn er kurz ist

Laut der neuen Pisa-Studie hält jeder dritte Jugendliche in Deutschland das Lesen für reine Zeitverschwendung/Von Heike Schmoll, Berlin

Deutsche Schüler gehören zu den größten Lesemuffeln bei der Pisa-Studie. Das dürfte auch daran liegen, dass sie das Lesen einfach zu schlecht beherrschen. Wenn jeder fünfte 15 Jahre alte Jugendliche nur einfache Satzkonstruktionen ohne Nebensätze und mit schlichten Aussagen versteht, macht es natürlich keine Freude, komplexe Texte zu lesen – schon gar nicht freiwillig. Die Schüler liegen beim Lesen zwar über dem OECD-Durchschnitt, lesen aber erheblich schlechter als Schüler in Estland, Kanada und Finnland. Zum hundertsten Geburtstag hat sich Finnland selbst eine Nationalbibliothek geschenkt.

In Deutschland liest die Hälfte der Jugendlichen nicht zum Vergnügen. 50,3 Prozent der 15 Jahre alten Jugendlichen stimmen der Aussage zu „Ich lese nur, wenn ich muss“. Bei den Jungen sind es sogar 60,6 Prozent, bei den Mädchen 36 Prozent. 34,2 Prozent aller deutschen 15-Jährigen sehen das Lesen als Zeitverschwendung und 54,5 Prozent lesen nur, um Informationen zu bekommen, die sie brauchen. All diese Werte sind deutlich ungünstiger als im OECD-Durchschnitt. Nur 26,5 Prozent bezeichnen Lesen als eines ihrer liebsten Hobbys. Dieser Wert liegt deutlich unter dem OECD-Durchschnitt von 42 Prozent […]

Nur eine sehr kleine Gruppe von fünf Prozent der 15 Jahre alten Jugendlichen liest täglich zwei Stunden zum Vergnügen. Die meisten Schüler lesen nur für die Schule und in der Schule, außerhalb kaum.

Die Förderung der Lesemotivation und des Leseverhaltens müsse in der Vorschulzeit beginnen und dann über die gesamte Schulzeit fortgeführt werden, schreiben die Forscher. Die Koordinatorin der deutschen Pisa-Erhebung, die Mathematikprofessorin Kristina Reiss von der TU München, verwies auch auf die Lesefähigkeit am Ende der Grundschulzeit.

Wer am Ende der vierten Klasse nicht sicher lesen könne, lerne das auch nicht bis zum 15. Lebensjahr, zumal die weiterführenden Schulen nicht darauf vorbereitet seien, Lesetechniken zu vermitteln.

Deutlich mehr Lesemuffel

Im Vergleich zur letzten Pisa-Studie mit dem Schwerpunkt Lesen aus dem Jahr 2009 ist der Anteil der Lesemuffel in Deutschland noch einmal erheblich gestiegen. Warum die ohnehin schon gering ausgeprägte Lesefreude in den vergangenen neun Jahren noch einmal stark abgenommen hat, ist unklar. Durch die digitalen Möglichkeiten, das Lesen im Internet, Websites, Suchmaschinen und soziale Medien haben sich auch die Aufgabenformate bei Pisa verändert. Der Leseprozess ist zumeist in übergeordnete Handlungsziele eingebettet – es geht nicht nur darum, Informationen zu finden, sondern auch um Textverstehen, Kombination und Schlussfolgerungen sowie um die Einschätzung von Glaubwürdigkeit und Qualität des Textes und das Bewerten von Form und Inhalt, also um Lesen im Internet. Auch die Unterscheidung zwischen Fiktion und Wirklichkeit war zu leisten, Widersprüche sollten entdeckt werden. Getestet haben die Forscher auch die Leseflüssigkeit. Die Tests wurden am Computer ausgeführt und nahmen etwa zwei Stunden in Anspruch. Beim Online-Lesen haben sich in den letzten Jahren erhebliche Veränderungen ergeben. So hat das Chatten an Beliebtheit noch zugenommen und übertrifft die E-Mail, die stetig an Bedeutung verliert. Diese Veränderungen sind in allen OECD-Staaten zu beobachten. Nur jede fünfte Schule in Deutschland hat bisher ein Konzept zur Kooperation von Lehrern beim Einsatz digitaler Medien, nur 13 Prozent der Schulleitungen planen für ihre Lehrer Zeit ein, um einen Unterricht mit diesen Medien entsprechend vorzubereiten.

Aufschlussreich ist, dass 15 Jahre alte Schüler an nicht gymnasialen Schulformen mehr Zeit mit digitalen Medien verbringen als Gleichaltrige am Gymnasium. Besonders viele schwache Leser finden sich – nicht überraschend – in den nichtgymnasialen Schulformen, es sind wieder deutlich mehr als bei der letzten Pisa-Studie mit Schwerpunkt Lesen, der Anteil liegt jetzt bei 29,2 Prozent.

Insgesamt liegen 21 Prozent der 15-jährigen auf den untersten Kompetenzstufen [Kompetenzstufe I], können also nur einfache Sätze und nur wenige Informationen entnehmen.

Stufe I: Oberflächliches Verständnis einfacher Texte
(Skalenwerte 335–407)
Schülerinnen und Schüler, die über Kompetenzstufe I nicht hinauskommen, verfügen lediglich über elementare Lesefähigkeiten. Sie können mit einfachen Texten umgehen, die ihnen in Inhalt und Form vertraut sind. Die zur Bewältigung der Leseaufgabe notwendige Information im Text muss deutlich erkennbar sein, und der Text darf nur wenige konkurrierende Elemente enthalten, die von der relevanten Information ablenken könnten. Es können nur relativ offensichtliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und allgemein bekanntem Alltagswissen hergestellt werden. Kompetenzstufen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften

In Estland liegt der Anteil der schwachen Leser bei nur elf Prozent, in Irland bei zwölf Prozent und in Finnland und Kanada bei jeweils 14 Prozent. Die Förderung besonders leseschwacher Schüler müsse über alle Schularten hinweg in Angriff genommen werden. „Dabei darf nicht in Vergessenheit geraten, dass eine Unterstützung der Leistungsspitze eine zentrale Aufgabe bleibt“, schreiben die Forscher. Die Streuung, also die Unterschiede zwischen den stärksten und schwächsten Lesern, sind in Deutschland noch erheblich gewachsen. Das gilt aber selbst für Länder mit guten Ergebnissen wie Finnland. Schüler in Deutschland verfügen über das höchste Lesestrategiewissen im gesamten OECD-Vergleich, doch sie scheinen es nicht anwenden zu können. Sie wissen, dass es sinnvoll sein kann, die wichtigsten Sätze im Text zu unterstreichen und die Kernaussagen anschließend in eigenen Worten zusammenzufassen. Offenkundig wurde viel Zeit in die Vermittlung von Lesestrategien verwendet, aber wenig in Übungsphasen.

Erfreulich ist, dass die Gruppe der sehr guten Leser deutlich gewachsen ist, was vor allem für Gymnasiasten gilt. An nichtgymnasialen Schularten ist aber auch der Anteil schwacher Leser gewachsen. Die Gruppe der Spitzenleser liegt in Deutschland bei elf Prozent, in Kanada sogar bei 15 Prozent und in Estland und Finnland bei 14 Prozent. In Singapur soll sie sogar bei 26 Prozent liegen, doch dort kann es sich auch um eine Positivauswahl von Schülern handeln. Die Mädchen lesen deutlich besser als die Jungen, das gilt für alle OECD-Länder. In Deutschland nahmen an 223 Schulen insgesamt 5451 Schüler aller Schularten teil. Die Stichprobe ist repräsentativ. Mit einer Beteiligung von mehr als 99 Prozent der 15 Jahre alten Schüler ist Deutschland ein Musterland. Selbst in einem Spitzenland wie Estland liegt die Beteiligung deutlich niedriger, bei 93,1 Prozent. Es kann aber sein, dass Estland die Schüler mit Muttersprache Russisch nicht beteiligt hat – denn für sie ist Estnisch die erste Fremdsprache, Englisch kommt dann noch hinzu. Besonders niedrig ist die Beteiligung in Albanien (45,8 Prozent), in Kolumbien (61,9 Prozent) in Mexiko (66,4 Prozent) und in Kanada (86,3 Prozent).

Das Elternhaus entscheidet

Bei Pisa 2018 zeigte sich bei den Schülern mit Migrationshintergrund eine deutlich heterogenere Gruppe. Während 2009 noch viele Jugendlichen aus der ehemaligen Sowjetunion, der Türkei und Polen stammten, sind es inzwischen viele aus „anderen Herkunftsländern“, also aus Syrien, dem Kosovo und Rumänien. Während sich die Lesekompetenz von Mitgliedern der sogenannten ersten Generation von Migranten 2018 verschlechtert hat, verbesserte sich die Lesefähigkeit der zweiten Generation. Wie kaum eine andere Fähigkeit hängt die Lesekompetenz nicht nur in Deutschland mit dem sozioökonomischen und kulturellen Status der Herkunftsfamilie zusammen.

Der Leistungsunterschied im Bereich Lesekompetenz zwischen Schülern mit bildungsnahem und bildungsfernem Elternhaus ist beträchtlich und hat sich seit 2009 um neun Prozentpunkte ausgeweitet. Die privilegiertesten 25 Prozent der Schüler haben gegenüber den bildungsfernen 25 Prozent einen Leistungsvorsprung von 113 Punkten – das sind 24 Punkte mehr als im OECD-Durchschnitt.

Etwa zehn Prozent der sozioökonomisch benachteiligten Schüler haben es geschafft, zu den besten Lesern zu gehören, ebenso wie 16 Prozent der Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg ist ähnlich groß wie in der Schweiz, in Belgien, Frankreich und Luxemburg und liegt deutlich über dem OECD-Mittel. In Estland, Kanada, Norwegen, Finnland und Dänemark gelingt es deutlich besser, sozial bedingte Nachteile auszugleichen. Erfreulich ist, dass sich deutsche Schüler an ihren Schulen wohl fühlen, allerdings ist jeder sechste Schüler von Mobbing betroffen.

Wie im Lesen liegen die Jugendlichen in Deutschland auch in Mathematik über dem OECD-Durchschnitt, ihre Leistungen haben sich im Vergleich zur letzten Studie allerdings verschlechtert. In nicht-gymnasialen Schularten liegt die Gruppe der schwächsten Schüler bei 30 Prozent. In den Naturwissenschaften ergibt sich ein ähnliches Bild.


Einschub von Grafik und Tabelle durch Schulforum-Berlin:

Grafik aus: http://www.oecd.org/berlin/themen/pisa-studie/PISA2018_CN_DEU_German.pdf

Die durchschnittlichen Leseleistungen sind in Deutschland nach den in der ersten Zeit – bis 2015 – erzielten Verbesserungen 2018 wieder in etwa auf das Niveau von 2009 zurückgefallen.

In Mathematik stiegen die Leistungen von 2003 bis 2012 an. Von 2012 bis 2018 fielen die Matheleistungen kontinuierlich. Die Ergebnisse von PISA 2018 waren deutlich unter jenen von 2012 und unter denen von 2003.

In Naturwissenschaften stiegen die Leistungen bis 2012 und fielen kontinuierlich bis 2018. Die mittlere Punktzahl in den Naturwissenschaften war 2018 niedriger als 2006.


Der Anteil der leistungsschwachen Schüler liegt etwa bei einem Fünftel. Wie in allen anderen Pisa-Staaten auch sind die Mädchen bessere Leser als die Jungen. Allerdings ist der Unterschied im Vergleich zum OECD-Schnitt kleiner. Das liegt daran, dass sich der Anteil der lesestarken Jungen verdoppelt hat und die Mädchen etwas schlechter wurden. In Mathematik und Naturwissenschaften indessen haben sich die Jungen erheblich verschlechtert, weshalb der Leistungsabstand zu den Mädchen geschrumpft ist. In den Naturwissenschaften sind jetzt beide Geschlechter gleich gut.

zum Artikel: F.A.Z. – POLITIK, 04.12.2019, Heike Schmoll, Sie mögen den Satz nur, wenn er kurz ist

Textauswahl in grau unterlegten Einschüben, Einfügen der Grafik und der Tabelle, Texthervorhebung im Fettdruck sowie Text kursiv durch Schulforum-Berlin.

siehe auch diesen Beitrag:
Sicher können deutsche Schüler mehr! Ein Kommentar zum mäßigen Abschneiden bei der PISA-Studie – aus Lehrersicht, von Michael Felten


Man kann alles schönreden

Aus der Pressemitteilung zur PISA-Studie, 03.12.2019, (OECD Programme for International Student Assessment, Technische Universität München):

15-Jährige auf gutem Niveau im Studienschwerpunkt Lesen, in Mathematik und Naturwissenschaften

PISA-Studie: Gute Ergebnisse im Lesen

15-jährige Schülerinnen und Schüler in Deutschland können gut Texte verstehen, nutzen und bewerten. In der neuen PISA-Studie übertreffen sie mit ihren Lesefähigkeiten den Durchschnitt der Jugendlichen in den OECD-Staaten. Auch in Mathematik und Naturwissenschaften erreichen die deutschen Ergebnisse ein gutes Niveau. Allerdings ist an den nicht gymnasialen Schulen in allen Kompetenzbereichen der Anteil der Jugendlichen mit sehr geringen Fähigkeiten größer geworden. […]