Archiv der Kategorie: Schulpolitik-Berlin

Bildung in Deutschland 2020

… mit Blick auf das „untere Ende des schulischen Qualitätsspektrums“:

54.000 Jugendliche 2018 ohne Hauptschulabschluss.

Diagramm aus: Bildung in Deutschaland 2020, S. 143

Bereits im vorangegangenen Bildungsbericht zeigte sich, dass auch am unteren Ende des schulischen Qualifikationsspektrums [!] der über viele Jahre beobachtete Rückgang der Abgangsquote nicht anhält. Im Gegenteil: Seit 2013 steigt die Quote auf zuletzt fast 7% wieder an; knapp 54.000 Jugendliche verließen 2018 die allgemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss. Aus: Bildung in Deutschland 2020, S. 144

Das hehre Ziel des Dresdner Bildungsgipfels aus dem Jahr 2008, die Zahl der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss bis zum Jahr 2015 auf vier Prozent zu senken, ist in fast allen Ländern verfehlt worden. Oft ist das Gegenteil der Fall: Die Schulabbrecherquoten sind in die Höhe geschnellt. Im Schulabbruch zeigt sich ein Systemversagen, für das es bisher keine Lösung gibt. […] Derzeit legt jedes Land andere Kriterien zugrunde, um sich die eigenen Zahlen schönzurechnen. In den Kultusministerien will man nämlich nicht so genau wissen, wie viele Schulabbrecher es tatsächlich gibt, weil sich schulpolitisches Scheitern nirgendwo deutlicher zeigt. FAZ, 25.08.2019, Heike Schmoll, Im Schulabbruch liegt Systemversagen

In Berlin verlassen deutschlandweit die meisten Jugendlichen die Schule ohne einen Abschluss.

Das hat eine am 29.07.2019 veröffentlichte Studie der Caritas ergeben. Laut dieser hatten 2017 11,7 Prozent der Schulabgänger keinen Hauptschulabschluss. 2015 waren es noch 9,3 Prozent [siehe nachfolgender Kasten]. Der Bundesdurchschnitt lag im Jahr 2017 bei 6,9 Prozent. Sie war damit einen Prozentpunkt höher als 2015 und lag auf demselben Niveau wie vor zehn Jahren. Bundesweit waren laut Caritas über 52.000 Jugendliche betroffen – 5000 mehr als noch zwei Jahre zuvor.

Auswahl des Diagramms, Hervorhebungen im Fettdruck und Textauswahl im Kasten durch Schulforum-Berlin.


Mehr zum Thema:

Das neue Grundsatzprogramm der Grünen versteht Bildungspolitik primär als Sozialpolitik. Den Anforderungen unserer Wissens- und Leistungsgesellschaft wird das Programm dadurch nicht gerecht.
Website von Rainer Werner, Gymnasiallehrer in Berlin und Buchautor

Berlin hat eine Bildungs-Leerstelle Die rot-rot-grüne Bildungspolitik ist eine Aneinanderreihung politischen Versagens.
Tagesspiegel, 06.08.2019, Kommentar von Sabine Beikler

1700 Berliner Zehntklässler ohne Abschluss
Mehr als jeder achte Sekundarschüler scheitert an den Prüfungshürden. Tagesspiegel, 16.10.2019, Susanne Vieth-Entus

Nationaler Bildungsbericht: Was wird aus den Schulabbrechern?
Es ist erschreckend, dass die Gruppe der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss im neuen Bildungsbericht um zwanzig Prozent gewachsen ist.
FAZ, 24.06.2020, Heike Schmoll

„Is doch nicht so wich tich“

Hören kann der Siebenjährige, den wir gebeten haben, die Überschrift zu schreiben, gut. Nur mit dem Schreiben hapert es.

Welt am Sonntag, 16.02.2020, von Freia Peters

Rechtschreibung beherrschen? Nein, findet Winfried Kretschmann. Oh doch, sagen Bildungsforscher und kritisieren: Noch immer wird in vielen Grundschulen gelehrt, nach Gehör zu schreiben. Dabei ist bewiesen, dass das Murks ist.

Satzzeichen können Leben retten.

„Wir essen, Opa!“
klingt gleich viel freundlicher als
„Wir essen Opa!“.

Man muss eben wissen, dass ein Komma in den Satz gehört, und auch noch die richtige Stelle dafür finden.

Mehr als ein Viertel der neunjährigen Jungen und Mädchen wüssten das wahrscheinlich nicht und würden wohl auch die Wörter falsch schreiben. Denn mehr als jeder fünfte Viertklässler erfüllt bei der Rechtschreibung laut einer Studie des Instituts zur Qualitätssicherung im Bildungswesen an der Humboldt-Universität zu Berlin nicht die Mindeststandards. In den vergangenen Jahren hat sich die Rechtschreibfähigkeit der deutschen Kinder kontinuierlich verschlechtert – in 20 OECD- Staaten zeigen Grundschüler bessere Leistungen als in Deutschland. […]

Mit dem Ziel, es den Kindern leichter zu machen, hatte sich in den 90er-Jahren wie ein Lauffeuer das Konzept verbreitet, Erstklässlern zunächst die Laute der Buchstaben zu vermitteln und dann erst das Alphabet. Es war eine Gegenbewegung zum starren Unterricht der 70er-Jahre, in dem die Schüler hundert Mal dasselbe Wort schreiben mussten. Mit „Lesen durch Schreiben“ sollte sich jedes Kind die Schriftsprache seinem eigenen Tempo entsprechend erarbeiten, der Lehrer den Prozess nur wohlwollend begleiten. Mithilfe der Anlauttabelle (neben dem „A“ ist ein Apfel abgebildet, neben „G“ eine Gabel) sollten schon Erstklässler alle Worte nach Lauten schreiben können und nicht wie beim Fibellehrgang warten, bis sie die jeweiligen Buchstaben gelernt haben. Doch: So wird aus Mädchen „Metchen“, aus Fahrrad „Farat“, oder aus wichtig „wichtich“.

Dabei hat eine groß angelegte Studie der Uni Bonn bewiesen, dass Kinder, die mit der klassischen Fibel lernen, die Rechtschreibung besser beherrschen. Mit ihrem Doktoranden Tobias Kuhl und rund 30 weiteren Nachwuchswissenschaftlern hat Una Röhr-Sendlmeier, Professorin für Pädagogische Psychologie, Leistungen von mehr als 3000 Kindern aus Nordrhein-Westfalen untersucht, die mit einer von drei verschiedenen Methoden schreiben lernten: Mit dem systematischen Fibelansatz, nach dem Buchstaben und Wörter schrittweise nach festen Vorgaben eingeführt werden. Nach der sogenannten Rechtschreibwerkstatt, gemäß der die Kinder selbstständig in individueller Reihenfolge und ohne zeitliche Vorgaben ihre Materialien bearbeiten. Und nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode.

Am Ende der vierten Klasse machten die Schüler der zuletzt genannten Gruppe 55 Prozent mehr Rechtschreibfehler, Werkstattschüler sogar 105 Prozent mehr als Fibelkinder. „Ein klar strukturierter, systematischer Unterricht vom Einfachen zum Komplexen, vom Häufigen zum Seltenen hat sich als klar überlegen erwiesen“, sagt Röhr-Sendlmeier. Das Problem mit der Anlauttabelle sei, dass unterschiedlich gehörte Laute gleich geschrieben werden, etwa Esel und Ente. „Der Ansatz ,Schreib wie du sprichst‘ kann nicht klappen“, sagt die Wissenschaftlerin. „Das ist eine Irreführung der Kinder.“ Die Tabelle als Kernmittel beim Schreibenlernen zu verwenden, sei fahrlässig. „Durch das Prinzip Versuch und Irrtum wird ein Kind niemals in vier Jahren schreiben lernen.“

Doch dieses Kernprinzip ist noch immer verbreitet. Laut einer Auswertung des Germanistik-Professors Albert Bremerich-Vos [Universität Duisburg-Essen] benutzen 71 Prozent der Viertklässler die Anlauttabelle. 47,9 Prozent der Lehrer setzen sie in ihrem Unterricht sogar intensiv ein. […]

Vor einem Jahr hat die Bonner Psychologin Röhr-Sendlmeier ihre Ergebnisse dem Schulministerium des Landes NRW vorgestellt. Infolgedessen gab im Sommer Bildungsministerin Yvonne Gebauer (FDP) eine Handreichung an alle Grundschulen des Landes heraus: Der Rechtschreibunterricht benötige mehr Systematik. Schon Erstklässler bräuchten Hinweise auf das normgerechte Schreiben, und sie müssten kurz, aber regelmäßig üben. Die Anlauttabelle könne nicht dem Erwerb der Rechtschreibung dienen, sondern nur ein Hilfsmittel sein. […]

Anne Deimel, Leiterin einer Grundschule und Verbandsvize des Lehrerverbandes VBE in NRW: „Seit etwa zehn Jahren wird der Unterricht in der Grundschule immer schwieriger“. „Die Vorerfahrungen, mit denen die meisten Kinder in die Schulen kommen, haben sich deutlich verändert. Die Klassen werden immer heterogener. Die Lehrkräfte reichen nicht aus.“

Während in den Grundschulen Ressourcen fehlen, entstehen anderswo neue: In den letzten Jahren ist ein riesiger Nachhilfemarkt entstanden. Wer es sich leisten kann, bezahlt seinem Kind die Nachhilfe oder unterrichtet es zusätzlich zu Hause. Das Nachsehen haben Kinder aus bildungsfernen Familien. „Nur bildungsnahe Eltern sind in der Lage, den Schaden von ihrem Kind abzuwenden“, bestätigt die Bonner Forscherin Röhr-Sendlmeier.

„Es ist ein gesamtgesellschaftlicher Skandal.“

Textauswahl in grau unterlegten Einschüben sowie Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

siehe auch folgender Beitrag: „Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden.“

Für manche Eltern in Berlin ist die Schulsuche ein Alptraum

Der Platzmangel schränkt die Wahlmöglichkeiten der künftigen Siebtklässler erheblich ein.

„Drei Wünsche frei“ – so heißt es jetzt wieder für alle Familien, die nach der sechsten Klasse eine weiterführende Schule suchen. Je größer der Schulplatzmangel, desto schwieriger wird es allerdings, eine Entscheidung zu treffen: Die Furcht ist groß, am Ende einer abgelegenen oder leistungsschwachen Schule zugewiesen zu werden. [Tagesspiegel, 04.02.2020]

Als die Schulen noch nicht so voll waren, landeten über 95 Prozent der Kinder auf einer ihrer drei Wunschschulen. [TSP, 20.05.2014] Wer an keiner Wunschschule unterkam, musste sich nach einer Alternative umsehen. Die Zahl dieser Schüler stieg von rund 1000 im Jahr 2014 auf über 2600 im Jahr 2019.

In Berlin besuchen Kinder die Grundschule in der Regel sechs Jahre lang. Manche Kinder wechseln schon nach der Jahrgangsstufe 4 an eine weiterführende Schule, hier gelten aber spezielle Regeln. Für alle anderen startet kurz vor Abschluss des sechsten Schuljahres ein jedes Jahr ähnlich ablaufender Prozess zum Schulwechsel.

Bei der Wahl der weiterführenden Schule werden Eltern und Kinder zunächst von den Grundschulen beraten. Die weiterführenden Schulen bieten zudem Tage der offenen Tür, wo sie beispielsweise auch besondere Fächer, Sprachangebote oder AGs vorstellen, aber auch bestimmte Auswahlkriterien.

In einem festen Anmeldezeitraum, meist im Februar, können Eltern dann ihr Kind in einer Erstwunschschule anmelden (in diesem Jahr: 17.02.2020 – 26.02.2020). Sie können auch einen Zweit- und Drittwunsch angeben. Bei der Anmeldung müssen sie einen Anmeldebogen und die Förderprognose vorgelegen.

Die Förderprognose wird von der Grundschule ausgestellt. Sie beinhaltet eine Durchschnittsnote, die aus den Zeugnisnoten des 2. Halbjahres der 5. Klasse und des 1. Halbjahres der 6. Klasse gebildet wird. Bei Noten über 2,2 wird ein Gymnasium oder eine Integrierte Sekundarschule (ISS) empfohlen, unter 2,8 eine ISS. Dazwischen wird je nach Situation entschieden. Die Schulwahl ist dennoch frei von der Empfehlung.

siehe: https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/bildungswege/uebergang-weiterfuehrende-schule/

Weitere Informationen:

Die Schulen entscheiden dann nach einem festgelegten Schema, welche Kinder aufgenommen werden: 10 Prozent der Plätze ist für Härtefälle und Geschwisterkinder reserviert, 60 Prozent nach Note oder bestimmten Anforderungen im Schulprofil (z.B. Musik-Test an einer Schule mit Musik-Profil) – und 30 Prozent im Losverfahren.

Im Mai (in diesem Jahr: 29.05.2020) gehen Informationsbriefe an die Kinder raus, in denen sie über ihren neuen Schulplatz informiert werden. Hat ein Kind weder an der Erst-, Zweit- oder Drittwunschschule einen Platz bekommen, wird ihm ein Platz zugewiesen (in diesem Jahr: 19.06.2020). Diese Schule kann auch in einem anderen Bezirk liegen.

Mutter zu Schulwechsel in Berlin: „Das wären täglich zwei Stunden Fahrtweg für meinen Sohn“
rbb|24,21.05.19, Interview von Sabine Prieß
Was könnte Berlin ändern, damit sich die Situation für künftige Bewerber an weiterführenden Schulen verbessert?
Für mich ist nicht nachvollziehbar, wie man mit Geburtenraten und Schulplätzen – also als mein Kind eingeschult wurde, wurden noch Schulen geschlossen – so schlecht rechnen kann. Ich verstehe nicht, wo das Problem liegt und wie es sein kann, dass es einfach nicht genug Schulplätze gibt. Es sollen ja sogar Kinder gar keinen Schulplatz bekommen haben [Schulplatzversorgung im Südosten durch Untätigkeit des Senats gefährdet, Pressemitteilung vom 15.05.2019]. Und selbst für uns, wo wir einen haben, kann ich mich nicht mit so einem weiten Schulweg anfreunden.

Berliner Schulen: Dauerbaustelle

In Berlin fehlen rund 9500 Schulplätze bis 2021/22 und bis 2025/26 gibt es einen weiteren Bedarf an Schulplätzen in fünfstelliger Höhe. Bildungssenatorin Sandra Scheeres gab zu, dass „weitere Bemühungen zur Beschleunigung der Bau- und Planungsprozesse“ nötig seien [TSP, 03.02.2020, Dauerbaustelle].

Textauswahl in grau unterlegten Einschüben, Diagramm sowie Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

Bilanz nach 10 Jahren Reform der Berliner Schulstruktur

„Leistungsstandards sind mit den Sekundarschulen gesunken“

Vor zehn Jahren – im Januar 2010 – beschloss das Berliner Abgeordnetenhaus, an Stelle der bisherigen Haupt-, Real- und Gesamtschulen die Integrierten Sekundarschulen (ISS) einzuführen.

Die Bildungssenatorin, Sandra Scheeres, meinte durch die Schulstrukturreform folgende Ziele erreichen zu können:

Die Fundstellen aus dem Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie [1] werden im Folgenden als Seitenangabe in (runden Klammern) im Text vermerkt und in einem grauen Kasten hervorgehoben.

1. Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
2. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der die Schule ohne Abschluss verlässt, soll sich deutlich verringern.
3. Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
4. Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden. (S. 470)

Der Bildungsexperte und wissenschaftliche Projektleiter der BERLIN-Studie des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung in Frankfurt am Main, Dr. Marko Neumann, zieht im rbb-Interview [2] vom 06.01.2020 eine durchwachsene Zwischenbilanz.

rbb: Herr Neumann, der Brandbrief der Rütli-Schule in Neukölln wirkt noch immer nach, auch zehn Jahre nach Einführung der Sekundarschule. Die ISS soll eigentlich eben solche Zustände verhindern und Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer familiären und sozialen Herkunft bestmöglich fördern. Das war das Ziel. Wie lautet Ihre Bilanz?

Marko Neumann: Man kann durchaus von gewissen Teilerfolgen sprechen. Die Strukturreform hat in jedem Fall dazu geführt, dass das System übersichtlicher und auch offener geworden ist. Es gibt jetzt ja nur noch zwei Schulformen, die jeweils zu allen Abschlüssen führen. Und dadurch wird auch etwas Brisanz aus der Übergangsentscheidung nach der Grundschule genommen. Allerdings ist auch deutlich herauszustellen, dass wirklich durchschlagende Verbesserungen, die sich auch in den Lern- und Leistungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler widerspiegeln, bislang kaum feststellbar sind.

Keine der intendierten Veränderungen konnte festgestellt werden, im Gegenteil. Der wissenschaftliche Projektleiter Dr. Marko Neumann schrieb im Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie: „[D]as Muster der vorherigen Schulformgliederung [fünfgliedriges Schulsystem] in der Komposition der Schülerschaft nach Herkunft und Leistungsvoraussetzungen [ist auch nach der Neuordnung der Schulstandorte] an den ISS weiterhin klar zu erkennen. […] Die mit einem gegliederten Schulsystem verbundene soziale und ethnische Entmischung konnte mit den Umgründungen hingegen nicht verringert werden. Die Unterschiede in der Zusammensetzung der Schülerschaft von Schulen mit unterschiedlicher Umgründungsgeschichte haben sich im Vergleich zu den ehemaligen nichtgymnasialen Schulformen tendenziell sogar vergrößert.“ (S. 474)

Auch die vergleichende „Untersuchung motivationaler Merkmale und ausgewählter Aspekte schulischen Wohlbefindens ergab insgesamt betrachtet ebenfalls keine größeren Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern vor und nach der Schulstrukturreform“ (S. 480)

Und auch die integrierten Sekundarschulen, die jetzt zwar praktisch alle den gleichen Namen tragen, sind keineswegs gleiche Schulen. Sie unterscheiden sich sehr stark in ihrer Ausgestaltung und auch in ihrer Zusammensetzung der Schülerschaft, bezogen auf die leistungsmäßigen und auch sozialen Voraussetzungen. Man hat einen neuen strukturellen Rahmen geschaffen, der hat sich aber noch nicht in den Lern- und Leistungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler niedergeschlagen.   

Man wollte ja weg von diesem Resterampen-Image der Hauptschulen und die Schülerschaft stärker durchmischen. Ist denn das gelungen?
Das ist zum Teil gelungen. Insbesondere ist es gelungen, die Zahl an Schulstandorten, wo man jetzt eine besonders hohe Konzentration von leistungsschwachen und sozial weniger privilegierten Schülerinnen und Schüler hatte, doch stark zu reduzieren. Eine etwas stärkere Durchmischung der Schülerschaft ist also gelungen. Das hat sich aber eben noch nicht stark auch in den Lern- und Leistungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler niedergeschlagen.

Insgesamt betrachtet, so wird in der Studie festgehalten, trat keine nennenswerte Verschiebung in den sozialen und migrationsbezogenen Disparitätsmustern und dem generellen Anstieg der Abituraspirationen auf. „Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zeigen geringere Kompetenzen, besuchen seltener Gymnasien, streben insgesamt betrachtet seltener das Abitur an und gehören häufiger zur “Risikogruppe“ derjenigen Schülerinnen und Schüler, die ein Mindestniveau an Basiskompetenzen, das für einen erfolgreichen Übergang in die berufliche Erstausbildung nötig ist, nicht erreichen.“ (S. 491f)

„Definitionsgemäß unterscheiden sich die Schulleistungen […] deutlich nach Risikogruppenzugehörigkeit. Dieses Ergebnis ist trivial. Nicht trivial ist die Größe des Unterschieds, die sich auf etwa zwei Standardabweichungen beläuft und damit einen Leistungsrückstand der Risikogruppe um mehrere Schuljahre anzeigt. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (S. 482)


Trotzdem: Die Zahl der Schüler, die für die Oberstufe zugelassen werden, also Abitur machen könnten, ist deutlich gestiegen. Wie passt das zu den übrigen Ergebnissen?
Ja, das ist ein erstaunlicher Befund, der uns auch überrascht hat. An den Integrierten Sekundarschulen erhalten deutlich mehr Schülerinnen und Schüler die Berechtigung für den Übertritt in die gymnasiale Oberstufe, als das im alten System noch der Fall gewesen ist. Man muss allerdings kritisch sehen, dass sich die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in standardisierten Leistungstests kaum verändert haben. Soll heißen: Es erhalten zwar viel mehr Schüler die Berechtigung für die Oberstufe, allerdings ist gleichzeitig das Leistungsniveau gesunken. Somit fallen die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, die jetzt in die Oberstufe eintreten, niedriger aus als das früher der Fall gewesen ist. Man hat also bei den Abschlüssen einen gewissen Anstieg. Das erkauft man sich aber ein Stück weit durch die Absenkung von Leistungsstandards. 

„Die Anteile der Schülerinnen und Schüler, die die formalen Voraussetzungen zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe erfüllen, haben zwischen den beiden Schülerkohorten der BERLIN-Studie deutlich zugenommen. Im nichtgymnasialen Bereich fand sich ein Anstieg von 24 auf 41 Prozent. Der Anstieg fiel sowohl an Schulen ohne als auch mit am Schulstandort vorhandener gymnasialer Oberstufe erheblich aus. Gleichzeitig hat sich das mittlere Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler im nichtgymnasialen Bereich kaum verändert.“ [!] (S. 485f)

Resümierend wird in der Studie konstatiert: „Bei allen gegebenen Einschränkungen des gewählten Vorgehens zur Bestimmung des gymnasialen Mindeststandards geben die Befunde somit durchaus Anlass zu der Annahme, dass die Vergabe der Übergangsberechtigung in institutionellen Teilbereichen der neu strukturierten Berliner Sekundarstufe nur sehr eingeschränkt mit dem erforderlichen Leistungsniveau zum erfolgreichen Durchlaufen der Oberstufe einhergeht. Das Erreichen hinreichender Leistungsstandards scheint somit im Zuge der Öffnung von Bildungswegen im vorliegenden Fall zumindest in Teilen fraglich.“ (S. 487)

„Maßnahmen zur Sicherstellung hinreichender Leistungsstandards und vergleichbarer Bewertungsmaßstäbe beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung zählen somit zu den drängendsten Aufgaben und Herausforderungen im neu strukturierten Berliner Sekundarschulwesen.“ (S. 488)

Gleichzeitig ist auch die Zahl der Schulabbrecher in Berlin nach wie vor hoch. Warum ist das so?
Da hat sich tatsächlich bislang kaum etwas getan. Das ist auch, denke ich, besonders schwer. Es gibt hier viele zusätzliche Einflussfaktoren. Hinzugekommen sind Schülerinnen und Schüler mit Fluchthintergrund. Sie sind in starkem Maße an jene Schulen gekommen, wo oftmals Abschlüsse ausbleiben. Dann gibt es die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Stichwort Inklusion. Diese Aufgabe landet vollständig bei Sekundarschulen. Auch dort sind Schülerinnen und Schüler oftmals ohne Abschluss. Dort ist es anscheinend besonders schwer, durchschlagende Erfolge zu erzielen.

„Nach den Ergebnissen des letzten PISA-Ländervergleichs gehörten im Schuljahr 2005/06 in Berlin 13 Prozent der 15-Jährigen zu einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die in allen drei untersuchten Leistungsbereichen (Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften) das Bildungsminimum verfehlten [Schüler ohne Schulabschluss] und damit in ihrem weiteren Bildungsgang einem besonderen Risiko des Scheiterns ausgesetzt waren. Inwieweit sich dieser Anteil im Anschluss an die Berliner Schulstrukturreform verändert hat, ließ sich im Rahmen der vorliegenden Studie nicht untersuchen.“ [!] (S. 481)

Außerdem gibt es starke Unterschiede zwischen den Berliner Bezirken. In Steglitz-Zehlendorf oder auch in Tempelhof Schöneberg gibt es viel niedrigere Abbruchquoten als beispielsweise in Neukölln oder Friedrichshain Kreuzberg. Das heißt, die Erfolgsquoten sind auch immer ein starkes Abbild des jeweiligen sozialräumlichen Umfeldes.

Zum Schluss: Wie lautet Ihre Bilanz zur Schulreform? Ist sie gescheitert?
Auch wenn jetzt schon einige Jahre vergangen sind: Das können wir noch nicht sagen. Es wurde ein neuer Rahmen geschaffen, den gilt es jetzt durch den Ausbau der pädagogischen Qualität dort weiter zu füllen.

Für die Sicherung eines Anforderungsniveaus das auf den Übergang in die gymnasiale Oberstufe vorbereitet „bedarf es eines ausreichenden Einsatzes von Lehrkräften mit Lehrbefähigung für die Sekundarstufe II und mit Oberstufenerfahrung. Das gilt vor allem für ISS ohne eigene Oberstufe. Eine zentrale Herausforderung besteht darin, die Erwartungen für erforderliche Leistungsstandards bei der Niveaudifferenzierung und anzusetzende Maßstäbe bei der Leistungsbewertung noch klarer und handhabbarer zu kommunizieren, um einer übermäßigen Herabsetzung der Lern- und Leistungsvoraussetzungen der zum Abitur strebenden Schülerschaft und zu stark differierenden Bewertungsmaßstäben entgegenzuwirken.“ (S. 498)

Es ist ein unheimlich schwerer Weg. Wichtig wäre mir noch zu sagen, dass man nicht erst in Klasse sieben mit der Förderung der Kinder und Jugendlichen beginnt. Förderung muss viel früher beginnen, also auch im vorschulischen Bereich in der Grundschule. Denn vieles, was wir in der Sekundarschule dann sehen an kritischen Leistungsergebnissen, ist das Ergebnis früherer Schulkarrieren.

„In einem Vergleich der Erklärungsbeiträge von Merkmalen der Schulbiografie und der Herkunft zeigte sich, dass Bildungsarmut in erster Linie das Ergebnis einer schon in der Grundschule kritischen Schulkarriere ist. Herkunftsmerkmale tragen dann zur Kumulation des Misserfolgs zusätzlich bei. Die Grundstruktur der Risikofaktoren hat sich als Folge der Schulstrukturreform und ihrer Begleitmaßnahmen nicht verändert.“ (S. 482)

„Fasst man die Befunde zusammen, wird man zu dem Schluss kommen, dass die Maßnahmen, von denen man im Rahmen der Schulstrukturreform am ehesten eine Verbesserung der Forderung der leistungsschwächsten Schülerinnen und Schüler erwarten konnte, bislang noch nicht erfolgreich bzw. förderungswirksam umgesetzt werden konnten. Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems.“ (S. 483)

„Gleichzeitig scheinen die Befunde eine Bestätigung der These, dass schulstrukturelle Merkmale bzw. Veränderungen für das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern eher von nachrangiger Bedeutung und stattdessen lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität ausschlaggebend sind (z. B. Hattie, 2009).“ (S. 498)

Das Interview führte Dörthe Nath, Inforadio.

Textauswahl aus der Berlin-Studie in grau unterlegten Einschüben sowie Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.


Bilanz nach 10 Jahren Reform der Berliner Schulstruktur

Was bleibt nach eingehender Prüfung der Ergebnisse der BERLIN-Studie und den Aussagen in der Pressemitteilung der Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) übrig von den „zahlreichen positiven Entwicklungen“ der neuen Schulstruktur und der Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“?[3]

Der Senat verfehlt das Hauptziel seiner Bildungspolitik – die Reduzierung der Jugendlichen ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/15 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen.[4] Im vergangenen Schuljahr 2018/19 hat diese Gruppe sogar deutlich zugenommen: bei den rund 13.000 Abgängern der Sekundar- und Gemeinschaftsschulen um rund ein Drittel von zehn auf 13 Prozent. [5] Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter.

Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. [6] Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung! [7], [8], [9], [10]. Nachdem negative Zusammenhänge fachfremd erteilten Unterrichts mit den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern bereits im IQB-Ländervergleich 2011 in der Primarstufe und im IQB-Ländervergleich 2012 in der Sekundarstufe I insbesondere für das Fach Mathematik festgestellt wurden, bestätigen die Befunde des IQB-Bildungstrends 2015, dass diese Zusammenhänge auch in den sprachlichen Fächern in der Sekundarstufe I bestehen.[11]

Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit sind eben nicht mit Gleichheit im Ergebnis (Senkung des Leistungsniveaus) und Gleichheit der Schulstruktur (Ziel: „Eine Schule für alle“) gleichzusetzen, vielmehr braucht es im Bildungsprozess Verlässlichkeit, Berechenbarkeit, Kontinuität und stetige Qualitätsverbesserung durch ausgebildete Lehrkräfte im Unterricht.

Die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie täte gut daran, alle erdenklichen Ressourcen in eine solide Lehrerausbildung zu stecken, darüber hinaus müssen die Rahmenbedingungen für Einstellungen so gestaltet werden, dass der Lehrerberuf wieder attraktiv wird. Nicht zuletzt muss in eine hochqualitative, forschungsbasierte Lehrerschulung investiert werden; erforderlich wäre hierbei auch die Rehabilitierung von lehrergelenktem, differenzierendem und feedbackreichem Klassenunterricht. Der Lehrerberuf muss wieder die gesellschaftliche Anerkennung erhalten, die ihm zukommt.

Simmen die politischen Vorgaben mit den realen Bedingungen an Berlins Schulen überein? Entscheiden Sie selbst!

[1] Ergebnisse der BERLIN-Studie, https://www.dipf.de/de/forschung/aktuelle-projekte/pdf/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf
[2] rbb24.de, 06.01.2020, 10.31 Uhr, Nachrichten aus Berlin und Brandenburg, Politik
[3] Pressemitteilung der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie vom 15.3.2017, „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“, unter https://www.berlin.de/sen/bjf/service/presse/pressemitteilung.571189.php
[4] aus: http://www.morgenpost.de/berlin/article207017017/Jeder-neunte-Berliner-Jugendliche-schafft-die-Schule-nicht.html
[5] siehe Beitrag auf Schulforum-Berlin: ISQ-Bericht, Tabelle 2.3, S. 7, Verteilung der Schulabschlüsse am Ende der Sekundarstufe I
[6] [Weiter wird berichtet, dass] es inzwischen Sekundarschulen gibt, die nur noch über einen einzigen ausgebildeten Mathematiklehrer verfügen. Aus: Der Tagesspiegel, 28.10.2016, Susanne Vieth-Entus, Amory Burchard, Deutsch, Mathe, Englisch – keine Besserung in Sicht;
[7] Vielerorts würden Menschen, die kein abgeschlossenes Lehramtsstudium aufweisen, ohne qualitätssichernde Vorgaben auf Schüler losgelassen. Dies sei „ein Verbrechen an den Kindern“, sagte Meidinger, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, der „Welt“. „Innerhalb von zwei Wochen Uni-Absolventen, die noch nie etwas von Pädagogik und Didaktik gehört haben, per Crashkurs zur Grundschullehrkraft auszubilden, das ist doch absurd.“ Das zeige, wie gering die notwendige Berufsprofessionalität der Lehrerschaft von der Politik geschätzt werde. Aus: www.news4teachers.de, 30.12.2019
[8] So hat das Land Berlin über Jahre an seinen Universitäten nur 500 Grundschulpädagogen ausgebildet, aber etwa 1.000 eingestellt, also davon etwa die Hälfte aus anderen Bundesländern. Als diese Quellen versiegten, trat in Berlin die schon angesprochene Mangelsituation ein. Daran wird deutlich, dass die unterschiedlichen Situationen in den Bundesländern auch etwas mit den landesspezifischen Ausbildungsinvestitionen zu tun haben. So haben 2017 in Bayern 5.370 Studierende ein Lehramt abgeschlossen, das sind 4,8% der in Bayern tätigen Lehrkräfte. In Berlin waren es 702 Absolventen, was einem Anteil von 2,1% des Lehrerbestands entspricht (KMK 2018a; 2019). Auch das dürfte dazu geführt haben, dass 2017 Bayern fast alle seine Stellen mit voll ausgebildeten Lehrkräften besetzen konnte, Berlin hingegen nur zur Hälfte (KMK 2018 a). Aus: Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann, Lehrkräftemangel, Quer- und Seiteneinstieg, S. 4, Vortrag auf der Tagung der GEW Hessen am 28.10.2019 in Frankfurt/M.
[9] Der Anteil der Seiteneinsteiger in den Lehrerberuf steigt aufgrund des Lehrermangels deutschlandweit stetig an. Laut einer Erhebung der „Rheinischen Post“ lag bei den Neueinstellungen in den Schuldienst der Anteil derjenigen ohne pädagogische Qualifikation zum Schuljahresbeginn im Bundesdurchschnitt bei rund 16 Prozent – allerdings seien die Unterschiede gewaltig. Sie schwanken dem Bericht zufolge zwischen 61 Prozent (Berlin) und vier Prozent (Rheinland-Pfalz). Lehrerverbände schlagen Alarm. Von einem „Albtraum für alle Beteiligten“ ist die Rede. Aus: www.news4teachers.de, 12.11.2019
[10] Tagesspiegel, 13.01.2020, Susanne Vieth-Entus: Alle Zahlen Schule für Schule: Die Anteil der ungelernten Lehrer steigt rasant. Grundschulen sind am stärksten betroffen.
Die Ballung der Quereisteiger im Schuljahr 2019/20 an Berliner Schulen:
– In sieben Schulen liegt der Quereinsteigeranteil über 30 Prozent (2018/19: in keiner Schule).
– In 45 Schulen ist mehr als jede fünfte Lehrkraft nicht voll ausgebildet (2018/19: 27 Schulen).
– In 200 Schulen wurde die Marke von zehn Prozent Quereinsteigern überschritten (2018/19: 170 Schulen).
Daten aus der Antwort des Senats von Berlin auf die Schriftliche Anfrage des Abgeordneten Joschka Langenbrinck (SPD): Lehrkräfte-Quereinsteigende in den Berliner Schulen im Schuljahr 2018/2019; Lehrkräfte-Quereinsteigende in den Berliner Schulen im Schuljahr 2019/2020
[11] siehe Beitrag auf Schulforum-Berlin: IQB-Bildungstrend 2015 Zusammenfassung, S. 29, Fachfremde Lehrkräfte

Zu vergleichbaren Ergebnissen zur Berliner Schulstrukturreform kommen auch Marcel Helbig und Rita Nikolai in ihrer Studie:
Siehe Beitrag: https://schulforum-berlin.de/alter-wolf-im-neuen-schafspelz/
Zur Studie: Alter Wolf im neuen Schafspelz? WZB-Studie, 5. 2017, S. 29-32.

1700 Berliner Zehntklässler ohne Abschluss

Mehr als jeder achte Sekundarschüler scheitert an den Prüfungshürden.

Tagesspiegel, 16.10.2019, Susanne Vieth-Entus

Keine Entwarnung bei Berlins größtem Schulproblem: Mehr als jeder achte Sekundarschüler [Integrierte Sekundarschule (ISS)] hat auch in diesem Jahr die Schule ohne Abschluss verlassen: Ihre Misserfolgsquote stieg damit von zwölf auf 13 Prozent [2017=8%, 2018=12%, 2019=13%]. Wenn man die Gemeinschaftsschüler und Gymnasiasten hinzunimmt, liegt die Quote der Zehntklässler ohne Schulabschluss bei 7,1 Prozent (2018: 7 Prozent). Dies entspricht 1700 Schülern.

Die Daten der insgesamt knapp 24.000 [23.390] Zehntklässler wurden am Mittwoch [16.10.2019] von der Senatsverwaltung für Bildung bekannt gegeben. Von den Gymnasiasten schafften alle 10.300 [10.274] Prüflinge einen Abschluss, davon 96 Prozent den Mittleren Schulabschluss (MSA). […] [2% MSA und 94% MSA+. Vom MSA+ wird dann gesprochen, wenn über den MSA hinaus die Berechtigung erworben wurde, auf die gymnasiale Oberstufe zu wechseln.]

zum Artikel: https://www.tagesspiegel.de/berlin/neue-schuldaten-1700-berliner-zehntklaessler-ohne-abschluss/25123122.html


Informationen aus dem ISQ-Bericht:

ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19, S.10

Fachspezifische Lösungsanteile der Prüfungsaufgaben

Während Bestehensquoten nur darüber Auskunft geben können, wie hoch der Anteil der Schülerinnen und Schüler ist, die bestanden bzw. nicht bestanden haben, enthalten Lösungsanteile (Anteil der durchschnittlich erreichten Punktzahl an der Maximalpunktzahl) mit ihrem Spektrum von 0 % bis 100 % mehr Informationen. Dadurch können die Leistungen der Schülerinnen und Schüler genauer abgebildet werden. Die Abbildung 3.1.11 spiegelt die fachspezifischen Lösungsanteile für die Schularten wider. Über alle drei Fächer und über alle Durchgänge hinweg zeigen sich dieselben Profile: Die Leistungen in den ISS und Gemeinschaftsschulen sind in etwa gleich und die der Gymnasialschülerinnen und -schüler liegen deutlich darüber.

ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19, S. 21

Bestehensschwelle und was man wissen muss!

ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19, S. 18

Für die Fächer Deutsch und Englisch ist die Bestehensschwelle für den MSA 60%, d.h. von 120 Punkten müssen mindestens 72 Punkte für die Note 4 erreicht werden (siehe obige Tabelle). In den ISS und Gemeinschaftsschulen wurden in den Jahren 2017-2019 zwischen 61% und 65% in Deutsch von den Schülern erreicht. In Englisch waren dies zwischen 62% und 64%. (Siehe Abb. 3.1.11)

Für das Fach Mathematik ist die Bestehensschwelle für den MSA 50%, d.h. von 60 Punkten müssen mindestens 30 Punkte für die Note 4 erreicht werden. In den ISS und Gemeinschaftsschulen wurden in den Jahren 2017-2019 zwischen 48% und 54 % von den Schülern erreicht.
Eine Vielzahl der Schülerinnen und Schüler in den ISS und Gemeinschaftsschulen haben also gerade so den MSA erreicht!

Grau unterlegte Einschübe durch Schulforum-Berlin. Tabellen siehe ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19. Farbliche Kennzeichnung in den Tabellen durch Schulforum-Berlin.

Instituts für Schulqualität (ISQ): Bericht zur Berufsbildungsreife der Neuntklässler sowie Bericht zu den Ergebnissen der Zehntklässler (aus dem die obigen Informationen sind).

Weitere Informationen zum Mittleren Schulabschluss (MSA), der erweiterten Berufsbildungsreife (eBBR) sowie der Berufsbildungsreife (BBR), dem ehemaligen Hauptschulabschluss, siehe: https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/pruefungen-und-abschluesse/abschluesse-an-der-iss-nach-klasse-9-und-10/

„Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“

Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Bereits am 24.04.2019 schrieb Heike Schmoll zu diesem Thema in der FAZ:

Diesen Zettel hat eine Grundschülerin am Ende der ersten Klasse an ihre Zimmertür gehängt. Wenn Grundschulkinder auch nach fast einem Jahr Unterricht noch so schreiben wie sie hören, dann geht den Eltern der Hut hoch. Sie können einfach nicht nachvollziehen, dass nicht einmal die Vermittlung der kulturellen Basiskompetenzen zu gelingen scheint. Und sie halten es fast nicht aus, dass die Lehrer es ihnen auch noch verbieten, falsche Schreibungen zuhause zu korrigieren.

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ […] ist noch fragwürdiger geworden, seit eine Bonner Studie [siehe Kasten], die auch eine Langzeitbeobachtung umfasste, die klare Überlegenheit des Fibel-Einsatzes mit einem systematischen Rechtschreiberwerb belegt hat.

Die meisten Bundesländer haben deshalb die Reißleine gezogen und den Grundschulen nahegelegt, von Anfang an orthographisch richtige Schreibweisen zu lehren und Fehler zu korrigieren. Branden­burg etwa reagierte unmittelbar auf die Bonner Studie und untersagte den Grundschullehrern, die Methode „Lesen durch Schreiben“ noch anzuwenden.

Studie der Universität Bonn: Rechtschreiberfolg nach unterschiedlichen Didaktiken – eine kombinierte Längsschnitt-Querschnittstudie in der Grundschule
Theorie:  „Basierend auf empirischen psychologischen und linguistischen Forschungsbefunden (Schründer-Lenzen, 2013) wird der Frage nachgegangen, ob der Unterricht nach verschiedenen Rechtschreibdidaktiken zu unterschiedlichen Lernleistungen im Verlauf der Grundschule führt. Die Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern, die entweder mit einem systematischen Fibelansatz, dem freien Konzept Lesen durch Schreiben oder mit der Rechtschreibwerkstatt unterrichtet wurden, wurden analysiert, wobei letztere den Spracherfahrungsansatz verfolgen. Es interessierte ferner, ob sich zwischen den Didaktikgruppen die intrinsische Schreib- und Lesemotivation unterschied, da Vertreter des Spracherfahrungsansatzes hier einen Vorteil ihrer Methode gegenüber dem Fibelansatz postulieren.“
Diskussion:  Die Ergebnisse der Studie „sprechen deutlich für die Überlegenheit des Unterrichts mit einem Fibelansatz. Nicht nur waren die Rechtschreibleistungen der systematisch angeleiteten Kinder besser als die der anderen Didaktikgruppen, und zwar mit überwiegend großem Effekt; sondern auch die Streuung der Werte war in der Fibelgruppe weit geringer. Sehr viele Kinder scheinen demnach von dieser Lehrmethode zu profitieren, obwohl sie zu Beginn der Schulzeit weniger Vorkenntnisse hatten als die Lesen-durch-Schreiben-Kinder. Die in der Studie ermittelten Ergebnisse der Rechtschreibtestungen wurden aus ethischen Gründen an die Schulen zurückgemeldet. Dies betrifft jedoch alle untersuchten Kinder gleichermaßen. Sowohl die intrinsische Schreib- als auch die intrinsische Lesemotivation der Fibelkinder waren jeweils nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren. Die vorliegenden Daten widerlegen die Grundannnahme des Spracherfahrungsansatzes, ein frühes Korrigieren von Rechtschreibfehlern demotiviere die Kinder, sich mit Schriftsprache auseinanderzusetzen.
Insgesamt kann basierend auf den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben oder Rechtschreibwerkstatt – nicht uneingeschränkt empfohlen werden. Die Didaktik Rechtschreibwerkstatt führt bei vielen Kindern in der vorliegenden Stich­probe nachweislich zu besonders geringen Rechtschreibleistungen.“ […]
Tobias Kuhl & Una M. Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie

Nun hat auch Nordrhein-Westfalens Schulministerin Yvonne Gebauer die Konsequenzen gezogen und eine neue Handreichung für die Grundschullehrer [siehe Kasten] herausgegeben. „Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“, sagt Gebauer.

Auszug aus der neuen Handreichung für Grundschullehrer:

Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW – Handreichung (Juni 2019)
Damit alle Kinder richtig schreiben lernen können, bedarf es eines systematischen und anregenden Rechtschreibunterrichts in der Grundschule, der Sicherheit beim Schreiben vermittelt und die Erfahrung ermöglicht, dass das richtige Schreiben machbar, sinnvoll und notwendig ist. Dies gilt auch für die erste Klasse, denn schon Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger brauchen Hinweise auf normgerechte Schreibungen und Anregungen, dem System unserer Orthografie auf die Spur zu kommen, damit sie nicht denken, dass man „schreibt wie man spricht“. […] Damit trägt die Schule eine besondere Verantwortung, Schülerinnen und Schüler bestmöglich bei der Entwicklung ihrer Rechtschreibkompetenz zu unterstützen, unabhängig davon, wie man deren gesellschaftliche Bedeutung bewerten mag. Diese Verantwortung wird auch angesichts aktueller Befunde über sinkende Rechtschreibkompetenzen am Ende der Grundschulzeit deutlich. (S. 6)

Bereits in der ersten Klasse, also für viele Kinder zu Beginn des Schriftspracherwerbs, hat Rechtschreibunterricht seinen Platz: als integrativer Bestandteil einer vielseitigen Beschäftigung mit Schrift. Guter (Recht-)Schreibunterricht zeichnet sich grundsätzlich dadurch aus, dass die Kinder sowohl selbständig Wörter, Sätze, Texte zu persönlich sinnvollen Schreibanlässen konstruieren und lesen (Schriftgebrauch), als auch richtig geschriebene Wörter abschreiben, dadurch üben und sie im Hinblick auf Rechtschreibphänomene erkunden (Schriftorientierung). […] Die ersten Schulwochen sind entscheidend für das weitere Lernen: die Kinder erfahren, inwiefern der Unterricht mit ihnen als Personen und mit ihren bisherigen Erfahrungen mit Schrift und Schriftgebrauch etwas zu tun hat. Sie prägen die Vorstellung der Kinder von Schule und Unterricht. (S. 25)

In Hamburg, Schleswig-Holstein, sowie in Bayern und Baden-Württemberg sollen die Grundschullehrer ebenfalls von Anfang an korrekte Schreibweisen beibringen, in den ostdeutschen Ländern hat man ohnehin wenig Gebrauch von reformpädagogischen Modellen gemacht.

Zur Berliner Schulsituation

Der Berliner Tagesspiegel vom 31.05.2018, hat folgende Überschrift:
Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten.
Am 10.09.2019 haben sich ca. 60 Grundschullehrerinnen bei einer Regionalen Fortbildung der Schulverwaltung für das Thema: „Drei Didaktiken des Rechtschreiblernens – nur Fibelunterricht wirkt?“ mit Frau Professor Dr. Una Röhr-Sendlmeier angemeldet.
Frau Röhr-Sendlmeier stellte zunächst die Ergebnisse der Studie “Der Verlauf des Rechtschreib-Lernens – drei Didaktiken und Ihre Auswirkungen auf Orthographie und Motivation in der Grundschule“ vor. In der Diskussion wurden die Inhalte vertieft und die eigene Praxis im Unterricht reflektiert. Für eine weitere Bearbeitung des Themas und Unterrichtshilfe hat Fau Professor Röhr-Sendlmeier auf die neu erstellte Handreichung „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW“ hingewiesen [siehe Link am Beitragsende]. Eine Lehrerin kannte die Handreichung aus NRW bereits und wies darauf hin, dass die Grundschullehrer endlich ein wissenschaftliches Fundament für den Rechtschreibunterricht an die Hand bekommen. Von den ca. 60 Teilnehmerinnen unterrichtet eine Lehrerin nach einem systematischen Fibelansatz, keine nach der Methode der Rechtschreibwerkstatt. Die Mehrheit der Anwesenden unterrichten nach dem freien Konzept Lesen durch Schreiben. Eine Übersicht, wie viele und welche Grundschulen in Berlin welche Methode unterrichten, ist nicht bekannt, jedoch die Ergebnisse aus Vera 3 (Vergleichsabeiten in der 3. Klasse). Im Tagesspiegel vom 20.07.2019 ist zu lesen: Berliner Drittklässler können viel zu wenig. Die Ergebnisse sind seit Jahren miserabel: Mehr als die Hälfte der Schüler kann nicht ausreichend lesen und rechnen.“ In der Rechtschreibprüfung von 2017 erfüllte knapp die Hälfte der Schüler nicht einmal die Mindestanforderungen.

Der Leistungsvergleich des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) gibt den restriktiven Ländern, die für korrekten Schreiberwerb plädieren, recht: Mehr als jeder fünfte Viertklässler in Deutschland erfüllt die Mindeststandards in der Rechtschreibung nicht. Das ist insofern katastrophal, als weiterführende Schulen darauf setzen müssen, dass die Rechtschreibung beherrscht wird. Denn die Lehrer dieser Schulen sind gar nicht darauf vorbereitet, Orthographie zu unterrichten. […]

Ein wichtiges Argument gegen den Einsatz der Methode „Lesen durch Schreiben“ ist der wachsende Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund. Wer Deutsch als Zweitsprache gelernt hat, kann nicht auch noch zweimal Rechtschreibung lernen. Deshalb sollten auch wieder Diktate geschrieben werden. Auch schwächere muttersprachliche Schüler werden unter dem Rechtschreib-Hin- und Her nur leiden. Am wenigsten schaden solche Experimente denen, die immer durchkommen: den überdurchschnittlich Begabten. Die Aufgabe der Grundschule ist es aber, alle so mit den Basistechniken Lesen, Schreiben, Rechnen auszustatten, dass ihnen unabhängig von ihrer Herkunft alle Schulbildungswege offen stehen. Schon deshalb ist es eine Frage der Gerechtigkeit, von Anfang an korrektes Schreiben zu lehren.

Textauswahl der grau unterlegten Einschübe und Texthervorhebung im gelben Kasten durch Schulforum-Berlin.

Zum Artikel:  F.A.Z., 24.04.2019, Heike Schmoll, Berlin, Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Zur PDF-Datei einer vierseitigen Zusammenfassung der Handreichung zum Download
Zur PDF-Datei der Handreichung: „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW