Schlagwort-Archive: Bildungsreformen

Kritik an den rot-rot-grünen Schulplänen in Berlin

Ein Lieblingsprojekt linker, grüner und sozialdemokratischer Bildungspolitik ist die Gemeinschaftsschule.

Im Tagesspiegel vom 13.10.2017 berichtet Susanne Vieth-Entus: Die rot–rot–grüne Koalition will die Gemeinschaftsschule als Regelangebot im Schulgesetz verankern. Die Gesetzesänderung wird gerade im Senat diskutiert.

In deren politischen Vorstellungen erhoffen sie sich durch die Gemeinschaftsschule mehr Chancengleichheit und -gerechtigkeit durch längeres gemeinsames Lernen. Durch Unterstützung „individueller Lernwege“ und „selbstständigen Lernens“ der Schüler sollen maximale „Lernzuwächse“ erreicht und die „Trennung von Lernerfolg und sozialer Herkunft“ überwunden werden. Im „offenen“ Unterricht soll die Heterogenität der Schüler zum Vorteil werden.

Was die im Beitrag erwähnte bildungspolitische Sprecherin der Linken, Regina Kittler, nicht erwähnt, sind die im „lobenden Bericht der Universität Hamburg“ [Abschlussbericht: Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule, Stand: Juni 2016] genannten ernüchternden Aussagen von Lehrern der Berliner Gemeinschaftsschulen:

Mehr als die Hälfte von ihnen bewerten den Unterricht in heterogen zusammengesetzten Klassen mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf – in Bezug auf Lernen, Sprache, sozial-emotionale Entwicklung, Hören, Sehen, geistige oder körperliche Behinderung – als Unterrichtsbeeinträchtigung. Fast zwei Drittel nennen „Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten“ als weitere Beeinträchtigung im Unterricht. Abschlussbericht, S. 63, Abb. 40. In den Gemeinschaftsschulen werden die Schüler nicht nach Leistung in Lerngruppen aufgeteilt.

Abb. 40, Lehrerbefragung 2013 und 2014 – „Inwiefern wird Ihr Unterricht durch folgende Dinge beeinträchtigt…“

Siehe auch in Abb. 40 die steigende Tendenz der „wahrgenommenen erschwerenden Unterrichtsbedingungen von 2013 zu 2014“! Markierung in „gelb“ durch Schulforum-Berlin.

Nach Befragung von zwei Lehrerteams heißt es im Bericht weiter:

„Die Schülerinnen und Schüler liegen nach Aussagen der Lehrkräfte sowohl hinsichtlich ihres fachlichen Kenntnisstandes als auch ihrer methodischen und motivationalen Voraussetzungen weit hinter den Anforderungen. Es ist die Rede von enormen Wissenslücken, sprachliche Fähigkeiten und grundlegendes Abstraktionsvermögen seien kaum ausgeprägt.“ In einigen Interviews sei, so der Bericht, deutlich geworden, „dass die Lehrkräfte den Eindruck haben, das schulische Konzept [der Gemeinschaftsschule] habe Vorrang vor dem, was aus ihrer fachlichen Einschätzung die Schülerinnen und Schüler können und brauchen.“ Abschlussbericht, S. 144 und 160

Auch eine noch weitergehende Individualisierung der Lernarrangements, z.B. durch Werkstatt- und Wochenplanarbeit, Arbeit im Lernbüro und im offenen Lernen, wie von der Gemeinschaftsschule propagiert, erscheint nicht als die Problemlösung. Wie in mehreren aktuellen Studien (Hattie, Lipowsky, u.a.) bereits nachgewiesen, läuft diese Vorgehensweise des individualisierenden und selbständigen Lernens Gefahr, dass insbesondere Schüler mit schwächeren und ungünstigeren Voraussetzungen nicht angemessen gefördert werden. Die Schere zwischen leistungsstärkeren und -schwächeren Schülern wird damit nicht verringert. Das Ziel der Gemeinschaftsschule, Schüler zu mehr Chancengleichheit zu führen und Chancengerechtigkeit zu verwirklichen, kann demnach auf diesem Wege nicht eingelöst werden.

Es wird jedoch weiter auf Kosten ganzer Schülerjahrgänge und auf Anweisung der Senatsbehörde experimentiert. Die Leidtragenden sind unsere Kinder und Jugendlichen! Der gerade erschienene IQB-Bildungstrend bestätigt dies:

„Bildungsniveau im Sinkflug“

„Betriebsgeheimnis eines gelingenden Unterrichts“

Des Rätsels Lösung: „Wie Schule endlich gelingen kann“

Rainer Werner

Manchmal erhofft man sich als Lehrer auch von außerschulischen Instanzen eine Erleuchtung.

Als ich am letzten Sonnabend am Kiosk den SPIEGEL-Titel überflog („Neues Lernen / Wie Schule endlich gelingen kann“), war ich elektrisiert. Sollte es dem SPIEGEL gelungen sein, das Geheimnis zu lüften, um das sich Bildungsexperten seit Jahrzehnten bemühen? Als ich die Titelgeschichte dann las, war ich bitter enttäuscht. Hinter den „zehn Wegen für Bildung und Erziehung“ verbirgt lediglich das, was Menschen, die sich auch nur oberflächlich mit Schulpolitik befassen, schon dunkel geahnt haben:  Schüler lernen lieber in einem intakten als in einem maroden Schulgebäude. Inklusion gelingt nur, wenn man den Schulen die nötigen Ressourcen zur Verfügung stellt. Das Schulessen sollte bekömmlich sein und am besten in der Schule frisch zubereitet werden. Der Ganztagsbetrieb muss pädagogisch gestaltet werden, usw.

An einer Stelle keimte bei mir Hoffnung auf, als der Artikel die bahnbrechende Studie des Bildungsforschers John Hattie erwähnt. Dass die Lehrperson „charismatisch und kompetent“ sein muss, ist dabei nicht einmal seine wichtigste Erkenntnis. Viel wichtiger ist die Einsicht, dass Unterrichten ein Handwerk darstellt und dass der pädagogische „Handwerker“ dann die größten Erfolge erzielt, wenn er sich der richtigen Instrumente bedient. Hattie spricht von „Einflussfaktoren“, deren Wirksamkeit im Unterricht man messen kann. Davon ist in Ihrem Artikel leider nicht die Rede, obwohl sich dahinter das Betriebsgeheimnis eines gelingenden Unterrichts verbirgt.

Warum kommt es auf den Unterricht an? Sie nennen eine Zahl, die eigentlich die ganze Nation aufrütteln müsste: 5,9 Prozent der Jugendlichen verlassen jedes Jahr die Schule ohne Abschluss. In objektiven Zahlen sind das ungefähr 50.000 Schüler. Jetzt hätte man doch fragen können, warum es den Schulen nicht gelingt, die Schüler des untersten Leistungssegments zumindest zum niedrigsten Schulabschluss zu führen, der ja kinderleicht ist. Um diese Frage beantworten zu können, hätte man einen Blick auf das Ranking der Bundesländer in der schulischen Bildung werfen können. Nach dem „Bildungsmonitor 2017“ des „Instituts der deutschen Wirtschaft“ in Köln belegen sechs Bundesländer bei der Schulqualität die letzten Plätze, die von rot-grünen Regierungen geführt werden. Berlin hat seit Jahren die rote Laterne inne. Interessant ist dabei auch ein Städtevergleich. Während das Schulsystem der Hauptstadt den letzten Platz belegt, schneiden Großstädte wie Frankfurt /M., Stuttgart und München relativ gut ab. Der hohe Anteil an Kindern mit Migrationsgeschichte in Berlin kann nicht die Ursache für das schlechte Abschneiden sein, wie die Berliner Verantwortlichen gerne behaupten. Der Ausländeranteil in den drei anderen genannten Großstädten ist nämlich höher als der in Berlin. Es muss also an der Pädagogik liegen, die in sozialdemokratisch regierten Ländern den Schulen verordnet wird.

Hier kommt wieder Hattie ins Spiel. Er hat nämlich nachgewiesen, dass die sog. schülerzentrierten Lernmethoden, man nennt sie auch Selbstlernmethoden, wenig wirksam sind. Das Unterrichtsgespräch – lange Zeit als Frontalunterricht gebrandmarkt – ist diesen „modernen“ Methoden allemal überlegen. Es ist nach wie vor die effektivste Lernform – übrigens auch in den Augen der Schüler. Bildungsforscher haben auch herausgefunden, dass die schülerzentrierten Methoden Kinder aus der Unterschicht und aus dem migrantischen Milieu besonders benachteiligen, weil sie auf die helfende und leitende Hand des Lehrers besonders angewiesen sind. Jetzt fragt man sich, warum die sozialdemokratischen Bildungspolitiker diese Methoden, deren Unwirksamkeit doch erwiesen ist, bevorzugen. Sie müssen dies tun, weil in den heterogenen Lerngruppen, die durch das „gemeinsame Lernen“ entstehen, ein Unterrichtsgespräch nicht mehr möglich ist. Die Spreizung der Begabungen ist so stark, dass sich zwischen den guten und den schlechten Schülern eine Kluft auftut, die bis zu zwei Schuljahre Fachwissen umfassen kann. Im Grunde liegt die Krux darin, dass der Anspruch, ein sozial gerechtes Schulsystem zu formen, die Gesetzmäßigkeiten der Pädagogik außer Kraft setzen muss. Ein wichtiges pädagogisches Axiom ist nämlich die Erfahrung, dass Lehren und Lernen in homogenen Lerngruppen besser gelingt als in heterogenen. Die SPD-Politiker wissen dies sehr genau, sie dürfen es aus ideologischen Gründen nur nicht zugeben. Dazu ein erhellendes Zitat der „Arbeitsgemeinschaft für Bildung“ in der SPD. Sie forderte 1999, auf einen innerdeutschen PISA-Vergleich zu verzichten: „Es ist ohne Test vorherzusagen, dass Länder mit selektiven Schulsystemen, die den Schulstrukturreformen der letzten 30 Jahre widerstanden haben, bessere Schülerleistungen in allen Schulformen haben werden.“ – Mit anderen Worten: Man nimmt fachliche Nachteile für die Schüler in Kauf, wenn sie nur sozial gerecht gemischt unterrichtet werden. Das Tragische daran ist, dass die SPD inzwischen sogar der von ihr in den 1960er Jahren gegründeten Gesamtschule misstraut, weil sie durch ihre Fachleistungskurse die „Selektion der Kinder“ perpetuiere. Dabei ist die Gesamtschule unter den egalitären Schulformen noch die leistungsfähigste.

Der SPIEGEL-Artikel beschäftigt sich auch mit der digitalen Bildung an den Schulen. Dabei wird die landläufige Meinung kolportiert, digitale Bildung sei modern und alles, was modern ist, sei auch gut für den Unterricht. Dabei gibt es keine belastbare Studie, die belegen könnte, dass die Lernergebnisse der Schüler durch digitales Lernen besser würden. Bei Hattie rangiert die Computerunterstützung des Lernens unter 138 Einflussfaktoren auf Platz 71. Wenn man das Beispiel aus dem SPIEGEL-Artikel betrachtet, kann man sich des Eindrucks nicht erwehren, dass es sich bei der digitalen Lernhilfe aus dem Englischunterricht einer Bremer Schule um Klippschul-Didaktik handelt. Nach der Lektüre eines englischen Textes müssen die Schüler unter vier Alternativen (Novelle, Kurzgeschichte, Gedicht, Zeitungsartikel) die richtige Textform anklicken. Kein Gymnasiallehrer könnte es wagen, seinen Schülern eine derart primitive Quiz-Software zuzumuten, die nur einfachste Multiple Choice – Aufgaben enthält. Ich wage die Prophezeiung: Wenn die Lernsoftware weiterhin so einfach gestrickt bleibt, wird sie sich nur in Haupt-, Sekundar- und Berufsschulen durchsetzen. Das einzige, was am Gymnasium sinnvoll genutzt werden kann, ist das Smart-Board als Tafelersatz, weil man mit dessen Hilfe schnell Informationen aufrufen und verarbeiten kann. Ansonsten werden zumindest in den Kulturfächern und den Fremdsprachen anspruchsvolle Texte weiterhin im Mittelpunkt des Unterrichts stehen. Und diese Texte erschließt man im intellektuellen Gespräch und nicht mit Hilfe einer Lernsoftware.

Wie müsste ein Artikel aussehen, der die Frage „Wie Schule endlich gelingen kann“ tatsächlich beantwortet? Er müsste tief in das Betriebsgeheimnis erfolgreichen Unterrichtens eindringen. Das geht nur so, dass man Schulen unterschiedlichster Qualität miteinander vergleicht. An den Berichten der staatlichen Schulinspektion, die inzwischen in allen Ländern Pflicht sind, kann man die Qualität ablesen. Wenn man einige Monate lang im Unterricht hospitiert, gewinnt man einen guten Eindruck, ob die Schüler etwas gelernt haben und woran es liegt. Wenn man dann noch die Ergebnisse der jeweiligen Schule bei den VERA-Vergleichstests, beim Mittleren Schulabschluss und beim Abitur heranzieht, kann man ein seriöses Urteil darüber fällen, warum Schule gelingt – oder auch nicht.

Ich vermute, dass sich bisher noch keine seriöse Zeitung oder Zeitschrift auf dieses Unterfangen eingelassen hat, weil das Ergebnis ernüchternd wäre: Es würde einer kulturell akzeptierten Bildungskonzeption („längeres gemeinsames Lernen“, „Vermeidung von Selektion“) den Todesstoß versetzen. Dieser Kränkung des eigenen Selbstbildes möchte sich niemand aussetzen. Lebenslügen währen lange. Die Leidtragenden sind leider die Schüler.

Der Autor ist Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

zum Artikel und der web-Seite des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/2017/09/25/des-raetsels-loesung-wie-schule-endlich-gelingen-kann/

Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule auf rund 50.000 Jugendliche ohne Schulabschluss. Jährlich! Mit anderen Worten: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist.

Der frühere Bürgermeister von Berlin-Neukölln, Heinz Buschkowsky: Allein in seinem Stadtteil verließen „jedes Jahr Hunderte von jungen Männern ohne Perspektive“ die Schulen. Und es ist auch nicht zynisch, sondern die triste Wahrheit, zu sagen, dass nicht wenige davon später im Kriminalgericht Moabit wieder auftauchen. (TSP, 13.05.2017, Werner van Bebber)

Digitales Geräteturnen in der Schule

„Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen“

Süddeutsche Zeitung, 15.09.2017, Susanne Klein

Der Ruf nach der Digitalisierung der Schulen ist so laut, so schrill, so penetrant geworden, dass es an der Zeit ist für eine Pause.

Man möchte sie vom Desktop wischen – all die PDFs des Bundesbildungsministeriums, die Zwischenberichte von Arbeitsgruppen, die Expertisen aus IT und Wirtschaft, die humorigen FDP-Wahlplakate mit der Zeile „Digital first. Bedenken second“. Man möchte stattdessen die Frage beantwortet wissen: Von welcher Digitalisierung ist eigentlich die Rede, wenn es um die Schulen geht?

Mit Schwung gehören auch die Studien vom Tisch gewischt, die deutsche Schulen zu Orten der digitalen Ödnis erklären. Diese Studien schüren die Angst, heutige Schüler könnten den Anschluss an eine immer automatisiertere Arbeits- und Kommunikationswelt verlieren. Hallo, die Schüler sind schon jetzt „digitaler“, als gegenwärtige Eltern und Lehrer es jemals sein werden. Natürlich brauchen sie die Hilfe der Schule, um mündige Mediennutzer zu werden und die Chancen des Digitalen von seinen Gefahren unterscheiden zu können; auch vielen Erwachsenen täte Nachhilfe hier gut. Aber brauchen sie dafür Unterricht an digitalen Geräten? Wenn ja, welchen? In welchem Alter, in welchen Schularten und Fächern? Wie oft, wie lange? Mit welchen Inhalten? Vor allem: Mit welchem pädagogischen Nutzen?

Das Bildungsbarometer 2017 des Ifo-Zentrums für Bildungsökonomik verriet, was erwachsene Bürger von Computern in Schulen halten. 63 Prozent der Befragten finden demnach, dass Schüler ein Drittel der Unterrichtszeit für das selbständige Erarbeiten [des Unterrichtsstoffes] am PC nutzen sollten [siehe Grafik und Text unterhalb der Grafik]. Man nehme das wörtlich: Ein Drittel der Unterrichtszeit sind 25 Augenpaare auf 25 Monitore gerichtet, um mit einer Maschine zu lernen, was man im Leben so braucht. Fragt sich, wozu eine solche Studie gut ist [siehe Anmerkung am Ende des Artikels]. Vielleicht dafür, zu zeigen, dass die Diskussion dringend differenzierter geführt werden muss. Dass es absurd ist, die Schulen für Milliarden zu digitalisieren und die Schüler dann vor die Geräte zu setzen, ohne sich ganz genau zu überlegen, was ihnen das bringt.

Aus dem Bildungsbarometer 2017, S. 21:

Andreas Schleicher, als Pisa-Chef der OECD, sagt: Die verstärkte Nutzung digitaler Medien führe nicht per se zu besseren Schülerleistungen, das hätten Beobachtungen über ein Jahrzehnt gezeigt. Und die Schülertests Iglu und Timss belegen, dass Grundschüler, die mindestens einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen, in einigen Fächern niedrigere Kompetenzen zeigen als Grundschulkinder, die seltener vorm PC sitzen.

Gegenbeweise konnte die Forschung bislang nicht liefern, aber das stört die Studienmacher nicht. Diesen Freitag präsentierte die Bertelsmann-Stiftung unverdrossen ihren „Monitor Digitale Bildung“, in dem sie beklagt, die Schule verkenne pädagogische Potenziale der Digitalisierung, hätte weder Strategien noch Konzepte – und schlechtes Wlan sowieso. [Das] klingt so, als müssten Pädagogen ihre Pädagogik von den Geräten her denken. Als sollten sie die pädagogischen Potenziale einer Technik anerkennen (und Konzepte dafür entwickeln), obwohl diese Potenziale bislang nur behauptet sind. Worin sie bestehen, weiß auch Bertelsmann nicht.

Im Tagesspiegel vom 15.09.2017 berichtet Amory Burchard aus der Studie: Bessere Technik erhoffen sich die meisten Lehrkräfte und Schulleitungen aber nicht etwa für den Einsatz im Unterricht. 81 Prozent der Lehrkräfte beziehungsweise 88 Prozent der Schulleiter sehen die Chancen des digitalen Wandels vor allem darin, „administrative Aufgaben besser bewältigen zu können“, heißt es. Und nur acht Prozent der Direktorinnen und Direktoren setzen sich Digitalisierung als strategisches Ziel für die Entwicklung ihrer Schule. Gleichwohl sind etwa 70 Prozent der Pädagogen davon überzeugt, dass digitale Medien die Attraktivität ihrer Schule steigern werden.

Auch an den Haltungen und Kompetenzen der Lehrkräfte müsse noch gearbeitet werden, resümiert die Bertelsmann-Stiftung. Deshalb sollte der Einsatz digitaler Medien zum Pflichtprogramm im Lehramtsstudium und in der Weiterbildung gehören, erklärte Jörg Dräger, Vorstand der Bertelsmann-Stiftung.

Mit dem „Monitor digitale Bildung“ sondiert die Stiftung auch ein wichtiges Geschäftsfeld des Bertelsmann-Konzerns. Die 2016 gegründete „Bertelsmann Education Group“ etwa hat zahlreiche Bildungsanbieter hinzugekauft, vor allem solche, die auf digitale Bildung spezialisiert sind.  [siehe nachfolgender Beitrag:  Das Bildungsgeschäft der Bertelsmann Stiftung – Perfektes Zusammenspiel]

Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen. Damit die Schulen nicht zur nächsten Reform verdonnert werden, die eine kurzsichtige Politik irgendwann zurücknehmen muss.

Hervorhebungen im Fettdruck und eingerückte Elemente durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel:  Süddeutsche Zeitung, 15.09.2017, Susanne Klein, Digitales Geräteturnen in der Schule

siehe auch:  „Digitale Bildung“: Big Brother ist teaching you!
Trojanisches Pferd „Digitale Bildung“. Auf dem Weg zur Konditionierungsanstalt in einer Schule ohne Lehrer?

Das Steuerungselement – Schaffung eines öffentlichen Meinungsklimas:

[Beim ifo Bildungsbarometer] wird nicht untersucht, wie Bildungspolitik bestmöglich gestaltet werden sollte, um das Bildungssystem zu verbessern. Vielmehr geht es darum aufzuzeigen, welche Meinungen die Deutschen haben und in welchen Bereichen und unter welchen Umständen sich politische Mehrheiten für oder gegen Bildungsreformen finden. (S. 17)

Die Ergebnisse zeigen also Bereiche auf, in denen politische Reformen auf öffentliche Akzeptanz treffen und somit leichter umsetzbar sein dürften. (S. 18)

Insgesamt zeigt das ifo Bildungsbarometer deutlich, dass die Bereitstellung bestimmter Informationen bildungspolitische Meinungen verändern kann. (S. 37)

aus ifo Bildungsbarometer 2017:
https://www.cesifogroup.de/de/ifoHome/research/Departments/Human-Capital-and Innovation/Bildungsbarometer/Bildungsbarometer2017.html
ifo Institut – Leibniz-Institut für Wirtschaftsforschung an der Universität München

Das Bildungsgeschäft der Bertelsmann Stiftung

Perfektes Zusammenspiel

von Christian Füller

Die Bertelsmann Stiftung wirbt intensiv für die Digitalisierung in Schulen und Hochschulen. Das passt perfekt in die Strategie des gleichnamigen Konzerns: Das Bildungsgeschäft ist seine neue „Cash-Kuh“.

Paul ist 15 Jahre alt und wundert sich. „Wieso steht unsere Schule plötzlich auf einer Homepage der Bertelsmann Stiftung?“, fragt sich der Elftklässler der Evangelischen Schule in Berlin. „Wir machen jetzt ja praktisch Werbung für die.“

So schnell geht das. Im November veranstaltete die Schule mit der Gütersloher Stiftung ein Lern- Lab über „digitales Lernen an der Schule“. Die Schule hatte kaum etwas davon – aber die Stiftung vermarktet es groß im Netz. „Wir sehen in der Digitalisierung das Potenzial“, sagt ein Stiftungsmitarbeiter im Werbevideo, „das große Versprechen des Bildungssystems einzulösen: für Chancengerechtigkeit zu sorgen.“

Kleiner geht´s beim Thema Digitalisierung in der Bildung wohl nicht. Mit digitalen Medien, so heißt es oft, könne endlich Wilhelm von Humboldts Idee – die „vollkommene Persönlichkeit“ – Wirklichkeit werden. Bei Bertelsmann aber schwingt noch etwas anderes mit: Geld. In der Tat verwandelt die Digitalisierung Bildungseinrichtungen in einen gigantischen Markt.

Von diesem Markt will ein Unternehmen profitieren, das ebenfalls den Namen Bertelsmann trägt. Die Bertelsmann S.E., der milliardenschwere Medienkonzern aus Gütersloh. „Bildung ist eine neue Säule für Bertelsmann“, betont Vorstandschef Thomas Rabe seit drei Jahren bei jeder Bilanzpressekonferenz. Bildung soll das dritte Standbein des 20-Milliarden-Umsatz- Konzerns neben Medien und Dienstleistungen werden. Daher ist Rabe weltweit auf Einkaufstour, damit digitale Lernangebote bald Profit liefern können. Bertelsmann hat „Relias“ gekauft, ein großes Portal für Online-Weiterbildungen im Gesundheitswesen. Der Konzern besitzt zudem mit „HotChalk“ ein Unternehmen, das Universitäten hilft, Vorlesungen als Weiterbildungsangebot online zur Verfügung zu stellen – und zu kommerzialisieren. Der größte Coup aber ist dem Konzern mit der Beteiligung an „Udacity“ gelungen. Udacity ist die wahrscheinlich vielversprechendste Online-Universität, die es derzeit gibt. Ihr Gründer, der deutsche Super-Professor Sebastian Thrun aus Stanford, will mit der virtuellen Hochschule sage und schreibe eine Milliarde Menschen erreichen. Und Bertelsmann möchte an diesem Geschäft mitverdienen.

Schöne neue Uni-Welt

Udacity aber ist nicht nur ein aufregender Anbieter auf dem universitären Weltmarkt. Die Online-Uni ist zugleich das Unternehmen, das Jörg Dräger stets in höchsten Tönen lobt. Für ihn ist Udacity der Prototyp der schönen neuen Universitätswelt. Interessant ist, welche Funktion Dräger ausübt: Er ist Vorstandsmitglied und Sprecher der gemeinnützigen Bertelsmann Stiftung.

Wenn er spricht, weiß man freilich nie genau, für wen er das eigentlich tut. Der Stiftungsvorstand hat ein Buch über „Die digitale Bildungsrevolution“ veröffentlicht – in einem Verlag des Bertelsmann- Konzerns. In dem Buch bedankt sich Dräger wiederum – bei den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern der Stiftung, weil die das Buch ermöglicht hätten. Für die PR hat die Stiftung sogar einen eigenen Vorstandsbereich samt Blog eingerichtet, damit die „Digitalisierung der Bildung“ vorankommt.

Sieht man sich die Strategie von Stiftung und Konzern genauer an, entdeckt man ein perfektes Zusammenspiel: Die Stiftung wirkt wie ein Türöffner. Sie war immer die erste Adresse bei der Beratung von Schulen und Hochschulen. Mit der digitalen Bildung haben die bislang ungleichen Schwestern aus Gütersloh jetzt ein gemeinsames Betätigungsfeld: Die eine bewirbt und verbreitet die Idee digitalen Lernens; die andere ist in der Lage, ein Geschäft daraus zu machen. Bertelsmann besitzt die komplette Verwertungskette für digitale Lern-Produkte. Mit der Stiftung hat der Konzern nun eine Organisation im Vorfeld, die zielgerichtet inmitten seines neuen Marktes steht – der Bildung.

Beispiel Hochschule: Stiftungsvorstand Dräger referiert in seinen Vorträgen unermüdlich, dass bisherige Vorlesungen über neue Distributionskanäle an Hörerinnen und Hörer weltweit geliefert würden. „Massification“ nennt Dräger das. Die Hälfte der Universitäten gehe bei diesem Prozess Bankrott, schätzt er. Konzernvorstand Rabe stellt fest: An Hochschulen werde noch wie vor 100 Jahren unterrichtet. „Das ist nicht mehr nötig.“ Daher habe der Konzern neue Geschäftsideen entwickelt, so Rabe, „zum Beispiel das Bildungsgeschäft“. Noch in diesem Jahr wird Udacity in Deutschland starten.

Beispiel Schule: Das größte Geschäft winkt auch hier mit Lehrvideos. In Hongkong bieten Bildungsunternehmen bereits Filme von Lehrkräften an, die Schülerinnen und Schüler zuhause angucken können. Einige Pädagogen sind dabei Stars geworden, die bis zu vier Millionen Euro verdienen – pro Jahr. Klar ist: Wenn ein Konzern Erfahrung mit der Vermarktung von Videos hat, dann ist es Bertelsmann. 2015 hatte seine RTL-Group sagenhafte 105 Milliarden Videoabrufe. Das sind, noch, keine Lehrfilme. Aber Bertelsmann hat mit RTL das „Trash-TV“ erfunden. Warum sollte es nicht in der Lage sein, sein Know-how in die Produktion von Billig-Lehrfilmchen zu stecken? Eigentlich müssten Konzern und Stiftung streng getrennt agieren. Die Reden der Repräsentanten des Gemeinwohls – Dräger – und des Profits – Rabe – sind aber in puncto Bildung kaum auseinanderzuhalten. Es gibt lediglich einen Unterschied: Dräger flicht in seine „Wir-müssen-die- Bildung-digitalisieren“-Rede stets ein paar kritische Bemerkungen ein. Am liebsten über Datenschutz und „Big Data“.

Freilich enden selbst die kritischsten Sätze des Stiftungssprechers im Unverbindlichen. In einem seiner jüngsten Beiträge etwa warnt er vor „dem gläsernen Lerner“. Aber wie lauten seine Konsequenzen? „Ein digitalisiertes Bildungssystem lebt von der Bereitschaft, persönliche Daten preiszugeben“, schreibt er und stellt fest: „Wir brauchen mehr Datensouveränität, nicht mehr Datenschutz.“

Wir wissen heute, dass sich die Digitalisierung der Schulen nicht vermeiden lässt. Inzwischen sind aber auch eine ganze Reihe von Risiken und Nebenwirkungen bekannt – vom Suchtpotenzial bis zum veränderten Leseverhalten der Schülerinnen und Schüler, von „Hate Speech“ gegen Lehrkräfte bis hin zum Online-Grooming, dem Anbahnen pädosexueller Übergriffe auf Kinder im virtuellen Raum. Von dieser hässlichen Seite der Digitalisierung findet sich bei Dräger und seiner Stiftung so gut wie nichts. Zufall? Oder würde echte Digital-Kritik womöglich dem Geschäft schaden?

Neue Mission

Bertelsmann ist aber nur das markanteste Beispiel für die Arbeit von Stiftungen im Bildungsbereich. Deren Rolle verändert sich gerade. Früher engagierten sich viele von ihnen gegen Bildungsarmut. Mit der Digitalisierung aber haben vor allem die Stiftungen mit Technologieunternehmen im Hintergrund eine völlig neue Mission: Sie rollen unter den großen Überschriften „Teilhabe“ und „Kooperation“ ein großes Trojanisches Pferd in die Schulen – das digitalisierte Lernen samt Endgeräten. Das wird den öffentlichen und nicht-profitablen Charakter von Schulen verändern. Noch nie in der Geschichte stand so viel privates Kapital bereit, den Bildungsbereich zu überschwemmen. Um es mit einem Werbefilm des neuen Konzernarms „Bertelsmann Education“ zu sagen: „Der weltweite Bildungsmarkt hat ein Volumen von über fünf Billionen US-Dollar.“

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel:  https://www.gew-hamburg.de/themen/bildungspolitik/perfektes-zusammenspiel

Historisches Grundwissen in Gefahr – „Die geschichtslose Schule“

Zeitgeschichtliche Bildung in der Schule – das Fach Geschichte

Ulrich Bongertmann
In der deutschen Bildungspolitik, […] ist in den Bundesländern und der Kultusministerkonferenz (KMK) eine bildungspolitische Strategie führend, die auf mehr Grundkompetenzen in Deutsch, Fremdsprachen (vor allem Englisch) und in den MINT-Fächern abzielt. Diese Grundkompetenzen sollen über Stundenerhöhungen, bundesweite Vergleichsarbeiten (VERA), neue Abiturprüfungsbedingungen und über die auf Bundesebene neu geschaffenen KMK-Bildungsstandards angestrebt werden. Die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer (also vor allem Geschichte, Politik, Erdkunde und Wirtschaft) gehen hier leer aus. […]

„Seit Jahren betreiben die Länder eine Entwertung des Faches Geschichte. Es werden Stunden gekürzt, oder das Fach wird mit Politik und Geografie verschmolzen, was zwangsläufig zum Verlust historischer Inhalte führt und fachfremdes Unterrichten fördert.“ So die Aussage des Geschichtslehrers Robert Rauh im TSP vom 07.02.201. Rauh bildet Lehrer aus im Fach Geschichte und war 2013 Lehrer des Jahres.

Daneben sind die Lehrer durch [bildungspolitische Vorgaben, z.B.] der Inklusion – der Integration von Schülern mit besonderem Förderbedarf in die Regelschulen – in Anspruch genommen, und durch die dabei auftretenden Probleme wird oft jede fachliche Diskussion überlagert. […]

Was in einem Fach möglich ist, entscheiden die Wochenstundenzahlen.
Für Geschichte sind sie in manchen Bundesländern auf ein Maß herabgesetzt worden, das man als heikel bezeichnen muss. In Anbetracht der verschiedenen Schulsysteme und -formen sowie vieler Ausnahmen und Veränderungen (G8, G9) sind pauschale Aussagen mit bundesweiter Geltung zwar nur schwer zu treffen, doch werden insgesamt die folgenden Tendenzen deutlich:

Die Pflichtstundenzahl für den Geschichtsunterricht im Gymnasium (Sekundarstufe I und II, in der Summe aller Schuljahre gerechnet) differiert erheblich: von nur 9 bis zu 20 Pflichtstunden. Mit 14 Stunden liegt Berlin im Mittelfeld.

In den Schulformen, die zum mittleren Schulabschluss führen, findet sich die folgende Bandbreite (von der 5. bis zur 10. Klasse): von nur 6 bis zu 12 Geschichtsstunden. [Unterricht in der 5. und 6. Klasse in Berlin im Fächerverbund Geschichte, Geografie und Politische Bildung, siehe nachfolgender Absatz]

In den meisten Ländern, so auch in Berlin, wurde das mehrgliedrige Schulsystem durch ein „Zwei-Säulen-System“ abgelöst: Neben dem Gymnasium (der einen Säule) werden die Bildungsgänge der ehemaligen Real- und Hauptschule unter den Namen Gemeinschaftsschule, Stadtteilschule, Sekundarschule u. a. m. zu einer gesamtschulartigen Verbindung zusammengeführt. Mit zunehmender Tendenz werden hier die Fächer Geschichte, Politische Bildung und Geografie gar nicht mehr getrennt, sondern in einem Fächerverbund [im Fach „Gesellschaftswissenschaften, GeWi“] integriert. Dann erteilt unter Umständen ein Fachfremder ohne entsprechende Hochschulausbildung den Geschichtsunterricht. […] Begründet wird das Fach „Gesellschaftswissenschaften“ mit der Notwendigkeit einer Zusammenschau der angeblich unaufteilbaren sozialen „Welt“ durch die Lernenden, wofür Qualitätseinbußen bei den Voraussetzungen der Lehrkräfte hinzunehmen seien. […]

„Dabei weiß man doch spätestens seit den Pisa-Studien, dass die Ergebnisse um so schlechter ausfallen, je höher der Anteil von Nicht-Fachlehrern liegt“, sagt der neue Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL), der bayerische Gymnasialschulleiter Heinz-Peter Meidinger in der FAZ vom 31.07.2017.

Ein Geschichtsunterricht, der nur noch den Anlass liefern soll, über ein gegenwärtiges Problem zu reflektieren, verkennt das eigentlich Historische, das selbst schon genug Anlässe zu gründlichem Nachdenken in sich trägt. […]

Die meisten deutschen Oberstufenschüler begegnen dem Fach Geschichte nur noch in einem zwei- bis dreistündigen Kurs und nicht mehr in der Abiturprüfung, also unter erhöhten Anforderungen. Vielfach bestehen sogar Abwahloptionen, auch wenn die Belegung von festen Anteilen mit historischen Themen vorgeschrieben bleibt. Im Ergebnis heißt das: Geschichte ist zwar unter den gesellschaftswissenschaftlichen Schulfächern immer noch das stärkste, aber für eine breite historische Bildung aller Schülerinnen und Schüler genügt die Stellung, die das Fach gegenwärtig einnimmt, nicht. […]

Forderungen aus dem Rahmenlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I, Berlin
Jahrgangsstufe 7-10

[…] Zentrale Aufgaben des Geschichtsunterrichts sind […] die Förderung und Entwicklung eines reflektierten, selbstreflexiven Geschichtsbewusstseins und eines differenzierten, historisch-politischen Urteilsvermögens. Die Grundlage hierfür wird durch systematisch aufgebautes, mit fachspezifischen Methoden erschlossenes Wissen gelegt. [1] Dies ist eine wesentliche Voraussetzung für die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen zur mündigen Partizipation an der politischen Willensbildung und zur Mitgestaltung der Gesellschaft und ihrer Wandlungsprozesse. […]

[1] In Berlin-Brandenburg konnte 2015 knapp verhindert werden, dass Geschichte in Klasse 5 bis 8 nur noch in Längsschnitten und nicht mehr chronologisch vermittelt werden sollte.

Um jedoch Einsicht in die historische Bedingtheit nahezu aller Gegenstände und Themen und auch der eigenen Person zu gewinnen und die Wurzeln heutiger Zustände tiefer zu verstehen, muss der Unterricht über eine Befassung mit der Zeitgeschichte weit hinausgehen. [D.h.,] wer die Zeitgeschichte den Schülerinnen und Schülern nahebringen will, muss auch die notwendige Zeit für eine kontinuierliche Befassung mit ihr zur Verfügung stellen [und dies mit ausgebildeten Lehrkräften].

Hervorhebungen im Fettdruck und Einschübe kursiv durch Schulforum-Berlin

zum Beitrag:  Zeitgeschichtliche Bildung in der Schule – das Fach Geschichte, Ulrich Bongertmann, in einer im Juni 2017 veröffentlichten Analyse für die Konrad-Adenauer-Stiftung. Ulrich Bongertmann, Studiendirektor, Gymnasiallehrer für Geschichte und Latein in Rostock, Bundesvorsitzender des Verbandes der Geschichtslehrer Deutschlands

siehe auch: TSP, 31.07.017, Amory Burchard, Geschichtsunterricht:  Historisches Grundwissen in Gefahr.
siehe auch: TSP, 07.02.2017, Robert Rauh, Schule in Berlin Geschichtsunterricht – ungekürzt!
siehe auch: Verband der Geschichtslehrer Deutschlands (VGD), Geschichtsunterricht in Deutschland 2016/17 – quantitativ betrachtet. Ein Überblick über die Zeitbedingungen des Geschichtsunterrichts in den Bundesländern.
siehe auch: Rahmenlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe I, Berlin

Kritisches Geschichtsbewusstsein entsteht im Prozess des historischen Lernens und des Erzählens von Geschichte. Es ist eine selbstreflexive Instanz, die für die staatsbürgerliche Identität unverzichtbar ist. Schulunterricht kann das Reifen von Geschichtsbewusstsein fördern, indem er Schüler und Schülerinnen zum Nachdenken über Geschichte, über ihre Widersprüche, Mehrdeutigkeit und Kontingenz anregt. Gelingt dies, versetzt er sie in die Lage, sich gegen manipulative Einflüsse auf das
Geschichtsbewusstsein zu wehren. Sich in der Geschichte orientieren zu können, ist für Kinder und Jugendliche ein großer Schritt. Für die Demokratie ist es zugleich der beste Schutz gegen die radikalen Vereinfachungen des neuen Populismus.

aus:  Martin Schulze Wessel, Der Angriff des Populismus auf die Geschichte, Weshalb ein kritisches Geschichtsbewusstsein für die Demokratie unerlässlich ist. Konrad -Adenauer-Stiftung, Juni 2017, Ausgabe 256.  Prof. Schulze Wessel leitet den Lehrstuhl für Geschichte Ost- und Südosteuropas an der Ludwig-Maximilians-Universität München.

„Digitale Bildung“: Big Brother is teaching you!

Trojanisches Pferd „Digitale Bildung“. Auf dem Weg zur Konditionierungsanstalt in einer Schule ohne Lehrer?

Ein Vortrag bei der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), Kreisverband Böblingen, zu den Bestrebungen von Google, Apple, Microsoft, Bertelsmann und der Telekom, die Bildung in die Hand zu bekommen. Und warum fast keiner diese Unterwanderung bemerkt.

Peter Hensinger, Pädagoge

Wir hatten schon viele Schulreformen, und nun wird von der Kultusministerkonferenz eine weitere angekündigt, die „Digitale Bildung“: Unterricht mit digitalen Medien wie Smartphone und Tablet-PC über WLAN.1 […]

Die Hauptinitiative der Digitalisierung der Bildung kommt von der IT-Branche. Im Zwischenbericht der Plattform „Digitalisierung in Bildung und Wissenschaft“ steht, wer das Bundeswissenschaftsministerium berät – nämlich Akteure der IT-Wirtschaft: Vom Bitkom, der Gesellschaft für Informatik (GI) über Microsoft, SAP bis zur Telekom sind alle vertreten (BUNDESMINISTERIUM 2016:23). Nicht vertreten dagegen sind Kinderärzte, Pädagogen, Lernpsychologen oder Neurowissenschaftler, die sich mit den Folgen der Nutzung von Bildschirmmedien bei Kindern und Jugendlichen beschäftigen. Die New York Times schlägt in einer Analyse Alarm: „How Google Took Over the Classroom“  (13.05.2017).2 Mit ausgeklügelten Methoden, den Hype um digitale Medien nutzend, greift Google nach der Kontrolle des US-Bildungswesens, auch der Kontrolle über die Inhalte.
[siehe auch: SZ, 16.06.2017, Google drängt in die Klassenzimmer]

Wer bei der Analyse und Bewertung dieser Entwicklung nur fragt „Nützen digitale Medien im Unterricht?“, verengt den Blick, reduziert auf Methodik und Didaktik und schließt Gesamtzusammenhänge aus. Denn die digitalen Medien sind mehr als nur Unterrichts-Hilfsmittel. Diesen Tunnelblick weitet die IT-Unternehmerin Yvonne Hofstetter. Sie schreibt in ihrem Buch „Das Ende der Demokratie“: „Mit der Digitalisierung verwandeln wir unser Leben, privat wie beruflich, in einen Riesencomputer. Alles wird gemessen, gespeichert, analysiert und prognostiziert, um es anschließend zu steuern und zu optimieren“ (HOFSTETTER 2016:37). […]

Geplant ist, das Schulbuch durch Smartphones oder TabletPCs zu ersetzen. Damit geben wir jedem Schüler eine Superwanze: „Smartphones sind Messgeräte, mit denen man auch telefonieren kann … Dabei entstehen riesige Datenmengen, die dem, der sie analysiert, nicht nur Rückschlüsse auf jedes Individuum erlauben, sondern auch auf die Gesellschaft als Ganzes“ (HOFSTETTER 2016:26). Diese Geräte heben die grundgesetzlich geschützte Privatsphäre auf, sie ist aber ein Garant für die individuelle Persönlichkeitsentwicklung.3 […]

Die persönlichen Daten aus Facebook, Google und Twitter sind das Gold des 21. Jahrhunderts, v.a. für die Weckung von Konsumbedürfnissen. Der Bundesverband der Deutschen Industrie (BDI) fordert deshalb die uneingeschränkte Verfügungsgewalt über die Daten, er schreibt, das Ziel von BigData sei es, über den „direkten Kundenzugang … die Kontrolle über die Kundenschnittstelle (zu) gewinnen”. „Ein derartiges Agentenmodell [!!!] gewinnt an Bedeutung, da empirisches Wissen über den Kunden und seine Bedürfnisse von enormem Wert ist” (RB & BDI 2015: 8). Das ist ein wesentlicher Grund, warum die Industrie Smartphones und TabletPCs in KiTas und Schulen etablieren will. Sie ermöglichen die Datenerfassung bereits dort, wo die Kunden der Gegenwart und Zukunft sozialisiert werden: „Die Schulen werden faktisch zu Keimzellen eines Big-Data Ökosystems“, heißt es in einem BigData Befürworter-Buch (MAYER-SCHÖNBERGER 2014:52). Heute schon ist die Überwachung der Verhaltens-, Kommunikations-, Lern- und Entwicklungsdaten und der Handel mit den digitalen Zwillingen ein Milliardengeschäft.5 […]

Führt der Einsatz von digitalen Medien zu besserem Lernen?

Konnte inzwischen mit Vergleichsstudien belegt werden, dass digitale Medien zu besseren Lernerfolgen führen als die bisherige „analoge“ Erziehung? Nein, im Gegenteil. Dazu verweise ich auf die Beiträge auf der Anhörung im hessischen Landtag am 14. Oktober 2016 zum Thema „Kein Kind zurücklassen – Rahmenbedingungen, Chancen und Zukunft schulischer Bildung in Hessen“. Die dort vortragenden Experten Burchardt, Lankau und Spitzer weisen nach, dass alle bisherigen Untersuchungen ergaben, dass der Einsatz der digitalen Medien nicht zu besserem Lernen führt. (BURCHARDT 2016, LANKAU 2016, SPITZER 2016). Dazu vier Beispiele: […]

Fußnoten und Literaturhinweise sowie weitere Artikel des Referenten siehe Vortragsskript.

Zum Vortrag:  Peter Hensinger, Trojanisches Pferd „Digitale Bildung“. Auf dem Weg zur Konditionierungsanstalt in einer Schule ohne Lehrer? Diskussionsveranstaltung beim Kreisverband der GEW, Kreisverband Böblingen, am 21.06.2017.

Der Leiter der Telekom-Studie „Schule digital. Der Länderindikator 2015“, Wilfried Bos (Institut f. Schulentwicklung IFS, TU Dortmund), weist auf den fehlenden Nutzen von Digitaltechnik für bessere Unterrichtsergebnisse hin:

„Die Sonderauswertung hat auch gezeigt, dass Staaten, die in den letzten Jahren verstärkt in die Ausstattung der Schulen investiert haben, in den vergangenen zehn Jahren keine nennenswerten Verbesserungen der Schülerleistungen in den Bereichen Lesekompetenz, Mathematik oder Naturwissenschaften erzielen konnten. Die verstärkte Nutzung digitaler Medien führt offensichtlich nicht per se zu besseren Schülerleistungen. Vielmehr kommt es auf die Lehrperson an.“ (S. 8)

Zitiert wird die PISA-Sonderauswertung über „Students, Computers and Learning“. Die laut Bos daraus folgende Konsequenz – noch mehr Digitaltechnik für die Schulen, noch mehr Schulungen der Lehrerinnen und Lehrer durch IT-Anbieter und verpflichtende Direktiven der Rektorate an die Lehrerkollegien, dass Digitaltechnik im Unterricht verpflichtend eingesetzt werden müsse – dürfte eher dem Auftraggeber der Studie (die Telekom ist ein Anbieter technischer Infrastruktur und digitaler Dienstleistungen) denn pädagogischer Notwendigkeit geschuldet sein. Auffällig ist, dass weder nach Altersstufen noch nach Fachinhalten, nicht nach Schulformen oder Unterrichtsmethoden unterschieden wird. Digitaltechnik und die Beschulung durch Software scheint selbst dann Allheilmittel zu sein, wenn OECD-Studien das Gegenteil belegen.

aus:  Prof. Dr. phil. Ralf Lankau, Digitalisierung und schulische Bildung, Anhörung durch die Enquetekommission „Kein Kind zurücklassen – Rahmenbedingungen, Chancen und Zukunft schulischer Bildung in Hessen“, Thema „Digitalisierung“, S. 4f (14. Oktober 2016)

weitere Publikationen zu „Digitalisierung und schulische Bildung“ unter: http://lankau.de/category/publikationen/vortraege/

siehe auch:  Bündnis für HUMANE BILDUNG, DigitalPakt Schule der Kultusminister: Irrweg der Bildungspolitik

[…] Die Diskussion um die „Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft“ oder die „digitale Bildungsrevolution“ entbehrt eines wesentlichen Fundaments, nämlich eines rational gebildeten Begriffs von Bildung, ohne den man der sich abzeichnenden Entwicklung und auch dahinter stehenden Interessen in vielfacher Hinsicht hilflos ausgeliefert ist. Die vollmundigen Versprechungen stehen auf tönernen Füßen, es gibt keine empirischen Belege für die in Aussicht gestellten positiven Effekte im Bildungswesen. Die zunehmende Technisierung unterrichtlicher Prozesse droht auf fundamentale und genuine Aufgaben von Schule und Unterricht gegenläufig zu den Verheißungen destruktive Wirkungen zu entfalten, indem sie deren konstitutive Elemente zurückdrängt und beschneidet: Schule und Unterricht als Orte des Miteinanders, der vielfältigen sozialen Interaktion, einer gelebten Solidarität, unterschiedlichster Lehr-Lern- und Sozialformen, des Ausfechtens von Konflikten und Sich-Abarbeitens am Gegenüber, der Freude am (besseren) Argument und der Sache und des gemeinsamen Fortschreitens im Erkennen. Insofern erweist sich der digitale Wandel als dialektischer Transformationsprozess. Es drohen umzuschlagen: selbstbestimmtes Lernen in Fremdsteuerung, Transparenz in Überwachung, Emanzipation durch Zugang zu Informationen in Abhängigkeit von intransparenten, technokratischen Strukturen mit autoritären Zügen, Bildungsgerechtigkeit in kontingenten Zugang zu „analogen“ Bildungsgütern, Fortschritt in Rückwärtsgewandtheit, Wissenschaft in Fixierung des Intellekts auf das Bestehende. […]

aus: Bildung im digitalen Wandel – zur Dialektik eines Transformationsprozesses, Dr. Burkard Chwalek, erschienen in: Beruflicher Bildungsweg – bbw, 7 + 8/2017, S. 6-10