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Inklusionsfalle

„Man darf diese Dinge nicht verschweigen.“

BEGEGNUNG 2-2018, Auswärtiges Amt, Berlin, Auslandsschulwesen (ZFA)

Zu schnell, zu radikal, zu ideologisch – die Art, wie Inklusion an Schulen in Deutschland umgesetzt wird, schadet dem Bildungssystem und gefährdet das Wohl vieler Kinder. Dieser Meinung ist der Gymnasiallehrer und Autor Michael Felten. Im Interview mit Johanna Böttges plädiert er für eine ehrlichere Debatte.

Michael Felten arbeitete 36 Jahre als Gymnasiallehrer für Mathematik und Kunst in Köln. Er ist Dozent in der Lehrerausbildung und Autor pädagogischer Sachbücher. Für „Zeit Online“ beantwortet er Fragen an den Lehrer in der Serie „Schulfrage“. Sein jüngstes Projekt findet sich unter: www.initiative-unterrichtsqualitaet.de

Herr Felten, was läuft falsch bei der Umsetzung der Inklusion?

Das Ganze geht aus von der UN-Behindertenrechtskonvention, die dafür plädiert, allen Kindern das Recht auf Bildung im allgemeinen Schulsystem zu gewährleisten. In Deutschland ist von Teilen des pädagogischen Diskurses daraus gemacht worden: Alle Kinder mit Beeinträchtigungen haben in Zukunft das Recht, an jeder Schulform unterrichtet zu werden – was letztlich, wenn man es praktisch betrachtet, entweder eine extrem teure Lösung bedeuten würde oder massive Beeinträchtigungen des Lernens für alle Beteiligten. Die UNO hatte aber primär diejenigen Länder im Auge, in denen Kinder mit Behinderung bislang vom öffentlichen Schulsystem ausgeschlossen sind. Was die UNO überhaupt nicht wollte, war, unser hochentwickeltes Förderschulsystem einzustampfen und dafür zu sorgen, dass sich in Deutschland eine Einheitsschule entwickelt.

Sie sind Lehrer an einem Kölner Gymnasium. Welche Erfahrungen haben Sie persönlich mit Inklusion gemacht?

In Metropolen wie Köln gehen etwa 60 Prozent eines Jahrgangs aufs Gymnasium. Das heißt, wir haben schon jetzt, ohne Kinder mit Lernbeeinträchtigung, eine riesige Palette an Leistungsfähigkeiten. Es ist überhaupt nicht möglich, jedem Schüler gerecht zu werden. Da kommen entweder die Schwächeren zu kurz, denen man versucht, am Gymnasium eine Chance zu geben – oder die Leistungsstarken. Es ist schwer vorstellbar, worin der Sinn bestehen soll, auch noch Kinder mit geistigen Entwicklungsstörungen aufzunehmen, die dort überhaupt keine Mitlernperspektive haben.

Sie sprechen von einer „Inklusionsfalle“. Warum?

Weil das Schlagwort „Gemeinsames Lernen“ auf den ersten Blick sehr wohltuend anmutet. Es ist sicher eine grundsätzlich sinnvolle pädagogische Herangehensweise, dass man versucht, keine unnötigen Trennungen zwischen Schülern zu vollziehen. Dass die Kinder möglichst die ganze Vielfalt auch anderer Menschen kennenlernen sollen. Und wenn im allgemeinen Schulgesetz von NRW steht, Eltern haben das Recht, für ihr Kind mit besonderem Förderbedarf eine Regelschule zu wählen, hört sich das gut an. Aber wenn das Kind dann dort im Gegensatz zur Förderschule nur zwei oder drei Stunden pro Woche von einer sonderpädagogischen Kraft betreut wird, fällt dieser wohlklingende Begriff in sich zusammen. Es erlebt die riesigen Leistungsfortschritte von Schülern, die besser zurechtkommen. Damit riskiert man zusätzliche Entwicklungsstörungen für dieses Kind. Für die anderen unter Umständen auch. Und für den Lehrer, der versucht, sich zu zerreißen, eben auch.

Wenn das Gemeinsame Lernen Grenzen hat, inwieweit kann man dann überhaupt noch von Inklusion sprechen?

Die radikale Inklusion nach dem Motto „Wir gehen alle in dieselbe Schule und das tut uns allen am besten“ ist einfach eine Illusion. An Modellschulen hat man sehr fruchtbare Erfahrungen mit be-grenzter Inklusion gemacht, früher Integration genannt. Zu 20 oder 25 „Regelkindern“, wie ich das kurz nenne, kommen 5 wohlausgesuchte Förderkinder, die einen ähnlichen Förderbedarf haben. Neben der normalen Grundschullehrerin hat die Klasse eine Sonderpädagogin, die die ganze Zeit mit dieser kleinen Gruppe und in Verbindung mit den Regelschülern arbeiten kann. Das ist etwas, das funktioniert. Es liegen mittlerweile aber jede Menge Warnungen und Erfahrungsberichte von Lehrern und Leitern solcher Schulen vor, die sagen: Wir haben bis zu dreißig Jahre sehr positive Erfahrungen mit dieser Art von integrierender Bildung gemacht. Aber wenn jetzt an allen Schulen der Sparmodus der Inklusionsschule praktiziert wird – der Sonderschullehrer guckt nur noch sporadisch rein und vielleicht ist ab und zu noch ein Schulbegleiter dabei –, dann können wir unsere Modellschulen schließen.

Für wen kann so ein integrativer Unterricht gelingen und für wen nicht?

Das kommt auf die Schulform an, also das Anforderungslevel eines Gymnasiums, einer Realschule, einer Hauptschule. Und da ist es sicher so, dass Kinder etwa mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung an einer Realschule nicht wirklich gut aufgehoben sein können. Denn sie erleben dort nicht das, was man sich unter dem Begriff Gemeinsames Lernen vorstellt. Sie erleben gerade den großen Unterschied. Wir haben es bei dieser überhasteten und schlecht ausgestatteten Inklusion mit einer Logik des Misslingens zu tun. Man findet einen schönen Begriff, „Gemeinsames Lernen“, um das Empfinden von Unterschieden zu reduzieren. Tatsächlich wird dieses dadurch aber verstärkt.

Kennen Sie Positivbeispiele?

In einigen Bundesländern gibt es andere Zugangsweisen. Dazu gehört zum Beispiel in Bayern und Baden-Württemberg die Etablierung sogenannter Partner- oder Außenklassen. Das ist eine Förderklasse in einem Schulverband, also etwa einer Real- oder Hauptschule, die eine Regelklasse als Partnerklasse hat. Und die sind in direktem Austausch. Sie machen nicht nur Feste und Außerschulisches zusammen, sondern haben zum Beispiel Sport zusammen. Alles, wo man wirklich Gemeinsamkeit erleben kann.

Sinnvoll können auch Partnerschulen sein. Förderschule und Regelschule können in dichterem Kontakt zueinander stehen, nicht nur baulich. Es ist auch denkbar, so wie es in Nordrhein-Westfalen jetzt angestrebt wird, Schwerpunktschulen zu bilden, zum Beispiel im Sek-I-Bereich oder im Grundschulbereich. Das sind Regelschulen, an denen besonders gute Bedingungen bestehen, um Kindern mit besonderem Förderbedarf gerecht zu werden. Dann wäre also nicht mehr jede Grundschule verpflichtet, Förderkinder aufzunehmen, wie von der Vorgängerregierung gedacht. Dort wären aber auch mehrere Sonderpädagogen, die alle Förderbedarfe abdecken, sodass diese Schulen den Kindern die geballte Kompetenz der sonderpädagogischen Fachkräfte zur Verfügung stellen. Das war in den letzten vier oder fünf Jahren nicht der Fall.

Welche Rolle sollten Förderschulen künftig spielen?

Unsere Förderschulen, in denen die Lehrer kleine Gruppen betreuen und die Kinder über längere Zeit kennen, haben bisher sehr gute Arbeit geleistet. Das ist durch die Inklusionseuphorie der letzten Jahre arg in den Hintergrund getreten. Die Förderschule sollte auf jeden Fall erhalten bleiben, weil sie den Kindern mit besonderen Entwicklungsstörungen – entweder in bestimmten Phasen ihrer Schullaufbahn oder in manchen Fällen auch während der ganzen Zeit – die besseren Förderbedingungen bietet.

Die Übergänge zwischen Förderschulen und Regelschulen müssten aber flexibler sein. Man müsste immer entscheiden können:
Wo soll ein Kind jetzt im Moment, für das nächste Quartal oder Halbjahr, beschult werden? Wir müssen dual-inklusiv denken. Diesen Begriff hat Otto Speck, emeritierter Sonderpädagoge der LMU München, geprägt. Es geht darum, für jedes einzelne Kind festzustellen, wo es optimal aufgehoben ist. Das ist für die meisten Kinder die Regelschule. Und für manche Kinder ist es eben, phasenweise oder auch für die ganze Schulzeit, die Förderschule mit ihrer hochspezifischen Expertise.

Die Gruppe der Hochbegabten steht häufig zwischen den Stühlen. Wo sehen Sie künftig deren Platz?

Zwischen den Stühlen stehen auch Kinder, die als Legastheniker anerkannt wurden oder denen man eine Rechenschwäche attestiert hat. Das sind alles Kinder, die bisher Förderung erfuhren und denen jetzt Fördermittel gekürzt werden, wenn für sie kein expliziter Förderbedarf im schwereren Sinne festgestellt wird. Wir müssen jedem Kind stärker gerecht werden. Das bedeutet zum Beispiel für hochbegabte Kinder, dass sie einerseits mit weniger leistungsstarken Kindern zusammenkommen, andererseits aber auch spezielle Anregungs- und Verwirklichungsmöglichkeiten finden. Es ist tragisch, dass wir durch diesen unausgereiften Inklusionssturm in manchen Bundesländern in eine Situation gekommen sind, wo alle Betroffenen ganz schnell sagen: Damit will ich lieber nichts zu tun haben.

Beim Inklusionsgedanken geht es auch um den Umgang mit Heterogenität im weiteren Sinne, zum Beispiel hinsichtlich kultureller oder sozialer Hintergründe. Wie lässt sich damit umgehen?

Es ist eine grundsätzliche Herausforderung für Schule, dass sie versucht, eine Verbindung zwischen Gemeinsamem und Besonderem zu schaffen. Das sieht man in jedem Fachunterricht, bei jeder Klassenunternehmung. Sie haben immer Kerne, die sie gemeinsam gestalten können, aber bei einzelnen Schülern jeweils spezielles Vorwissen, spezielle Interessen, spezielle Abneigungen, spezielle Schwierigkeiten. Das muss man versuchen zu verbinden.

Die Erfahrung zeigt, dass das innerhalb eines sorgfältig gegliederten Schulsystems eigentlich gut möglich war. Das gegliederte Schulsystem ist viel effektiver und sinnvoller, als manche Debatten nahelegen. Man hat auch innerhalb einer Gymnasial-, Haupt- oder Realschulklasse ein Leistungsspektrum. Die sind nicht homogen. Aber man kann in dieser gemäßigten Heterogenität besonders gut lernen.

zum Artikel:  BEGEGNUNG 2-2018, Man darf diese Dinge nicht verschweigen.

Michael Felten betreibt die Webseite, inklusion-als-problem.de und hat das Buch: „Die Inklusionsfalle“ veröffentlicht (siehe nebenstehende Bücherliste).

Praxistest: „Unterrichtsmethoden“ und „Lernarrangements“

Das Kreuz mit der Gruppenarbeit

F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, 06.09.2018, Remigius Bunia
Der tägliche Wahnsinn: Selbst an der gymnasialen Oberstufe eines betuchten Berliner Bezirks ist das Unterrichten ein Balanceakt.

Wie viele andere, die unfreiwillig ihre langjährige Karriere an der Universität beenden mussten, entschied ich mich dazu, Lehrer zu werden. Nirgendwo sonst sucht ein Arbeitgeber derart verzweifelt nach Bewerbern, dass ein Hochschulabschluss allein genügt, um eine unbefristete Stelle zu erhalten. Zum Halbjahr 2017/2018 trat ich eine Stelle als Mathematik- und Deutschlehrer an einem Berliner Gymnasium im betuchten Ortsteil Grunewald an. Nur sechs Monate später kündigte ich wieder.

Es gibt einiges, worüber ich klagen kann und wozu sich viele geäußert haben. Es sind vor allem die lauten Klassen, die nicht zuhören: Ich erlebte täglich, dass die Kinder im besten Fall 30 Sekunden am Stück zuhören konnten. Es war normal, dass Erik – mit ADHS diagnostiziert – Mike mit Stiften bewirft, dass Klara im Unterrichtsraum ohne Unterbrechung singt, dass der dreizehnjährige Maximilian mit dem Anwalt seiner Eltern droht, weil er sich setzen soll, und dass kein Kind versucht, etwas zu lernen. Das geschieht im Unterricht. Während der Pausen sind dieselben Schüler vernünftige Wesen, mit denen man über Kleidung, Börsenkurse und den Zustand des öffentlichen Nahverkehrs plaudern kann. Die gängige Theorie, die das zu erklären sucht, sieht in den Medien und vor allem im Smartphone den Schuldigen. In Wahrheit ist es jedoch die Schule selbst, die zu diesem täglichen Wahnsinn erzieht.

Die unmittelbaren Konsequenzen sind katastrophal. Die wichtigste Folge sind die mangelnden fachlichen Kompetenzen der Kinder. Der Hauptgrund für meine Kündigung war, dass ich gezwungen war, in der Mittelstufe einen Unterricht zu halten, der zu einem Desaster in der 11. und 12. Klasse führen muss. Die Jugendlichen beherrschen Mathematik in der Oberstufe auf einem erbärmlichen Niveau. Während meiner Schulzeit galt das Lösen von Gleichungen als Minimalvoraussetzung, um in die 11. Klasse zu gelangen. Doch wurden die Anforderungen so weit gesenkt, dass für viele Schüler meines Mathematikgrundkurses selbst lineare Gleichungen nichts als rätselhafte Buchstaben- und Zeichenreihen bildeten. Damit nicht ein ganzer Jahrgang nur Vieren und Fünfen erhielt, vergab ich Zweien und Dreien für Leistungen, mit denen man an ein naturwissenschaftliches Studium nicht einmal denken kann. Den Jugendlichen dieses Grundkurses hätte man die gesamte Mittelstufe ersparen können, und sie wären auf demselben Niveau gelandet. Im Fach Deutsch wiederum verfügten die Jugendlichen der 11. Klasse über so wenig Allgemeinwissen, dass sie beispielsweise Zeitungstexte überregionaler Zeitungen – trotz guter Sprachfähigkeiten – nicht kontextualisieren können.

Eine andere Folge liegt im Sozialverhalten. Wenn von 30 Kindern 15 Unruhe stiften, also gewalttätig sind, herumlaufen, rufen oder einander rassistisch beleidigen, ist es schwer, fair zu sein. Ich habe in dem halben Jahr an der Schule als Lehrer mehr ungerechte Entscheidungen getroffen als in meinem gesamten Leben zuvor; und bei meinem Abschied haben mir einige ausgerechnet dafür gedankt, dass ich noch einer derjenigen Lehrkräfte gewesen sei, die sich um Fairness bemüht hätten. Die meisten der anderen Lehrer, auch das ist meine Erfahrung, sind völlig abgestumpft, kämpfen sich mit Geschrei oder absurden Sanktionen durch den Tag und zeigen den Kindern, dass dieser Staat sich – zumindest an den Schulen – um Gerechtigkeit nicht schert. Anders ist offenbar der schulische Alltag nicht zu bewältigen. Bei einer schriftlichen Umfrage, die ich in der 8. Klasse erhob, klagten viele Kinder über die Unfreundlichkeit und die Kälte der Lehrkräfte.

Was ist die Ursache der Misere? Als Lehrer im Quereinstieg musste ich das Referendariat absolvieren. Das ist eine Lern- und Arbeitsphase, in der man erfährt, wie man nach Vorstellungen des Staates unterrichten muss. Am Ende der knapp 18 Monate steht das Zweite Staatsexamen an, das man nur besteht, wenn man die didaktischen Vorgaben korrekt umsetzt. So hatte ich als Quereinsteiger zwar einen unbefristeten Arbeitsvertrag erhalten, aber es galt die Bedingung, die Prüfung zu bestehen.

Das Referendariat ist übel beleumdet. Unter den Lehrern und Lehrerinnen in meinem Freundeskreis, die bis heute an Schulen unterrichten, haben es viele als traumatisch empfunden. In Berlin wird man drei sogenannten Seminarleitungen unterstellt, denen man auf Gedeih und Verderb ausgeliefert ist. Vielleicht ist es eine Fügung gewesen, dass meine drei Seminarleiterinnen außerordentlich engagiert und kompetent waren; vielleicht muss man in Berlin, wo dieselben Personen Lehrkräfte für Problemschulen und Luxusgymnasien ausbilden, nah an der Realität bleiben. Mit der Hauptseminarleiterin stritt ich schon am dritten Tag lauthals, und trotzdem fiel ich nicht in Ungnade. Alle drei Seminarleiterinnen taten im Rahmen ihrer Möglichkeiten alles, um für gute Lehrkräfte zu sorgen.

Doch der Rahmen, in dem sie agieren, verhindert guten Unterricht. Ich lernte, wie man in Deutschland zu unterrichten hat. Die zahlreichen „Methoden“ oder „Lernarrangements“ zählen zum Gesamtkonzept des „offenen Unterrichts“. Sie sind, davon bin ich überzeugt, die wichtigste Ursache für die Defizite, mit denen wir an deutschen Schulen kämpfen. Was heißt offener Unterricht? Das Kind soll die Strategien, wie es den Stoff bewältigen will, selbst entwickeln. Man nimmt an, dass ein Kind kognitiv aktiver ist, wenn es vor Rätsel gestellt wird und so besser lernt. Diese Kernidee beruht auf einem kapitalen Missverständnis der konstruktivistischen Neurologie, die zu Recht sagt, ein Mensch, der lerne, sei dabei aktiv. Aus dieser trivialerweise richtigen Beschreibung hat die Pädagogik irrtümlich gefolgert, das Kind müsse im Klassenraum herumlaufen, damit es gut lerne.

In der Praxis heißt das zum Beispiel für die Mathematik, dass die Lehrkraft am Anfang der Stunde in den Unterrichtsraum kommt und eine Aufgabe verteilt: „Ihr wollt euer kreisrundes Badezimmer mit neuen Fliesen verlegen, wie viele Fliesen braucht ihr?“ Vorausgesetzt wird lediglich, dass die Kinder wissen, wie man die Fläche von Rechtecken bestimmt. Daraus sollen sie jetzt spontan ein Verfahren für Kreise ableiten. Wer die Aufgabe überhaupt versteht, probiert dreißig Minuten ohne Erfolg, die Lösung zu finden. Die übrigen Schüler vertun ihre Zeit vollends. Am Ende verrät die Lehrkraft die richtige Formel. Aus Sicht der vorherrschenden pädagogischen Theorie aktiviert das Raten die intellektuellen Fähigkeiten der Kinder. Aus Sicht der Kritiker verschwendet man nicht nur Zeit, sondern verwirrt die Kinder, die auf die richtigen Lösungsstrategien nur beiläufig am Stundenende kurz blicken dürfen. Als Lehrer darf ich nicht erklären. Am besten wäre aus Sicht der Pädagogik, wenn die Lehrkraft unsichtbar bliebe. Die verschiedenen Methoden, die dabei helfen sollen, das zu verwirklichen, musste ich lernen und anwenden, und sie werden Tag für Tag an deutschen Schulen eingesetzt. Da gibt es zum Beispiel das „Lernbuffet“: Man legt im Raum Stapel mit Zetteln aus, auf denen Informationen zu finden sind, beispielsweise verschiedene Texte über den Dreißigjährigen Krieg. Die Kinder laufen 40 Minuten im Raum herum und lesen diejenigen Texte, die sie ansprechen. Damit ist eine Schulstunde absolviert.

Oder nehmen wir das „Karussellgespräch“: Die Klasse teilt sich in zwei Gruppen; jede Gruppe liest einen Text. Dann setzen sich die Kinder in eine komplexe Formation im Klassenraum, rücken von links nach rechts auf Stühlen und erklären einander die Texte. Ob die Kinder die Texte verstanden haben und ob sie sie erklären können, bleibt dem Zufall überlassen. Es war meine Erfahrung, dass nur sehr wenige Kinder in der Lage waren, nach einer schnellen Lektüre Kompetenzen und Inhalte korrekt an ihre Mitschüler und Mitschülerinnen zu vermitteln. Als Lehrer sollte ich eingreifen, aber es ist unmöglich, bei 15 Paarungen alle individuell über ihre Irrtümer aufzuklären.

Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, Lehrmaterial zu kreieren. Die schweren Schulbücher, die wir alle zu tragen haben, kommen selten zum Einsatz; stattdessen muss man für jede Stunde Arbeitsblätter entwerfen. Tue ich das nicht und versuche, etwas zu erklären, gelingt das nicht, weil die Kinder längst nicht mehr zuhören können. Denn Zuhören ist an vielen Grundschulen nicht mehr Teil des Unterrichtsalltags. In der Pause hingegen hören mir die Kinder zu; denn außerhalb des Unterrichts ist mündliche Kommunikation noch eine normale soziale Praxis geblieben.

Als ich mit einer Mutter aus Nordrhein-Westfalen über die Probleme sprach, äußerte sie ihre Überraschung darüber, dass in der Grundschule alle Kinder im Raum herumliefen und wild miteinander sprächen. Tatsächlich wird das Kind in der Grundschule in den Brunnen geworfen. Denn am Gymnasium versuchen Lehrkräfte immer wieder, Sachverhalte zu erklären und mit den Kindern mündlich zu kommunizieren. Aber wer eine deutsche Grundschule durchlaufen hat und nicht über ein Elternhaus verfügt, das die Schäden durch häusliche Hilfe kompensiert, ist bereits verloren. Die Schule hält die Kinder dazu an, im Klassenraum herumzulaufen. Im Vergleichstest des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) zeigt sich dann, dass rund 40 Prozent der Viertklässler in Deutschland in den untersten zwei Niveaus in der Kompetenz Zuhören liegen und 25 Prozent davon praktisch gar nicht zuhören können.

Da alles in Gruppenarbeit unterrichtet werden soll, erklären Kinder Kindern in 20 Minuten neue Dinge, für deren Entwicklung die Menschheit Jahrhunderte gebraucht hat. Das funktioniert nicht. Empirische Studien zum offenen Unterricht sind allerdings selten. Immerhin hat der Lüneburger Erziehungswissenschaftler Martin Wellenreuther einige der modernen Lernarrangements untersucht und festgestellt, dass sie fast allen Kindern enorm schaden. Nur hochbegabte Kinder lassen sich durch diese Verfahren anspornen und bringen etwas höhere Leistungen; am härtesten treffen die Verfahren Kinder, die ohnehin Mühe haben, sich selbständig durch Texte zu arbeiten, weil sie Deutsch erst in der Schule lernen. Brutal streicht Wellenreuther heraus, dass es lernpsychologisch irrsinnig ist, Kinder sich 40 Minuten mit falschen Lösungen beschäftigen zu lassen, um ihnen am Ende in fünf Minuten die richtige Lösung zu präsentieren. Die Kinder sind am Ende einfach nur konfus; kaum ein Kind kann sich die richtige Lösung merken, geschweige denn sie anwenden.

Dass etwas mit dem offenen Unterricht nicht stimmt, hat sich spätestens seit der breit angelegten Meta-Studie zu Lehrverfahren von John Hattie in Deutschland herumgesprochen. Demnach ist der sogenannte Frontalunterricht – also: der Lehrer erklärt, die Kinder üben dann – sehr effektiv. Leider hat Hattie nicht untersucht, wie schädlich der offene Unterricht – die Kinder raten 40 Minuten, der Lehrer lüftet am Ende das Geheimnis – ist. Das Problem ist, dass mit diesen Arrangements nur in wenigen Staaten experimentiert wird. Allen voran sind dies die Vereinigten Staaten und Deutschland. Im übrigen Europa hat man sich dieser verrückten Ideologie nicht angeschlossen.

Das Produkt sind unruhige Klassen. Dass ADHS in Deutschland und in Amerika oft medikamentös behandelt werden muss, ist eine Konsequenz dieser verfehlten Unterrichtsarrangements. Wer unter ADHS leidet, ist leicht abzulenken; und vor allem leidet er unter Langeweile mit fast physischen Schmerzen. Irrtümlich denken Laien, dass sich Menschen mit ADHS nicht konzentrieren können. Doch jedes Computerspiel und jede Stunde am Smartphone beweisen das Gegenteil. Und mit den Kindern mit ADHS meiner Klassen konnte man in der Pause konzentriert und lustig und ernst sprechen. Was man aber Kindern mit ADHS nicht antun darf, ist ein Klassenraum, in dem der Unterricht selbst immer wieder Ablenkung produziert. Doch genau so einen Unterricht zwingen wir den Kindern auf. Wenn Kinder im Unterricht durch ihr Unterrichtsbuffet rasen sollen, wenn Kinder ständig Tische für die nächste Lernmethode umstellen müssen, wenn alle in der Gruppenarbeit parallel durch den Raum rufen sollen, dann ist es kein Wunder, dass Kinder mit ADHS im Klassenraum irgendwann anfangen, mit Stiften zu werfen. Es gibt nicht einmal das Angebot, sich auf eine Sache für fünf Minuten einzulassen.

Der Autor ist Germanist und Diplom-Mathematiker.

Zu den Publikationen von Prof. Martin Wellenreuther: http://www.martin-wellenreuther.de/content/publikationen.html

siehe auch:  Lipowsky, F. & Lotz, M. (2015), Individualisierung verkennt das Potenzial sozialer Kontexte beim Lernen – Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden

Hervorhebungen im Fettdruck und eingefügte Links im Text durch Schulforum-Berlin.

„Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.“

Entzaubert

Am Ländervergleich schulischer Leistungen wird deutlich, dass das „längere gemeinsame Lernen“ die damit verbunden positiven Erwartungen nicht erfüllt.

5.8.2018, von Rainer Werner, Berlin

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Fast jeder vierte Einwohner Deutschlands hat einen Migrationshintergrund. Diese ethnische Vielfalt bildet sich in keiner anderen Institution so sichtbar ab wie in der Schule. Kinder aus aller Herren Länder lernen gemeinsam mit deutschen Kindern. Die Vielfalt der Herkunftssprachen ist enorm. Alle Schüler bringen die geistigen und kulturellen Prägungen mit, die sie im Elternhaus und in ihrem sozialen Milieu erworben haben. Heute lautet die Gretchenfrage der Pädagogik: Wie kann man die Vielfalt an Begabungen, sprachlichem Vermögen, sozialem Verhalten und kulturellen Prägungen pädagogisch so handhaben, dass für jedes Kind das optimale Lernergebnis herauskommt. Nicht-Pädagogen, die zum ersten Mal eine quirlige Multi-Kulti-Klasse live erleben, erscheint diese Aufgabe als die Quadratur des Kreises. Sie empfinden die Lehrkraft auf einer „mission impossible“. Doch die Lehrkräfte wissen sich offensichtlich zu helfen. Darum gelingt auch der Unterricht im ganzen Land überwiegend konfliktfrei. Auf einem anderen Blatt steht jedoch die Frage, wie sich der Umgang mit der heterogenen Schülermischung in den Lernergebnissen niederschlägt.

Rot-grüne Bildungspolitiker glauben, das Erfolgsrezept für heterogene Schulklassen gefunden zu haben: im „längeren gemeinsamen Lernen“. Dieses Konzept führt das in der Grundschule praktizierte gemeinsame Lernen bis zur 10. Klasse der Sekundarstufe I fort. Die äußere Fachleistungsdifferenzierung, die Schüler nach ihren Fähigkeiten in Kurse mit unterschiedlichem Anspruchsniveau einordnet, ist dabei verpönt. Die großen Unterschiede im Lernvermögen der Schüler sollen vor allem durch Binnendifferenzierung aufgefangen werden. Die Länder, in denen  CDU/CSU in unterschiedlichen Koalitionen regier(t)en, setzen  eher auf das herkömmliche  dreigliedrige System (Bayern) oder auf ein Zwei-Säulen-Modell (Thüringen, Sachsen), das den  integrierten  Schulformen (Mittelschule, Oberschule) Fachleistungskurse vorschreibt.

Der „Bildungsmonitor“ des Instituts der deutschen Wirtschaft in Köln bewertet regelmäßig die Qualität der Schulen aller Bundesländer und entwickelt daraus eine Rangfolge. Auch die PISA-Studie der OECD erlaubt die Ermittlung der Schulqualität der Bundesländer. In den letzten Jahren hat sich die Rangfolge der Länder relativ verfestigt. An der Spitze liegen Bayern, Sachsen und Thüringen, am Ende Bremen und Berlin. Es lohnt sich, einen Blick darauf zu werfen, wie in diesen Ländern der Unterricht in der Sekundarstufe I gehandhabt wird. Hier werden die Weichen gestellt, ob ein Schüler die Schule mit dem Mittleren Schulabschluss (MSA) oder ohne Abschluss verlässt. Bayern hat seine Spitzenstellung seit Jahren verteidigt, weil es unbeirrt vom Zeitgeist am gegliederten Schulsystem festhält. Das Gymnasium dürfen nur Schüler besuchen, die einen Notendurchschnitt von 2,33 in den Fächern Deutsch, Mathe, Heimat- und Sachunterricht vorweisen können. Anders als in den meisten Bundesländern, wo nur der Elternwille zählt, bietet diese Notenschwelle die Gewähr dafür, dass am Gymnasium eine relativ homogene Leistungskultur vorherrscht. Dass dann die Lernergebnisse gut ausfallen, kann einen Kenner nicht verwundern.

In Thüringen und Sachsen existiert ein Zweisäulen-Modell. Neben dem Gymnasium gibt es die „Oberschule“ (Sachsen) bzw. „Regelschule“ plus Gesamtschule (Thüringen). Die beiden integrierten Schulformen „Oberschule“ und „Regelschule“ bieten zwei Bildungsgänge an, die zum Haupt- oder Realschulabschluss führen. Da die beiden Schulformen keinen gymnasialen Zug haben, ist die Schülerschaft relativ homogen. Die Gesamtschule, die es in Thüringen zusätzlich gibt, kann den Spagat zwischen Kindern mit Hauptschul- und Gymnasialempfehlung nur meistern, indem sie die Schüler, wie es an dieser Schulform seit jeher üblich ist, in Fachleistungskursen unterrichtet. Diese klare Trennung von Gymnasium und integrierter Schulform hat mit zu den guten Leistungen der beiden Bundesländer beigetragen.

Anders sieht es in Berlin aus. Neben dem Gymnasium gibt es seit 2010 die Integrierte Sekundarschule. In dieser Schulform sind auch die zahlreichen Berliner Gesamtschulen aufgegangen. Da gerade in Berlin die Heterogenität der Schülerschaft enorm ist, muss der Unterricht differenziert werden. Diese Differenzierung kann unterschiedlich realisiert werden: durch die Einrichtung von Kursen auf verschiedenen Leistungsstufen oder durch Binnendifferenzierung in gemischten Lerngruppen. Die Berliner Schulverwaltung verzichtet darauf, den Schulen die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die am meisten Erfolg verspricht. Stattdessen heißt es im „Berliner Schulgesetz“: „Über Beginn und Formen der Leistungsdifferenzierung entscheidet jede Schule im Rahmen ihres Schulprogramms. Eine Verpflichtung zur äußeren Fachleistungsdifferenzierung besteht nicht“. (§ 22, 4) Im wichtigen Fach Deutsch dürfen sich die Schulen sogar bis zur 9. Klasse Zeit lassen, bevor sie überhaupt leistungsdifferenziert unterrichten müssen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich Kollegien, denen vor allem die „soziale Gerechtigkeit“ am Herzen liegt, für die Binnendifferenzierung entscheiden, obwohl Erfahrung und Evidenz des Unterrichts ihnen zeigen müssten, dass das Unterrichten in homogenen Lerngruppen besser gelingt.

Warum ist die Fachleistungsdifferenzierung der Binnendifferenzierung überlegen?

In den Klassen des integrierten Systems ist die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort finden, wo man sie gar nicht vermutet.

2008 startete die Kultusministerkonferenz die Kampagne „Aufstieg durch Bildung – Die Qualifizierungsoffensive für Deutschland“. Darin werden die Bundesländer aufgefordert, in ihren Schulen Voraussetzungen zu schaffen, jedem Kind in Deutschland einen Schulabschluss zu ermöglichen. Von diesem Ziel hat sich unser Land in den letzten Jahren immer weiter entfernt. 2015 betrug die Zahl der Schüler ohne Schulabschluss 5,9 Prozent gegenüber 5,7 Prozent (2014) und 5,6 Prozent (2013). Solange die Qualitätsoffensive der KMK die Unterrichtsmethoden in den schlecht abschneidenden Bundesländern nicht in den Blick nimmt, wird sich daran wenig ändern.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website:  https://guteschuleblog.wordpress.com/2018/08/05/entzaubert/

Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss

Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich. Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist. (Aus: Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss)

Berliner Quote der Schulabbrecher:  Jeder Zehnte verlässt die Sekundarschule ohne Abschluss – fast doppelt so viele Schüler wie im Bundesdurchschnitt.

„Die Heranwachsenden werden des menschlichen Gegenübers beraubt“

Digitalisierung der Schule – Smartphone-Pädagogik

Die Digitalisierung der Schulen wird von übertriebenen Hoffnungen begleitet. Sie ersetzt weder gute Lehrer noch gute Schüler.

Süddeutsche Zeitung, 06. 05. 2018, von Michael Felten

Michael Felten, Jahrgang 1951, ist Pädagoge und Publizist. Er betreibt die Webseite, inklusion-als-problem.de und hat das Buch: „Die Inklusionsfalle“ veröffentlicht (siehe auch nebenstehende Bücherliste).

Die Digitalisierung ist das große Versprechen in den Schulen. Nichts, was sich dadurch nicht bessern soll, so explizite Versprechen wie implizite Hoffnungen: die Leistungen der Schüler, ihre Motivation, vielleicht gar die Bildungsgerechtigkeit.

Nun wird niemand bezweifeln wollen, dass unsere Kinder gerade auch in der Schule mit digitalen Medien kundig wie kritisch umgehen lernen sollen. Aber einmal abgesehen davon, wie zügig die Milliarden dann demnächst tatsächlich fließen und wie schnell Geräte und Software dann doch wieder veralten werden: Steht mit der Digitalisierung wirklich eine Bildungsrevolution ins Haus? Wird man schulisches Lernen in zehn Jahren allen Ernstes nicht mehr wiedererkennen?

Vor Wahrsagerei soll man sich ja hüten – aber eines wird sich wohl kaum ändern: dass es auf die Lehrer ankommt – wie sie den Unterrichtsverlauf strukturieren, welches Lernklima sie entfalten, welche emotionale Qualität ihre Beziehung zu den Schülern hat. Das beginnt schon bei der Motivationskraft, die Lehrpersonen innewohnt. „Der Mensch ist für andere Menschen die Motivationsdroge Nummer eins“, urteilt der Freiburger Psychosomatiker Joachim Bauer. Und nicht das perfekte Arbeitsblatt, ließe sich hinzufügen. Oder das Digitale an sich. Man darf sich nämlich nichts vormachen, Internet und Smartphone sind zwar für Schüler höchst verlockend – aber zunächst nur für ihr lebensweltliches Treiben, nicht für fokussierende Lernprozesse. Der Reiz des Mediums bricht schnell zusammen, wenn es mühsam wird.

Die Zunft der Lehrkräfte ist ja ein wenig zur bedrohten Art geworden – nicht nur, weil es an Nachwuchs mangelt, sondern auch wegen der modischen Selbstlerneuphorie. Eine Zeit lang hatte man ja geglaubt, Schüler wüssten selbst am besten, was gut für ihren Lernfortschritt ist: An welcher Aufgabe sie jetzt gerade arbeiten wollen, auf welchem Weg sie neue Zusammenhänge entdecken können, wie viel Lernzeit sie überhaupt aufwenden möchten. Eigenverantwortlich arbeiten, selbstgesteuert lernen – so die pädagogischen Mantras der jüngeren Vergangenheit.

Gerade Kinder aus bildungsfernen Schichten brauchen eine direkte und geduldige Lern-Anleitung

Doch dann zeigte sich: Bei selbständiger Arbeit lassen viele Schüler schwerere Aufgaben zu oft links liegen, mit engerer Anleitung hätten sie die vielleicht gelöst. Und beim Stationenlernen, das funktioniert wie das Zirkeltraining im Sport, sind die Jugendlichen zwar bestenfalls ständig beschäftigt, stellen aber ohne Diskussion nur selten gedankliche Zusammenhänge zwischen den einzelnen Stoffportionen her. Kinder in der Pubertät verlieren bei übertriebener Unterteilung einer Aufgabe die Orientierung, und sogar Oberstufenschüler sind ohne Lehrer schnell überfordert.

Besonders pikant: Die Selbstlerneuphorie geht zu Lasten gerade der schwächeren Schüler. Denn struktur- und beziehungsarmer Unterricht benachteiligt Kinder aus bildungsferneren Schichten in besonderem Maße. In ihrem Herkunftsmilieu gilt Selbstbestimmung eher wenig, weshalb gerade sie eines direkt angeleiteten, aber auch geduldigen und ermutigenden Unterrichts bedürfen. Sonst bleibt ihnen der schulische Aufstieg erschwert bis verwehrt, so eine nach wie vor aktuelle Warnung des Erziehungswissenschaftlers Hermann Giesecke.

Und nicht nur Unterschichtskindern erwachsen Probleme aus voreiliger Eigenverantwortlichkeit. Psychoanalytiker wie Neurobiologen kritisieren am lehrerarmen Lernen etwas Prinzipielles: Dass es die Heranwachsenden des menschlichen Gegenübers beraube, der für sie Spiegelung und Herausforderung zugleich beinhalte. Überhaupt entfällt beim atomisierten Selbstlernen eine eminent wichtige Funktion des Schulischen, das Sozialisierende. Und letztlich ist die viel beschworene Selbständigkeit ja ein halbes Fake: Alles ist doch bereits vorgedacht, herausfordernde Problemstellungen und ungeplante Lösungswege sind kaum vorgesehen.

Die jüngere empirische Bildungsforschung hat denn auch die schulische Selbstlerneuphorie erheblich abgebremst. Die derzeit weltgrößte Datenbasis zu Unterrichtseffekten, die XXL-Metastudie „Visible Learning“ des neuseeländischen Forschers John Hattie, besagt nämlich: Im Vergleich zur durchschnittlichen Lernprogression (Effektstärke 0,4) erzielen gelenkte Unterrichtsverfahren wie direkte Instruktion (0,59) oder Klassendiskussionen (0,82) attraktiv hohe Werte, während Individualisierung (0,21) oder Freiarbeit (0,04) höchst bescheiden abschneiden. Im Schülerslang kommentiert: „Ist ja der Hammer!“

Der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart drückt sich nüchterner aus: Hatties Daten würden den aktiven, dominanten, redenden Lehrer rehabilitieren, der aber auch genau wisse, wann er zurücktreten und schweigen muss. „Die Perspektive auf den Unterricht ist lehrerzentriert. Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen.“ Und nicht nur empirische Bildungsforscher, auch moderne Kognitionspsychologen wie Elsbeth Stern sehen den Lehrer keineswegs im Abseits, sondern fordern sein Lenkungshandeln geradezu heraus.

Dieser Befund hat Praktiker nicht wirklich überrascht, manchen Visionär in gehobener Position indes beunruhigt – weshalb die Botschaft viel zu langsam ihre Kreise zieht. Sagen wir’s deshalb noch mal kurz und knackig: Schüler, denen der Lehrer beibringt, wie man Probleme löst, profitieren nach Hattie – salopp gesagt – viermal so stark wie Lernende, die man lediglich mit Problemen konfrontiert, die sie dann in Eigenregie lösen müssen. Interessanterweise beeinflusst es übrigens die Lernwirksamkeit kaum, ob Internet zur Verfügung steht oder nicht.

Nun, die digitale Aufrüstung wird kommen, es sind ja auch außerpädagogische Interessen im Spiel – aber das wird das Anthropologische nicht umkrempeln. Wie beim Lernen mit Kreide und Schiefertafel wird es darauf ankommen, dass Lehrer Personen sind, die das Digitale als sinnvolle Ergänzung des Unterrichts einsetzen, nicht aber als Ersatz für sich selbst. Üben und Anwenden kann dann für Schüler reichhaltiger und individueller werden, Einsichten lassen sich vielfältiger vertiefen, es gibt mehr Möglichkeiten für das oft noch unterentwickelte Feedback. Ein selbstgesteuertes Erarbeiten neuer Zusammenhänge aber wird problematisch bleiben.

Und in einer Hinsicht wird der Lehrer zusätzlich gefragt sein, denn die neuen Medien fordern eine ganz neue Kontrollintensität. Schließlich ist ihr Ablenkungspotenzial kaum zu bändigen, lassen sie die Heranwachsenden doch ständig vom Lernen ins Private abgleiten, zu ihren Spielen, Chats, Videos. Die sind nämlich allemal interessanter als Formeln oder Farbkontraste.

zum Artikel:  http://www.sueddeutsche.de/politik/aussenansicht-smartphone-paedagogik-1.3969119

Mehr Infos auf den web-Seiten des Autors:
http://www.eltern-lehrer-fragen.de/
http://initiative-unterrichtsqualitaet.de/

Kernaussagen von vier Studien zum Thema „Digitalisierung in der Schule“

Die Studie „Bring Your Own Device“ der Universität Hamburg, November 2016, kommt zu dem Ergebnis, dass die Nutzung mobiler IT-Geräte im Unterricht weder zu einer messbar höheren Leistungsmotivation, noch zu einer stärkeren Identifikation mit der Schule führt. (S. 42f) Auch eine höhere Informationskompetenz wurde nicht erreicht. (S. 92) Die Analyse der gewonnen Daten macht deutlich, dass mobile Endgeräte ein hohes Ablenkungspotenzial im Unterricht haben. (S. 80, 98) Auch gab es keine Hinweise, „dass die Schülerinnen und Schüler durch die Nutzung der Smartphones und anderer persönlicher Endgeräte innerhalb des Untersuchungszeitraums signifikant höhere Kompetenzniveaus erreichen konnten.“ (S. 109)
Eine Befragung der Teilnehmer ergab: „dass sich die Schülerinnen und Schüler wünschen, dass digitale Medien als eine mögliche Alternative zu konventionellen Lernmethoden gesehen werden, diese aber nicht ersetzen [sollen].“ (S. 104) Die Schülerinnen und Schüler präferieren den gemeinschaftlichen Klassenunterricht und sehen die digitale Technik nur als Ergänzung.

Gutachten des „Aktionsrat Bildung“ der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, „Bildung 2030 – Veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik“, Mai 2017.
Kernbotschaften:
– die Schule müsse digitaler werden
– am Nutzen der Digitaltechnik [Digitalisierung der Schule] bestehe kein Zweifel.
In der ersten Fassung des Gutachtens, das auch in den Medien verbreitet wurde, war zu lesen, dass „Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant höhere Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen“. Der Deutsche Lehrerverband machte bereits am 22.05.2017 auf die Falschmeldung aufmerksam.

In der darauf korrigierten Fassung heißt es: … niedrigere Kompetenzen … [aus: Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik, S. 78, aktualisierte Version]

Äußerung einer Sprecherin zu der Falschmeldung: Das ändere aber nichts an den Herausforderungen für die Bildungswelt, die das Gutachten beschreibe.[!]
Anmerkung dazu von Prof. Lankau (Hochschule Offenburg, Fakultät Medien und Informationswesen):  „Das heißt auf gut deutsch: Was immer Studien ergeben, die Digitalisierung von Schule und Unterricht bleibt das Ziel der Wirtschaftsverbände und der ihnen zuarbeitenden Wissenschaftler.“

Die Metastudie „Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe“ wurde im Auftrag der KMK durchgeführt, Dezember 2017.

Die Leiterin der Studie, Frau Professorin Kristina Reiss, TU München, äußert sich zu den Ergebnissen: „Digitale Medien sollten im Unterricht mit Augenmaß eingebaut werden. Es würde über das Ziel hinaus schießen, bewährte analoge Formate zu verbannen. Außerdem sehen wir, dass auch sehr gut gemachte Lernprogramme nicht die Lehrerinnen und Lehrer ersetzen können.“ [siehe dazu auch: Stellungnahme zu dieser Studie von Prof. Ralf Lankau, Nebelkerzen statt Aufklärung, 29.01.2018]

In der Studie – „Erfolgsfaktoren Resilienz“, der OECD und Vodafone Stiftung, veröffentlicht im Januar 2018, wird als ein zentrales Ergebnis die Bedeutung eines positiven Schul-, Unterrichts- und Lernklimas für Resilienz festgehalten. (S. 8)

Hervorgehoben wird eine „wertschätzende und offene Kommunikation“ aller an Schule Beteiligten, eine „vertrauensvolle Beziehung“ sowie eine „niedrige Lehrerfluktuation“. (S. 2)

Die Verfasser führen weiter aus: „eine bessere Ausstattung in der Schule hilft, aber nur, wenn sie den Lernprozess effektiv verbessert und das Gemeinschaftsgefühl stärkt.“ Außerdem wird festgestellt, dass eine bessere Ausstattung mit Computern gerade bei sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern nicht mit besseren Leistungen einhergeht. (S. 7)

aus:  Schulforum-Berlin: https://schulforum-berlin.de/risiken-und-chancen-des-einsatzes-digitaler-medien-in-der-schule/

„Die Auflösung des Klassenverbandes kommt einem sozialen Kulturbruch gleich“

Die Klasse ist Heimat 

DIE WELT vom 14. 03. 2018, von Rainer Werner, Berlin

Bildungspolitik ist nicht Sozialpolitik. Der Streit über guten Unterricht dreht sich daher um die Frage, wie man mit der Heterogenität von Schülern umgehen soll. Man kann sie jedenfalls nicht sich selbst überlassen.

In Deutschland wird vom Fahrradhelm bis zum elektrischen Eierkocher alles getestet. Wenn ein Produkt Mängel offenbart, wird es vom Hersteller schnell nachgebessert. In krassen Fällen wird es auch aus den Regalen genommen, um die Kunden vor Schaden zu bewahren. Wie ist es in der Bildung? Auch hier wird viel getestet. Es gibt den PISA-Test der OECD, der im dreijährigem Turnus stattfindet. Auf nationaler Ebene gibt es TIMSS und VERA. Das Institut der deutschen Wirtschaft in Köln veröffentlicht jedes Jahr den Bildungsmonitor, der Aufschluss darüber gibt, wie sich die Bildungssysteme der Bundesländer entwickeln. Bei all diesen Tests schneiden die egalitär ausgerichteten Schulsysteme gegenüber dem gegliederten System deutlich schlechter ab. Im Bildungsmonitor 2017 rangieren sechs damals noch rot-grün regierte Bundesländer auf den letzten Plätzen. Berlin hat schon seit Jahren die Rote Laterne inne. Man sollte annehmen, dass dies die Verantwortlichen in Unruhe versetzt und zu einer Korrektur veranlasst: „Unser Produkt überzeugt nicht. Wechseln wir es aus“. Das Gegenteil geschieht. Von Selbstkritik keine Spur. Man richtet es sich am Tabellenende wohnlich ein.

Der schulpolitische Streit in Deutschland dreht sich letztlich um die Frage, wie die Schule mit der Heterogenität in der Schülerschaft umgehen soll. Das rot-grüne Lager plädiert für heterogen zusammengesetzte Lerngruppen, weil so dem Postulat der „sozialen Gerechtigkeit“ am besten Genüge getan werde. Wenn Kinder aller Begabungen und jeglicher Herkunft gemeinsam die Schulbank drücken, spiele der Geldbeutel der Eltern keine Rolle mehr. Das konservative und liberale Lager plädiert eher für homogene, leistungsbezogene Lerngruppen, weil die Schüler dann leichter und störungsfreier lernten und die Ergebnisse insgesamt besser ausfielen. Es ist nicht zu übersehen, dass sich hier ein soziales und ein pädagogisches Konzept gegenüberstehen.

Die integrierten Schulen kämpfen im Unterricht mit den Problemen, die die heterogene Schülermischung verursacht. Die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, ist bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Die Gemeinschaftsschule strebt das gemeinsame Unterrichtsgespräch schon gar nicht mehr an. Stattdessen arbeiten die Schüler über weite Strecken allein das ihnen aufgetragene Lernmaterial ab. Beim „individualisierten Lernen“ ist die Lehrkraft nicht mehr Spiritus rector des Lernprozesses, nicht mehr Lehrender und Erklärender, sondern nur noch Lernbegleiter. Die Schüler sind weitgehend auf sich allein gestellt. Das Verstehen aus eigener Kraft hat Vorrang vor der Erläuterung durch den Lehrer. Alarmierend  ist die Auskunft von Lehrern und Eltern, dass diese anspruchsvolle Lernform – jeder Schüler ist sein eigener Inspirator – nur für die guten Schüler geeignet sei, während sich die schwachen Schüler, die eher auf die Hilfe der Lehrkraft angewiesen sind, verlassen vorkommen. Letztlich vertieft diese Lernform die soziale Spaltung in der Schülerschaft.

Binnendifferenzierung und individuelles Lernen beschädigen eine wichtige Kulturform: das Gespräch. Erfahrene Lehrer wissen, dass die effektivste Sozialform des Unterrichts – aller moderner Unterrichtsmethoden zum Trotz – immer noch das Gespräch darstellt. Es ist nicht nur eine ideale Methode, individuelle Einsichten, die jeder einzelne Schüler auf seine spezielle Art gewonnen hat, mit anderen Schülern auszutauschen. Es hat auch eine erzieherische Funktion, weil es eine wichtige Grundlage unserer Demokratie stärkt: den vernunftgeleiteten Diskurs. Wer schon einmal einen Blick in den Unterricht an Sekundar- und Gemeinschaftsschulen geworfen hat, wird zutiefst bedauern, dass an diesen Schulformen diese wichtige Sozialform weitgehend unter die Räder gekommen ist.

Die Schwächung, ja Auflösung des Klassenverbandes kommt zudem einem sozialen Kulturbruch gleich. Die Schulromane „Das fliegende Klassenzimmer“ von Erich Kästner, „Die Feuerzangenbowle“ von Heinrich Spoerl und die Schulgeschichten aus den „Buddenbrooks“ von Thomas Mann wären ohne die Schulklasse als Organisationsform nicht geschrieben worden. Die Klasse ist für die Schüler nicht nur Lernort, sie ist auch Ort der sozialen Auseinandersetzung, der Selbstbehauptung und Rollenerprobung. Und sie ist Schutzraum vor den Zumutungen rabiater Lehrer, schulischer Dramen oder persönlicher Krisen. Welchem Erwachsenen hat sich „seine“ Schulklasse nicht ins Gedächtnis eingegraben? Wem ist „seine“ Klasse nicht als der Ort vor Augen, in dem man Jahre seines jungen Lebens an der Seite von Freunden und Kameraden zugebracht hat? Diesen Ort preiszugeben, ist eine pädagogische Ursünde, weil sie den Kindern einen wichtigen Schonraum raubt und sie als Einzelwesen auf sich selbst zurückwirft.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort zu finden, wo man sie gar nicht vermutet.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und der web-Seite des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/blog/

Rainer Werner ist Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Risiken und Chancen des Einsatzes digitaler Medien in der Schule

Impulsvortrag beim Kongress Armut und Gesundheit, 20. und 21.03.2018, Technische Universität Berlin, Fachforum Nr. 16, „Kinder und Medien“[1]

Foto: Schulforum-Berlin

von Manfred Fischer

Im September 2015 initiierte und leitete das Bundesministerium für Bildung und Forschung eine Plattform „Digitalisierung in Bildung und Wissenschaft“[2]. Wer waren die Teilnehmer? Alle großen IT-Firmen und Verbände[3]: Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien (Bitkom), Telekom[4], Gesellschaft für Informatik[5], Microsoft, SAP[6].

Ein Ergebnis dieser Arbeitsgruppen lautet: „Die Bildungspolitik muss günstige Rahmenbedingungen für digitale Bildung in Bildungseinrichtungen und Unternehmen[!] schaffen.“[7]
Damit war die IT-Wirtschaft bereits im Boot, bevor pädagogische Fragen geklärt waren.

Ziel der nachfolgenden Kultusministerkonferenz[8] im Dezember 2016 war, „dass möglichst bis 2021 jede Schülerin und jeder Schüler jederzeit, wenn es aus pädagogischer Sicht im Unterrichtsverlauf sinnvoll ist [9], eine digitale Lernumgebung und einen Zugang zum Internet nutzen können sollte“. (S. 11)

Zu der bisherigen Umsetzung gibt es jedoch Kritik. Die multimedial gestalteten Lehr-Lern-Umgebungen wie auch eine nachhaltige Infrastruktur werden nicht von den Schülern, vom Unterricht oder vom Lernprozess her gedacht. Das stellen Neurowissenschaftler, Pädagogen, Medienwissenschaftler und Lernpsychologen fest [10], die sich mit den Folgen der Nutzung von Bildschirmmedien bei Kindern und Jugendlichen beschäftigen. Da stellt sich die Frage:

Warum also der reflexhafte Ruf nach Smartphones, Tablets, Laptops in Schulen und KiTas?

Dazu das Hasso-Plattner-Institut[11]: „Die Schul-Cloud wird dazu beitragen, einen prosperierenden Bildungsmarkt mit innovativen digitalen Bildungsprodukten zu etablieren.“[12]

Was dort nicht steht: Schule und Unterricht werden dabei abhängig von der technischen Infrastruktur. Programme und Nutzerdaten sind in der Cloud gespeichert. Schulen und Schüler hängen buchstäblich im Netz der Cloudbetreiber.
Außerdem ist die Datensammlung und Datenspeicherung in einer Cloud („Big Data“) die Grundlage für das sogenannte individualisierte oder personalisierte Lernen, für das möglichst viele Daten über jeden Schüler erfasst und ausgewertet werden („Learning Analytics“)[13]. Es entsteht ein „Digitaler Zwilling“.[14]

Hierzu der Verein LobbyControl[15]: „Schulen sind ein besonders geeigneter Ort, denn Beeinflussung von Kindern und Jugendlichen wirkt ein Leben lang.“ Und zusätzlich folgern sie treffend: „Politik lässt sich einfacher für Konzern-Belange einspannen, wenn das Unternehmen auf Zustimmung in der Bevölkerung verweisen kann.“[16]

Auf den Punkt gebracht: Es geht um ökonomische Interessen in Form von Absatzpotentialen für Hard- und Software, Datenüberwachung, Datenspeicherung und Datenhandel[17]. Ein Milliardengeschäft!
Dabei spielt der Bertelsmann Konzern, der größte europäische Medienkonzern mit kompletter Verwertungskette für digitale Lern-Produkte, eine herausragende Rolle. Der gesamte Bildungsmarkt hat weltweit ein Volumen von 5 Billionen US-Dollar[18].

Wer also bei der Frage: Welche Vorteile hat die digitale Entwicklung? nur die Schule und die Schüler im Blick hat, lässt diese ökonomischen und politischen Zusammenhänge außer Acht.

Kernaussagen von vier Studien zum Thema „Digitalisierung in der Schule“:

Die Studie „Bring Your Own Device“[19] der Universität Hamburg, November 2016, kommt zu dem Ergebnis, dass die Nutzung mobiler IT-Geräte im Unterricht weder zu einer messbar höheren Leistungsmotivation, noch zu einer stärkeren Identifikation mit der Schule führt. (S. 42f) Auch eine höhere Informationskompetenz wurde nicht erreicht[20]. (S. 92) Die Analyse der gewonnen Daten macht deutlich, dass mobile Endgeräte ein hohes Ablenkungspotenzial im Unterricht haben[21]. (S. 80, 98) Auch gab es keine Hinweise, „dass die Schülerinnen und Schüler durch die Nutzung der Smartphones und anderer persönlicher Endgeräte innerhalb des Untersuchungszeitraums signifikant höhere Kompetenzniveaus erreichen konnten.“ (S. 109)
Eine Befragung der Teilnehmer ergab: „dass sich die Schülerinnen und Schüler wünschen, dass digitale Medien als eine mögliche Alternative zu konventionellen Lernmethoden gesehen werden, diese aber nicht ersetzen [sollen].“ (S. 104) Die Schülerinnen und Schüler präferieren den gemeinschaftlichen Klassenunterricht und sehen die digitale Technik nur als Ergänzung.

Gutachten des „Aktionsrat Bildung“ der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft, „Bildung 2030 – Veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik“, Mai 2017.
Kernbotschaften:

  • die Schule müsse digitaler werden
  • am Nutzen der Digitaltechnik [Digitalisierung der Schule] bestehe kein Zweifel.

In der ersten Fassung des Gutachtens, das auch in den Medien verbreitet wurde, war zu lesen, dass „Grundschüler in Deutschland, in deren Unterricht mindestens einmal wöchentlich Computer eingesetzt wurden, in den Domänen Mathematik und Naturwissenschaften statistisch signifikant höhere Kompetenzen aufweisen als jene Grundschulkinder, die seltener als einmal pro Woche Computer im Unterricht nutzen“. Der Deutsche Lehrerverband machte bereits am 22.05.2017 auf die Falschmeldung[22] aufmerksam.

In der darauf korrigierten Fassung heißt es: … niedrigere Kompetenzen … [aus: Bildung 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik, S. 78, aktualisierte Version]

Äußerung einer Sprecherin zu der Falschmeldung: Das ändere aber nichts an den Herausforderungen für die Bildungswelt, die das Gutachten beschreibe. [!]
Anmerkung dazu von Prof. Lankau (Hochschule Offenburg, Fakultät Medien und Informationswesen):  „Das heißt auf gut deutsch: Was immer Studien ergeben, die Digitalisierung von Schule und Unterricht bleibt das Ziel der Wirtschaftsverbände und der ihnen zuarbeitenden Wissenschaftler.“[23]

Die Metastudie „Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe“ [24] wurde im Auftrag der KMK durchgeführt, Dezember 2017.

Die Leiterin der Studie, Frau Professorin Kristina Reiss, TU München, äußert sich zu den Ergebnissen: „Digitale Medien sollten im Unterricht mit Augenmaß eingebaut werden. Es würde über das Ziel hinaus schießen, bewährte analoge Formate zu verbannen. Außerdem sehen wir, dass auch sehr gut gemachte Lernprogramme nicht die Lehrerinnen und Lehrer ersetzen können.“[25] [siehe dazu auch: Stellungnahme zu dieser Studie von Prof. Ralf Lankau, Nebelkerzen statt Aufklärung, 29.01.2018][26]

In der Studie – „Erfolgsfaktoren Resilienz“, der OECD und Vodafone Stiftung[27], veröffentlicht im Januar 2018, wird als ein zentrales Ergebnis die Bedeutung eines positiven Schul-, Unterrichts- und Lernklimas für Resilienz[28] festgehalten. (S. 8)
Hervorgehoben wird eine „wertschätzende und offene Kommunikation“ aller an Schule Beteiligten, eine „vertrauensvolle Beziehung“ sowie eine „niedrige Lehrerfluktuation“. (S. 2)

Die Verfasser führen weiter aus: „eine bessere Ausstattung in der Schule hilft, aber nur, wenn sie den Lernprozess effektiv verbessert und das Gemeinschaftsgefühl stärkt.“ Außerdem wird festgestellt, dass eine bessere Ausstattung mit Computern gerade bei sozial benachteiligten Schülerinnen und Schülern nicht mit besseren Leistungen einhergeht. (S. 7)

Fazit:

Auch bei dem reflexhaften Ruf nach der „digitalen Schule“ kann Unterricht nur so gut sein, wie die Lehrkraft ihn konzipiert und wie klug sie sich der multimedial gestalteten Lehr- und Lernmittel bedient.

Deutlich wird, dass gerade beim Lernen mit digitalen Medien das Frontale erhalten bleibt. Der Lernprozess wird von einem Algorithmus diktiert und der Lehrer zum Coach degradiert. Gerade bei sozial benachteiligten Schülern führt das nachweislich nicht zum Erfolg! Dazu Prof. Ralf Lankau: „Wer also behauptet, digitale Lehrangebote würden die Bildungschancen demokratisieren, die Bildungsoptionen bildungsferner Schichten durch den Einsatz digitaler Techniken erhöhen und die digitale Spaltung aufheben, argumentiert an der Realität vorbei.“ [29] Für die IT- und Medienkonzerne ist die Digitalisierung des Unterrichts ein Milliardengeschäft!

Wie weitere aktuelle Studien[30] aufzeigen, haben viele Schülerinnen und Schüler besorgniserregende Leistungsergebnisse in den Basiskompetenzen Rechnen, Schreiben und Lesen[31]. Auch der Verlust von Sozialkompetenzen, sprachlichem Ausdrucksvermögen und vernetztem Denken lassen sich durch die „Digitalisierung“ nicht verbessern – denn Lernen braucht Beziehung[32].

„Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen.“[33]

[1] Impulsvortrag beim Kongress Armut und Gesundheit, http://www.armut-und-gesundheit.de/, 20. und 21.03.2018, TU Berlin, Kinder und Medien, Fachforum Nr. 16, von Manfred Fischer, siehe auch: www.schulforum-berlin.de
[2] siehe: BMBF, Digitale Chancen nutzen. Die Zukunft gestalten. Zwischenbericht der Plattform „Digitalisierung in Bildung und Wissenschaft“, https://www.bildung-forschung.digital/files/BMBF_Digitale_Bildung_Zwischenbericht_A4_webRZ.pdf
[3] ebd. S. 23
[4] Die Deutsche Telekom AG ist ein deutsches und Europas größtes Telekommunikationsunternehmen
[5] Größte Fachgesellschaft für Informatik im deutschsprachigen Raum. Vertritt seit 1969 die Interessen der Informatikerinnen und Informatiker in Wissenschaft, Wirtschaft, öffentlicher Verwaltung, Gesellschaft und Politik.
[6] SAP: Systeme, Anwendungen und Produkte in der Datenverarbeitung, größter deutscher und weltweit viertgrößter Softwarehersteller
[7] siehe: BMBF, Digitale Chancen nutzen. Die Zukunft gestalten. S. 3
[8] siehe: Bildung in der digitalen Welt, https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversion.pdf
[9] ebd. siehe auch S. 9:  „Für den schulischen Bereich gilt, dass das Lehren und Lernen in der digitalen Welt dem Primat des Pädagogischen – also dem Bildungs- und Erziehungsauftrag – folgen muss“.
[10] siehe dazu: Bleckmann, Paula (2016): Statement „Medienmündigkeit – welcher Weg führt zum Ziel?“, öffentliche Diskussionsveranstaltung im Bundestag, 09.06.2016; Spitzer, Manfred (2017): „Der Chirurg googelt nicht“. Focus-Money Nr.1, 2017; Lembke, Gerald/ Leipner, Ingo (2018): Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen. Redline: München; Lankau, Ralf (2016): Offener Brief an die Kultusministerkonferenz vom 26.06.2016: „Irrwege der Bildungspolitik“; Scheppler, Rene, GEW Wiesbaden, www.BildungsRadar.de; Deutscher Lehrerverband; Hensinger, Peter (2017): Trojanisches Pferd “Digitale Bildung“, S. 12ff;  https://www.gew-bw.de/fileadmin/media/sonstige_downloads/bw/Kreise/Boeblingen/Info/GEW_BB_Digit_Bildung_170621.pdf
Siehe auch Beiträge aus der Tagespresse: Schmoll, Heike (2017): „Ehrenrettung der Tafelkreide“ – Warum Schüler nicht mehr oder besser lernen, nur weil in den Klassenräumen mit Computern gearbeitet wird, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 01.06.2017; Klein, Susanne (2017): „Digitales Geräteturnen“ – Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen, Süddeutsche Zeitung vom 15.09.2017; Burchard, Amory (2017): „Lehrkräfte glauben nicht an digitale Medien“ – Computereinsatz in der Schule, Tagesspiegel vom 15.09.2017; Schmoll, Heike (2017): „Die Digitalillusion“­ – Drei Studien erwecken den Eindruck, als lasse sich Lernen durch digitale Medien revolutionieren, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 18.09.2017; Becker, Lisa (2018): „Machen digitale Medien Schüler wirklich schlauer“ – Ergebnisse der Studie „Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe – Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit, Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 02.01.2018.
[11] Hasso Plattner, Gründer des Hasso-Plattner-Institut (HPI), Aufsichtsratsvorsitzender der SAP
[12] siehe: HPI, Die Schul-Cloud, S. 4/5,  https://hpi.de/fileadmin/user_upload/hpi/dokumente/publikationen/projekte/schul-cloud_beschreibung_website.pdf
[13] Learning Analytics: Messen, Sammeln, Analysieren und Auswerten von Daten über Lernende
[14] Hensinger, Peter (2017): Trojanisches Pferd “Digitale Bildung“, pad-Verlag, Bergkamen
[15] LobbyControl: ein gemeinnütziger Verein der Transparenz, demokratische Kontrolle und klare Schranken der Einflussnahme auf Politik und Öffentlichkeit fordert, https://www.lobbycontrol.de/wp-content/uploads/Lobbyismus_an_Schulen.pdf
[16] siehe auch: ifo Bildungsbarometers 2017, S. 17f und S. 37, https://www.cesifo-group.de/DocDL/sd-2017-17-woessmann-etal-2017-09-14.pdf
[17] Sachverständigenrat für Verbraucherfragen, Juni 2017. Nach Markteinschätzungen kann der Wert persönlicher Daten in naher Zukunft für den europäischen Markt bis zu 440 Euro pro VerbraucherIn pro Jahr betragen. (S. 37), http://www.svr-verbraucherfragen.de/wp-content/uploads/Open_Knowledge_Foundation_Studie.pdf
[18] aus:  Handelsblatt, 21.10.2014, Relias Learning – Bertelsmann erweitert Bildungsgeschäft mit USA-Zukauf http://www.handelsblatt.com/unternehmen/it-medien/relias-learning-bertelsmann-erweitert-bildungsgeschaeft-mit-usa-zukauf/10870386.html
[19] siehe: Studie „Bring Your Own Device“, Universität Hamburg, November 2016, Abschlussbericht der wissenschaftlichen Evaluation des Pilotprojekts, http://www.hamburg.de/contentblob/7288404/bc43d4c90c2313ad76667d651fbc90e9/data/byod.pdf
[20] siehe auch: Chancen und Risiken digitaler Medien in der Schule, Dr. Heike Schaumburg Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Erziehungswissenschaften, Studie im Auftrag der Bertelsmann Stiftung, S. 44
[21] ebd. S. 43f
[22] siehe: Deutscher Lehrerverband, 22.05.2017,  http://www.lehrerverband.de/presse_Gutachten_Aktionsrat_2017.html
[23] siehe: GBW, Falsch zitiert und falsch gemeldet, 01.06.2017,  https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/falsch-zitiert-und-falsch-gemeldet.html
[24] Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) an der Technische Universität München (TUM), Studie: Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe – Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit https://www.waxmann.com/?eID=texte&pdf=3766Volltext.pdf&typ=zusatztext , Die Studie wurde in Zusammenarbeit mit der Kultusministerkonferenz konzipiert und gefördert durch die private Stiftung Mercator
[25] aus: Pressemitteilung, 12.12.2017, TU München, Große Metastudie zur Wirkung digitaler Medien in der Schule, Erfolgreicher Unterricht ist digital – aber nicht ausschließlich, https://www.tum.de/die-tum/aktuelles/pressemitteilungen/detail/article/34369/
[26] Lankau, Ralf: Nebelkerzen statt Aufklärung, 29.01.2018, https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/nebelkerzen-statt-aufklaerung.html
[27] siehe Studie „Erfolgsfaktor Resilienz“, OECD und Vodafone Stiftung Deutschland, Januar 2018:  http://www.oecd.org/berlin/publikationen/VSD_OECD_Erfolgsfaktor%20Resilienz.pdf
[28] Resilienz = Herauswachsen aus der Bildungsarmut, Widerstand
[29] Lankau, Ralf (2017): Kein Mensch lernt digital, S. 130, Beltz, Weinheim
[30] siehe Studien:  Bildungsmonoitor 2017; IQB-Bildungstrends 2016, Ländervergleich, Okt. 2017; Internationale Schülerleistungsstudie IGLU 2016, Dez. 2017; siehe auch: http://www.tagesspiegel.de/berlin/geheime-daten-des-senats-berlins-drittklaessler-koennen-nicht-schreiben/20950606.html
[31] Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss: Deutschlandweit scheitern an der Schule rund 47.000 Jugendliche. Jährlich! Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist.
[32] siehe: Krautz, Jochen (2016): Bildung und Erziehung als Grundlage für das Leben – was könnte Schule leisten?,  in: Fromm Forum, 20/2016, Tübingen (Selbstverlag), S. 56-69. https://schulforum-berlin.de/paedagogisch-gestaltete-klassengemeinschaft/
[33] siehe:  Süddeutsche Zeitung, 15.09.2017, Susanne Klein, Digitales Geräteturnen in der Schule, http://www.sueddeutsche.de/bildung/schule-digitales-geraeteturnen-1.3668070

Vortrag als PDF-Datei:  Impulsvortrag_Kongress Armut und Gesundheit_24.03.2018