Archiv für den Monat: Januar 2020

Bilanz nach 10 Jahren Reform der Berliner Schulstruktur

„Leistungsstandards sind mit den Sekundarschulen gesunken“

Vor zehn Jahren – im Januar 2010 – beschloss das Berliner Abgeordnetenhaus, an Stelle der bisherigen Haupt-, Real- und Gesamtschulen die Integrierten Sekundarschulen (ISS) einzuführen.

Die Bildungssenatorin, Sandra Scheeres, meinte durch die Schulstrukturreform folgende Ziele erreichen zu können:

Die Fundstellen aus der BERLIN-Studie [1] werden im Folgenden als Seitenangabe in (runden Klammern) im Text vermerkt und in einem grauen Kasten hervorgehoben.

1. Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
2. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der die Schule ohne Abschluss verlässt, soll sich deutlich verringern.
3. Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
4. Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden. (S. 470)

Der Bildungsexperte und wissenschaftliche Projektleiter der BERLIN-Studie des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung in Frankfurt am Main, Dr. Marko Neumann, zieht im rbb-Interview [2] vom 06.01.2020 eine durchwachsene Zwischenbilanz.

rbb: Herr Neumann, der Brandbrief der Rütli-Schule in Neukölln wirkt noch immer nach, auch zehn Jahre nach Einführung der Sekundarschule. Die ISS soll eigentlich eben solche Zustände verhindern und Schülerinnen und Schüler unabhängig von ihrer familiären und sozialen Herkunft bestmöglich fördern. Das war das Ziel. Wie lautet Ihre Bilanz?

Marko Neumann: Man kann durchaus von gewissen Teilerfolgen sprechen. Die Strukturreform hat in jedem Fall dazu geführt, dass das System übersichtlicher und auch offener geworden ist. Es gibt jetzt ja nur noch zwei Schulformen, die jeweils zu allen Abschlüssen führen. Und dadurch wird auch etwas Brisanz aus der Übergangsentscheidung nach der Grundschule genommen. Allerdings ist auch deutlich herauszustellen, dass wirklich durchschlagende Verbesserungen, die sich auch in den Lern- und Leistungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler widerspiegeln, bislang kaum feststellbar sind.

Keine der intendierten Veränderungen konnte festgestellt werden, im Gegenteil: „[D]as Muster der vorherigen Schulformgliederung [fünfgliedriges Schulsystem] in der Komposition der Schülerschaft nach Herkunft und Leistungsvoraussetzungen [ist auch nach der Neuordnung der Schulstandorte] an den ISS weiterhin klar zu erkennen. […] Die mit einem gegliederten Schulsystem verbundene soziale und ethnische Entmischung konnte mit den Umgründungen hingegen nicht verringert werden. Die Unterschiede in der Zusammensetzung der Schülerschaft von Schulen mit unterschiedlicher Umgründungsgeschichte haben sich im Vergleich zu den ehemaligen nichtgymnasialen Schulformen tendenziell sogar vergrößert.“ (S. 474)

Auch die vergleichende „Untersuchung motivationaler Merkmale und ausgewählter Aspekte schulischen Wohlbefindens ergab insgesamt betrachtet ebenfalls keine größeren Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern vor und nach der Schulstrukturreform“ (S. 480)

Und auch die integrierten Sekundarschulen, die jetzt zwar praktisch alle den gleichen Namen tragen, sind keineswegs gleiche Schulen. Sie unterscheiden sich sehr stark in ihrer Ausgestaltung und auch in ihrer Zusammensetzung der Schülerschaft, bezogen auf die leistungsmäßigen und auch sozialen Voraussetzungen. Man hat einen neuen strukturellen Rahmen geschaffen, der hat sich aber noch nicht in den Lern- und Leistungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler niedergeschlagen.   

Man wollte ja weg von diesem Resterampen-Image der Hauptschulen und die Schülerschaft stärker durchmischen. Ist denn das gelungen?
Das ist zum Teil gelungen. Insbesondere ist es gelungen, die Zahl an Schulstandorten, wo man jetzt eine besonders hohe Konzentration von leistungsschwachen und sozial weniger privilegierten Schülerinnen und Schüler hatte, doch stark zu reduzieren. Eine etwas stärkere Durchmischung der Schülerschaft ist also gelungen. Das hat sich aber eben noch nicht stark auch in den Lern- und Leistungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler niedergeschlagen.

Insgesamt betrachtet, so wird in der Studie festgehalten, trat keine nennenswerte Verschiebung in den sozialen und migrationsbezogenen Disparitätsmustern und dem generellen Anstieg der Abituraspirationen auf. „Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zeigen geringere Kompetenzen, besuchen seltener Gymnasien, streben insgesamt betrachtet seltener das Abitur an und gehören häufiger zur “Risikogruppe“ derjenigen Schülerinnen und Schüler, die ein Mindestniveau an Basiskompetenzen, das für einen erfolgreichen Übergang in die berufliche Erstausbildung nötig ist, nicht erreichen.“ (S. 491f)

„Definitionsgemäß unterscheiden sich die Schulleistungen […] deutlich nach Risikogruppenzugehörigkeit. Dieses Ergebnis ist trivial. Nicht trivial ist die Größe des Unterschieds, die sich auf etwa zwei Standardabweichungen beläuft und damit einen Leistungsrückstand der Risikogruppe um mehrere Schuljahre anzeigt. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (S. 482)


Trotzdem: Die Zahl der Schüler, die für die Oberstufe zugelassen werden, also Abitur machen könnten, ist deutlich gestiegen. Wie passt das zu den übrigen Ergebnissen?
Ja, das ist ein erstaunlicher Befund, der uns auch überrascht hat. An den Integrierten Sekundarschulen erhalten deutlich mehr Schülerinnen und Schüler die Berechtigung für den Übertritt in die gymnasiale Oberstufe, als das im alten System noch der Fall gewesen ist. Man muss allerdings kritisch sehen, dass sich die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in standardisierten Leistungstests kaum verändert haben. Soll heißen: Es erhalten zwar viel mehr Schüler die Berechtigung für die Oberstufe, allerdings ist gleichzeitig das Leistungsniveau gesunken. Somit fallen die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, die jetzt in die Oberstufe eintreten, niedriger aus als das früher der Fall gewesen ist. Man hat also bei den Abschlüssen einen gewissen Anstieg. Das erkauft man sich aber ein Stück weit durch die Absenkung von Leistungsstandards. 

„Die Anteile der Schülerinnen und Schüler, die die formalen Voraussetzungen zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe erfüllen, haben zwischen den beiden Schülerkohorten der BERLIN-Studie deutlich zugenommen. Im nichtgymnasialen Bereich fand sich ein Anstieg von 24 auf 41 Prozent. Der Anstieg fiel sowohl an Schulen ohne als auch mit am Schulstandort vorhandener gymnasialer Oberstufe erheblich aus. Gleichzeitig hat sich das mittlere Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler im nichtgymnasialen Bereich kaum verändert.“ [!] (S. 485f)

Resümierend wird in der Studie konstatiert: „Bei allen gegebenen Einschränkungen des gewählten Vorgehens zur Bestimmung des gymnasialen Mindeststandards geben die Befunde somit durchaus Anlass zu der Annahme, dass die Vergabe der Übergangsberechtigung in institutionellen Teilbereichen der neu strukturierten Berliner Sekundarstufe nur sehr eingeschränkt mit dem erforderlichen Leistungsniveau zum erfolgreichen Durchlaufen der Oberstufe einhergeht. Das Erreichen hinreichender Leistungsstandards scheint somit im Zuge der Öffnung von Bildungswegen im vorliegenden Fall zumindest in Teilen fraglich.“ (S. 487)

„Maßnahmen zur Sicherstellung hinreichender Leistungsstandards und vergleichbarer Bewertungsmaßstäbe beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung zählen somit zu den drängendsten Aufgaben und Herausforderungen im neu strukturierten Berliner Sekundarschulwesen.“ (S. 488)

Gleichzeitig ist auch die Zahl der Schulabbrecher in Berlin nach wie vor hoch. Warum ist das so?
Da hat sich tatsächlich bislang kaum etwas getan. Das ist auch, denke ich, besonders schwer. Es gibt hier viele zusätzliche Einflussfaktoren. Hinzugekommen sind Schülerinnen und Schüler mit Fluchthintergrund. Sie sind in starkem Maße an jene Schulen gekommen, wo oftmals Abschlüsse ausbleiben. Dann gibt es die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, Stichwort Inklusion. Diese Aufgabe landet vollständig bei Sekundarschulen. Auch dort sind Schülerinnen und Schüler oftmals ohne Abschluss. Dort ist es anscheinend besonders schwer, durchschlagende Erfolge zu erzielen.

„Nach den Ergebnissen des letzten PISA-Ländervergleichs gehörten im Schuljahr 2005/06 in Berlin 13 Prozent der 15-Jährigen zu einer Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die in allen drei untersuchten Leistungsbereichen (Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften) das Bildungsminimum verfehlten [Schüler ohne Schulabschluss] und damit in ihrem weiteren Bildungsgang einem besonderen Risiko des Scheiterns ausgesetzt waren. Inwieweit sich dieser Anteil im Anschluss an die Berliner Schulstrukturreform verändert hat, ließ sich im Rahmen der vorliegenden Studie nicht untersuchen.“ [!] (S. 481)

Außerdem gibt es starke Unterschiede zwischen den Berliner Bezirken. In Steglitz-Zehlendorf oder auch in Tempelhof Schöneberg gibt es viel niedrigere Abbruchquoten als beispielsweise in Neukölln oder Friedrichshain Kreuzberg. Das heißt, die Erfolgsquoten sind auch immer ein starkes Abbild des jeweiligen sozialräumlichen Umfeldes.

Zum Schluss: Wie lautet Ihre Bilanz zur Schulreform? Ist sie gescheitert?
Auch wenn jetzt schon einige Jahre vergangen sind: Das können wir noch nicht sagen. Es wurde ein neuer Rahmen geschaffen, den gilt es jetzt durch den Ausbau der pädagogischen Qualität dort weiter zu füllen.

Für die Sicherung eines Anforderungsniveaus das auf den Übergang in die gymnasiale Oberstufe vorbereitet „bedarf es eines ausreichenden Einsatzes von Lehrkräften mit Lehrbefähigung für die Sekundarstufe II und mit Oberstufenerfahrung. Das gilt vor allem für ISS ohne eigene Oberstufe. Eine zentrale Herausforderung besteht darin, die Erwartungen für erforderliche Leistungsstandards bei der Niveaudifferenzierung und anzusetzende Maßstäbe bei der Leistungsbewertung noch klarer und handhabbarer zu kommunizieren, um einer übermäßigen Herabsetzung der Lern- und Leistungsvoraussetzungen der zum Abitur strebenden Schülerschaft und zu stark differierenden Bewertungsmaßstäben entgegenzuwirken.“ (S. 498)

Es ist ein unheimlich schwerer Weg. Wichtig wäre mir noch zu sagen, dass man nicht erst in Klasse sieben mit der Förderung der Kinder und Jugendlichen beginnt. Förderung muss viel früher beginnen, also auch im vorschulischen Bereich in der Grundschule. Denn vieles, was wir in der Sekundarschule dann sehen an kritischen Leistungsergebnissen, ist das Ergebnis früherer Schulkarrieren.

„In einem Vergleich der Erklärungsbeiträge von Merkmalen der Schulbiografie und der Herkunft zeigte sich, dass Bildungsarmut in erster Linie das Ergebnis einer schon in der Grundschule kritischen Schulkarriere ist. Herkunftsmerkmale tragen dann zur Kumulation des Misserfolgs zusätzlich bei. Die Grundstruktur der Risikofaktoren hat sich als Folge der Schulstrukturreform und ihrer Begleitmaßnahmen nicht verändert.“ (S. 482)

„Fasst man die Befunde zusammen, wird man zu dem Schluss kommen, dass die Maßnahmen, von denen man im Rahmen der Schulstrukturreform am ehesten eine Verbesserung der Forderung der leistungsschwächsten Schülerinnen und Schüler erwarten konnte, bislang noch nicht erfolgreich bzw. förderungswirksam umgesetzt werden konnten. Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems.“ (S. 483)

„Gleichzeitig scheinen die Befunde eine Bestätigung der These, dass schulstrukturelle Merkmale bzw. Veränderungen für das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern eher von nachrangiger Bedeutung und stattdessen lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität ausschlaggebend sind (z. B. Hattie, 2009).“ (S. 498)

Das Interview führte Dörthe Nath, Inforadio.

Textauswahl aus der Berlin-Studie in grau unterlegten Einschüben sowie Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.


Bilanz nach 10 Jahren Reform der Berliner Schulstruktur

Was bleibt nach eingehender Prüfung der Ergebnisse der BERLIN-Studie und den Aussagen in der Pressemitteilung der Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) übrig von den „zahlreichen positiven Entwicklungen“ der neuen Schulstruktur und der Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“?[3]

Der Senat verfehlt das Hauptziel seiner Bildungspolitik – die Reduzierung der Jugendlichen ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/15 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen.[4] Im vergangenen Schuljahr 2018/19 hat diese Gruppe sogar deutlich zugenommen: bei den rund 13.000 Abgängern der Sekundar- und Gemeinschaftsschulen um rund ein Drittel von zehn auf 13 Prozent. [5] Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter.

Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. [6] Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung! [7], [8], [9], [10]. Nachdem negative Zusammenhänge fachfremd erteilten Unterrichts mit den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern bereits im IQB-Ländervergleich 2011 in der Primarstufe und im IQB-Ländervergleich 2012 in der Sekundarstufe I insbesondere für das Fach Mathematik festgestellt wurden, bestätigen die Befunde des IQB-Bildungstrends 2015, dass diese Zusammenhänge auch in den sprachlichen Fächern in der Sekundarstufe I bestehen.[11]

Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit sind eben nicht mit Gleichheit im Ergebnis (Senkung des Leistungsniveaus) und Gleichheit der Schulstruktur (Ziel: „Eine Schule für alle“) gleichzusetzen, vielmehr braucht es im Bildungsprozess Verlässlichkeit, Berechenbarkeit, Kontinuität und stetige Qualitätsverbesserung durch ausgebildete Lehrkräfte im Unterricht.

Die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie täte gut daran, alle erdenklichen Ressourcen in eine solide Lehrerausbildung zu stecken, darüber hinaus müssen die Rahmenbedingungen für Einstellungen so gestaltet werden, dass der Lehrerberuf wieder attraktiv wird. Nicht zuletzt muss in eine hochqualitative, forschungsbasierte Lehrerschulung investiert werden; erforderlich wäre hierbei auch die Rehabilitierung von lehrergelenktem, differenzierendem und feedbackreichem Klassenunterricht. Der Lehrerberuf muss wieder die gesellschaftliche Anerkennung erhalten, die ihm zukommt.

Simmen die politischen Vorgaben mit den realen Bedingungen an Berlins Schulen überein? Entscheiden Sie selbst!

[1] Ergebnisse der BERLIN-Studie, https://www.dipf.de/de/forschung/aktuelle-projekte/pdf/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf
[2] rbb24.de, 06.01.2020, 10.31 Uhr, Nachrichten aus Berlin und Brandenburg, Politik
[3] Pressemitteilung der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie vom 15.3.2017, „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“, unter https://www.berlin.de/sen/bjf/service/presse/pressemitteilung.571189.php
[4] aus: http://www.morgenpost.de/berlin/article207017017/Jeder-neunte-Berliner-Jugendliche-schafft-die-Schule-nicht.html
[5] siehe Beitrag auf Schulforum-Berlin: ISQ-Bericht, Tabelle 2.3, S. 7, Verteilung der Schulabschlüsse am Ende der Sekundarstufe I
[6] [Weiter wird berichtet, dass] es inzwischen Sekundarschulen gibt, die nur noch über einen einzigen ausgebildeten Mathematiklehrer verfügen. Aus: Der Tagesspiegel, 28.10.2016, Susanne Vieth-Entus, Amory Burchard, Deutsch, Mathe, Englisch – keine Besserung in Sicht;
[7] Vielerorts würden Menschen, die kein abgeschlossenes Lehramtsstudium aufweisen, ohne qualitätssichernde Vorgaben auf Schüler losgelassen. Dies sei „ein Verbrechen an den Kindern“, sagte Meidinger, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, der „Welt“. „Innerhalb von zwei Wochen Uni-Absolventen, die noch nie etwas von Pädagogik und Didaktik gehört haben, per Crashkurs zur Grundschullehrkraft auszubilden, das ist doch absurd.“ Das zeige, wie gering die notwendige Berufsprofessionalität der Lehrerschaft von der Politik geschätzt werde. Aus: www.news4teachers.de, 30.12.2019
[8] So hat das Land Berlin über Jahre an seinen Universitäten nur 500 Grundschulpädagogen ausgebildet, aber etwa 1.000 eingestellt, also davon etwa die Hälfte aus anderen Bundesländern. Als diese Quellen versiegten, trat in Berlin die schon angesprochene Mangelsituation ein. Daran wird deutlich, dass die unterschiedlichen Situationen in den Bun-desländern auch etwas mit den landesspezifischen Ausbildungsinvestitionen zu tun haben. So haben 2017 in Bayern 5.370 Studierende ein Lehramt abgeschlossen, das sind 4,8% der in Bayern tätigen Lehrkräfte. In Berlin waren es 702 Absolventen, was einem Anteil von 2,1% des Lehrerbestands entspricht (KMK 2018a; 2019). Auch das dürfte dazu geführt haben, dass 2017 Bayern fast alle seine Stellen mit voll ausgebildeten Lehrkräften besetzen konnte, Berlin hingegen nur zur Hälfte (KMK 2018 a). Aus: Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann, Lehrkräftemangel, Quer- und Seiteneinstieg, S. 4, Vortrag auf der Tagung der GEW Hessen am 28.10.2019 in Frankfurt/M.
[9] Der Anteil der Seiteneinsteiger in den Lehrerberuf steigt aufgrund des Lehrermangels deutschlandweit stetig an. Laut einer Erhebung der „Rheinischen Post“ lag bei den Neueinstellungen in den Schuldienst der Anteil derjenigen ohne pädagogische Qualifikation zum Schuljahresbeginn im Bundesdurchschnitt bei rund 16 Prozent – allerdings seien die Unterschiede gewaltig. Sie schwanken dem Bericht zufolge zwischen 61 Prozent (Berlin) und vier Prozent (Rheinland-Pfalz). Lehrerverbände schlagen Alarm. Von einem „Albtraum für alle Beteiligten“ ist die Rede. Aus: www.news4teachers.de, 12.11.2019
[10] Tagesspiegel, 13.01.2020, Susanne Vieth-Entus: Alle Zahlen Schule für Schule: Die Anteil der ungelernten Lehrer steigt rasant. Grundschulen sind am stärksten betroffen.
Die Ballung der Quereisteiger im Schuljahr 2019/20 an Berliner Schulen:
– In sieben Schulen liegt der Quereinsteigeranteil über 30 Prozent (2018/19: in keiner Schule).
– In 45 Schulen ist mehr als jede fünfte Lehrkraft nicht voll ausgebildet (2018/19: 27 Schulen).
– In 200 Schulen wurde die Marke von zehn Prozent Quereinsteigern überschritten (2018/19: 170 Schulen).
Daten aus der Antwort des Senats von Berlin auf die Schriftliche Anfrage des Abgeordneten Joschka Langenbrinck (SPD): Lehrkräfte-Quereinsteigende in den Berliner Schulen im Schuljahr 2018/2019; Lehrkräfte-Quereinsteigende in den Berliner Schulen im Schuljahr 2019/2020
[11] siehe Beitrag auf Schulforum-Berlin: IQB-Bildungstrend 2015 Zusammenfassung, S. 29, Fachfremde Lehrkräfte

Zu vergleichbaren Ergebnissen zur Berliner Schulstrukturreform kommen auch Marcel Helbig und Rita Nikolai in ihrer Studie:
Siehe Beitrag: http://schulforum-berlin.de/alter-wolf-im-neuen-schafspelz/
Zur Studie: Alter Wolf im neuen Schafspelz? WZB-Studie, 5. 2017, S. 29-32.

Unfehlbarkeitsanspruch der Pisa-Macher

Schiefer als der schiefe Turm

Die Pisa-Studie weist schwerwiegende Mängel auf.

Von Rainer Bölling, Düsseldorf

Dr. Rainer Bölling ist Pädagoge, Historiker und Bildungsforscher. Er hält Vorträge zum deutschen Bildungswesen und ist Autor verschiedener bildungspolitischer Beiträge.

http://der-schiefe-turm.de/zum-turm/schiefstellung/

Anfang Dezember 2019 kam eine neue Ausgabe der Pisa-Studie heraus. Wenig überraschend fielen die Ergebnisse für Deutschland etwas schlechter aus als bei den letzten beiden Erhebungen. Schon im Januar 2018 wies der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, Heinz-Peter Meidinger, warnend darauf hin, dass seit 2015 durch die Zuwanderung von Flüchtlingen mit über 200 000 schulpflichtigen Kindern die Zahl der Familien zunehme, in denen zu Hause kein Deutsch gesprochen werde. Sprachkenntnisse aber sind für das Abschneiden im Pisa-Test von zentraler Bedeutung. Doch auch methodische Probleme der Studie können sich stark auf das nationale Pisa-Ergebnis auswirken.

Das Programme for International Student Assessment (Pisa) der OECD untersucht seit der Jahrtausendwende alltags- und berufsrelevante Kompetenzen fünfzehnjähriger Schülerinnen und Schüler in den Bereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften. Dabei arbeitet es mit Stichproben, die weniger als ein Prozent der Zielgruppe umfassen. Das ist in der Statistik üblich, birgt aber gleichwohl seine Tücken. Denn wenn eine Stichprobe nicht korrekt gezogen wird, kommt es zu falschen Ergebnissen. So etwa in Österreich, wo der Pisa-Test 2003 deutlich schlechter ausfiel als in der ersten Runde drei Jahre zuvor. Nachdem für diesen vermeintlichen Niedergang die neue Regierung verantwortlich gemacht worden war, förderte eine Überprüfung durch versierte Statistiker Ungereimtheiten bei der Stichprobenziehung und Datenauswertung des Jahres 2000 zutage. Daher mussten die früheren Werte nach unten korrigiert werden. Auch die Stichprobe der Vereinigten Staaten von 2009 wurde von amerikanischen Forschern als unzuverlässig kritisiert. Nach ihren korrigierten Punktzahlen hätten die amerikanischen Schüler im Ranking um zehn und mehr Plätze besser abgeschnitten. Derartige Fehler sind auch für andere Länder und Testrunden nicht auszuschließen.

Ein weiteres Problem besteht darin, dass nicht alle für den Test vorgesehenen Schüler an der Erhebung teilnehmen. Zur Begrenzung des dadurch entstehenden Schätzfehlers gilt bei Pisa eine Mindestbeteiligungsquote von 80 Prozent. Als Großbritannien diese Quote 2003 knapp verfehlte, wurde es in internationalen Vergleichen nicht berücksichtigt. Doch als Schanghai 2012 ebenfalls diese Hürde riss, setzte sich die OECD über ihre eigenen Regeln hinweg und präsentierte Schanghai als Sieger und Vorbild für die Welt. Das war umso fragwürdiger, als dort die Kinder von Millionen Wanderarbeitern von vornherein außen vor blieben, weil sie gar nicht die höheren Schulen besuchen durften, an denen der Pisa-Test stattfand.

Ungeachtet dessen erklärte Pisa-Koordinator Andreas Schleicher im Dezember 2013, in Schanghai gebe es in Mathematik keinen leistungsschwachen Schüler, und folgerte daraus: „Mathematik ist etwas, das jeder Schüler aus jeder Schicht lernen kann.“ Hätte er die einschlägigen Pisa-Daten zur Kenntnis genommen, dann wäre ihm vielleicht aufgefallen, dass selbst in dieser unvollständigen Stichprobe 3,8 Prozent der Getesteten die Kompetenzstufe 2 verfehlt hatten, also als sogenannte Risikoschüler gelten. Schleichers Aussage zeigt, dass seine bildungspolitischen Wunschvorstellungen und Ratschläge oft nur vorgeblich auf den von der OECD publizierten Daten beruhen.

Bei Pisa 2015 erscheint Schanghai nicht mehr allein, sondern zusammen mit Peking, Jiangsu und Guangdong als Teil einer neuen Einheit (P-S-J-G) mit 223 Millionen Einwohnern, die China repräsentiert. Sie wird auf Platz 10 des offiziellen Rankings geführt, obwohl ihre Erfassungsquote nur 64 Prozent beträgt. Dennoch lag der Anteil der Risikoschüler in Mathematik hier gut viermal so hoch wie 2012 in Schanghai. Noch krasser ist der Fall Vietnam, das 2015 im Ranking wegen seiner 525 Punkte in Naturwissenschaften auf Platz 8 steht, obwohl es mit 48,5 Prozent die Mindestbeteiligungsquote von 80 Prozent bei weitem verfehlt hat.

Länder mit niedriger Beteiligung sind im Vorteil

Die OECD räumt ein: „Wenn man annimmt, dass aus der Pisa-Stichprobe ausgeschlossene Schülerinnen und Schüler wahrscheinlich schlechtere Ergebnisse erzielt hätten als die in den Stichproben vertretenen Schülerinnen und Schüler, dürften Länder mit niedrigen Erfassungsraten in Vergleichen favorisiert sein.“ Eben deshalb aber hätten beide Länder vom internationalen Vergleich ausgeschlossen werden müssen. Man fragt sich, warum die OECD bei bestimmten asiatischen Ländern ihre eigenen Regeln über Bord wirft.

Kritik an diesem Vorgehen tut die OECD auf ihrer Website als Mythen ab: „Alle Pisa-Proben sind repräsentativ für die 15-Jährigen, die an Schulen angemeldet sind“, heißt es dort. „Sie werden auf einer wissenschaftlich fundierten Basis ausgewählt, um sicherzustellen, dass alle Schülerinnen und Schüler gleichmäßig repräsentiert werden. Dabei werden 89 Prozent der 15-Jährigen von Pisa abgedeckt.“ Doch das ist wohlgemerkt der OECD-Durchschnitt, der eben klare Erfassungsdefizite einzelner Teilnehmerländer verschleiert. Übrigens erreichen auch Länder wie Großbritannien, die Vereinigten Staaten oder Kanada nur Erfassungsquoten unter 85 Prozent, während Deutschland mit 96 Prozent in der Spitzengruppe liegt. Solche Unterschiede wirken sich durchaus auf die nationalen Durchschnittswerte aus.

Wenn die OECD Meldungen über die Defizite schwächerer Schüler veranschaulichen will, rechnet sie gern Pisa-Punkte in Schuljahre um. So war im Oktober 2018 in der Studie „Equity in Education“ zu lesen, der Bildungsrückstand sozial benachteiligter Schüler betrage im OECD-Durchschnitt 88 Punkte beziehungsweise etwa drei Schuljahre. Das wirkt noch dramatischer als zuvor. 2009 und 2012 galten bei Pisa ca. 125 Punkte als Äquivalent für drei Schuljahre, 2015 waren es noch 100. Wie unsinnig all diese Umrechnungen sind, wird dann deutlich, wenn man sie auf die Unterschiede innerhalb der Länder anwendet. Zwischen den leistungsstärksten und den leistungsschwächsten Schülern eines OECD-Landes (obere und untere 5 Prozent) lagen 2015 im Durchschnitt der drei Kompetenzbereiche fast überall 300 und mehr Punkte. Nimmt man das mittlere Maß von 2015 als Umrechnungsfaktor, so würde das einen Bildungsrückstand der Leistungsschwächsten von neun bis zehn Schuljahren bedeuten. Demnach wären beispielsweise die schwächsten finnischen Fünfzehnjährigen nach acht Jahren Schulbesuch schon neun Jahre in Rückstand geraten. Offensichtlich dient dieses unbrauchbare Umrechnungsverfahren nur der Skandalisierung des Unspektakulären und gehört daher auf den Müllhaufen der empirischen Bildungsforschung.

Viele Länder haben eine selektive Einwanderungspolitik

Unabhängig von der Größe des Umrechnungsfehlers zeigt diese Betrachtung, dass es auch Pisa-Musterländern nicht annähernd gelingt, „kein Kind zurückzulassen“ und alle zu guten Leistungen zu führen. Besonders groß ist der Abstand zwischen den besten und den schwächsten Schülern in den chinesischen Provinzen, aber auch in Singapur. Dennoch behauptet Schleicher, seine zahlreichen Reisen nach Asien hätten ihm gezeigt, „dass man praktisch alle Schüler zu wirklich guten Leistungen motivieren kann“. Die Pisa-Daten sprechen für das Gegenteil.

Im Übrigen liegt die Gruppe der besten Schüler (obere 5 Prozent) im internationalen Vergleich auf einem ähnlichen Niveau. Abgesehen von asiatischen Ländern mit teils fragwürdigen oder sehr speziellen Voraussetzungen gibt es eine Spitzengruppe mit durchschnittlichen Punktwerten zwischen 667 und 652. Dazu gehören (in dieser Reihenfolge) Kanada, Finnland, Deutschland (661), die Niederlande, Schweiz, Belgien und Frankreich. Wenn die Durchschnittswerte dieser Ländergruppe stärker voneinander abweichen, so liegt das nicht zuletzt am unterschiedlichen Anteil geringer qualifizierter Zuwanderer in der jeweiligen Stichprobe. Es wäre daher geboten, die sprachlichen, kulturellen und sozialen Voraussetzungen von Migrantenkindern genauer in den Blick zu nehmen.

Den Pisa-Machern ist durchaus bekannt, dass Länder wie Kanada, Australien und Neuseeland eine selektive Einwanderungspolitik betreiben, so dass es sich bei den Einwanderern weitgehend um Hochqualifizierte handelt, die zudem die Landessprache beherrschen. Dagegen weisen etwa Deutschland, Österreich, Belgien und Frankreich einen hohen Anteil an dauerhaft ansässigen geringqualifizierten Zuwanderern auf. Zwar heißt es bei Pisa, dass die im Ländervergleich bestehenden Unterschiede „auch unter dem Aspekt der Selektivität der Zuwanderungspolitik der Aufnahmeländer sowie der relativen kulturellen und sprachlichen Verwandtschaft der Herkunfts- und Aufnahmeländer betrachtet werden“ müssen. Doch eine solche Differenzierung findet tatsächlich nicht statt. Man erfährt lediglich, „dass der durchschnittliche Leistungsabstand zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund und gleichem sozioökonomischem Profil 31 Punkte beträgt“. Wie sich Anteil und Qualifikationsniveau von Migrantenkindern konkret auf die nationalen Pisa-Ergebnisse auswirken, wird jedoch nicht thematisiert.

Offensichtlich handelt es sich hier um ein Tabu, wie die Reaktion der deutschen Pisa-Koordinatorin Kristina Reiss in einem Interview mit der „Zeit“ im Dezember 2016 zeigt. Als sie mit der These konfrontiert wurde, ohne Einwandererkinder wäre Deutschland auf dem Niveau von Europas Schulprimus Finnland, entgegnete sie: „Diese Argumentation ist gefährlich. Zum einen stammt ein gutes Viertel der Risikoschüler aus deutschstämmigen Familien. Zum anderen schaffen es Länder wie Kanada durchaus, Kinder aus Einwandererfamilien zu guten Leistungen zu führen.“ Doch Kanada verdankt seine guten Pisa-Ergebnisse ja nicht zuletzt seiner selektiven Einwanderungspolitik. Dass dies hartnäckig unterschlagen wird, verstößt eklatant gegen wissenschaftliche Regeln.

Wenn hingegen die Pisa-Ergebnisse Deutschlands Fortschritte erkennen lassen, ist die OECD schnell dabei, diese für sich zu reklamieren. So führte sie das gute Abschneiden 2012 auch auf den von ihr befürworteten Ausbau der frühkindlichen Förderung zurück. Ihr stellvertretender Generalsekretär behauptete sogar, man könne „in den Pisa-Zahlen ganz deutlich messen, dass bereits ein Jahr frühkindliche Bildung nachher die Ergebnisse im Pisa-Test deutlich verbessert“. Doch die Pisa-Zahlen geben nichts dergleichen her, denn die 2012 getesteten Fünfzehnjährigen wurden ja spätestens 2003 eingeschult, also vor dem Ausbau der frühkindlichen Bildung in Deutschland. Sie kann also nicht der Grund für die Verbesserung sein.

Die hier aufgezeigten methodischen Probleme und irreführenden Interpretationen der Pisa-Studie sollten Grund genug sein, der Präsentation der neuen Ausgabe nicht blind zu vertrauen, sondern ihr kritisch zu begegnen. Auf eine konstruktive Diskussion mit den Pisa-Machern zu hoffen erscheint allerdings unrealistisch, müssten diese dann doch ihren latenten Unfehlbarkeitsanspruch aufgeben.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin. Einfügung der Grafik durch Schulforum-Berlin.

Zur Homepage des Autors: Presseveröffentlichungen, Vorträge und Publikationen