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Die Eltern müssten geschlossen auf die Barrikaden gehen!

Deutsche Bildungsmisere: Totgeschwiegener Lehrermangel

FAZ, 21.07.2018, Kommentar von Heike Schmoll, Politische Korrespondentin in Berlin, zuständig für die „Bildungswelten“.
Hervorhebungen im Fettdruck und Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

Bei der Vorstellung des neuen Bildungsberichts spielte sich in den Gemäuern der Kultusministerkonferenz eine ebenso gespenstische wie vielsagende Szene ab: Alle vier Minister auf dem Podium sagten vieles, aber um den beunruhigendsten Befund des Berichts drückten sie sich herum, den Lehrermangel.

[…] Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. [Es] wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin.

Von 50.000 unbesetzten Stellen in den nächsten fünf Jahren ist schon jetzt die Rede. Die meisten Lehrer werden in den Grundschulen fehlen, die weiterführenden Schulen folgen mit kurzer Verzögerung. Bisher schweigen die Länder das ungeliebte Thema tot. Denn Unterrichtsausfall, häufige Lehrerwechsel oder unterqualifizierter Unterricht gehören zu den größten Elternärgernissen – sie haben schon Landtagswahlen entschieden.

Die meisten Kultusminister verfahren nicht anders als ihre Vorgänger. Sie versuchen sich mit Hilfskonstruktionen durch die Legislaturperiode zu lavieren und überlassen dem Nachfolger das ungelöste Problem. Frühere Minister, die in guten Jahren Lehrer auf Reserve einstellen wollten, sind spätestens am Finanzminister gescheitert; dabei wären Vertretungsreserven in den Ländern die einzige Möglichkeit, um Engpässe zu vermeiden. Das hieße aber auch, dass man mit Einstellungsquoten von etwa 110 Prozent arbeiten müsste und mit unbefristeten Verträgen, die auch für Springer gelten. Solche Reserven sind in technischen und naturwissenschaftlichen Fächern illusorisch. Viele der Lehramtsstudenten in solchen Fächern springen ab und gehen lieber in die Wirtschaft als in die Schule. Allein an der Frankfurter Universität bleibt nur die Hälfte der Lehramtsstudenten für den Lehrerdienst erhalten, die andere geht verloren.

Die Lehrer werden nicht wertgeschätzt

Das liegt auch an schlechten Studienbedingungen. Ausgerechnet in den Lehramtsstudiengängen, die den Universitäten viel Geld bringen, ist das Betreuungsverhältnis zwischen Hochschullehrern und Studenten besonders ungünstig. Hinzu kommt, dass das Lehramt in der Gesellschaft wenig Anerkennung genießt und finanziell nicht wirklich attraktiv ist. Jedenfalls entscheiden sich die besten Abiturienten bestimmt nicht für ein Lehramtsstudium, sondern werden Juristen, Ärzte oder Ökonomen. Das ist nur in den skandinavischen Ländern anders. Dort hat Bildung einen anderen Stellenwert, und entsprechend ist der Lehrerberuf besser angesehen.

Hierzulande vollzieht sich gleichzeitig eine Abwärtsspirale, die über kurz oder lang alle Diskussionen über Unterrichtsqualität, kulturelle Basistechniken und grundlegende Handlungsfähigkeit im Keim ersticken wird. Die Entprofessionalisierung des Lehramts ist inzwischen so weit vorangeschritten, dass mancher kaum noch einsehen will, wieso er eigentlich viele Semester lang studieren soll, wenn andere als Quereinsteiger mit Kusshand genommen werden, obwohl die nicht einmal das mindeste pädagogische Basiswissen besitzen, geschweige denn mit Inklusion, Digitalisierung, schwierigen und lernunwilligen Schülern und deren Eltern umzugehen verstehen. Besonders bitter ist das für die Lehrer, die sich von Vertrag zu Vertrag gehangelt haben, denen regelmäßig über die Sommerferien gekündigt wird oder die am Ende nicht mehr unterrichten dürfen, weil sie sich sonst einklagen könnten. Wertschätzung lässt sich auf diese Weise gewiss nicht steigern.

Bundesweit meldeten sich nach einem Bericht der Bundesagentur für Arbeit in den Sommerferien 2017 rund 4900 Lehrkräfte arbeitslos. Der Bericht vermerkt, „dass die Zahl arbeitsloser Lehrkräfte regelmäßig in den Sommerferien stark ansteigt. Nach den Sommerferien geht die Arbeitslosenzahl wieder zurück.“ Die tatsächliche Zahl der betroffenen Lehrer dürfte aber höher liegen. Nicht alle meldeten sich arbeitslos, erläuterte die Vorsitzende der Bildungsgewerkschaft GEW, Marlis Tepe. FAZ, 09.07.2018, Tausende Lehrer sind jetzt arbeitslos.

Anspruchsvoller Unterricht braucht hohe Qualität

Besonders prekär ist die Lage in Berlin, wo jetzt auch Sprachlernassistenten beschäftigt und vakante Lehrerstellen von Sozialarbeitern, Betreuern und pädagogischen Unterrichtshilfen sowie von Logopäden, Ergo- und Musiktherapeuten besetzt werden können. Masterstudenten bietet die Bildungssenatorin an, bis zu eine halbe reguläre Lehrerstelle an der Schule zu übernehmen, an der sie auch ihr obligatorisches Praxissemester ableisten. Pensionäre können über das Pensionsalter hinaus arbeiten und dafür bis zu 120 Prozent des bisherigen Verdienstes erhalten; auch freiwillige Mehrarbeit mit einem erhöhten Wochenstundendeputat ist möglich.

Wer seine Lehrer halten will, muss verbeamten, Leistungsanreize setzen, Grundschullehrern Gehälter zahlen, die früher Studienräten vorbehalten waren – unweigerlich steigt man damit in einen Überbietungswettbewerb der Länder um Lehrergehälter ein. Schlimmstenfalls werden die strukturschwächsten Länder mit den größten bildungspolitischen Baustellen, etwa Bremen, künftig auch noch die meisten Quereinsteiger oder nicht professionell ausgebildeten Lehrer beschäftigen.

[…] In Bremen und Berlin kann ich eine ähnlich breite und intensive Diskussion, [wie die Unterrichtsqualität verbessert werden kann], nicht erkennen. Hier wäre zum Beispiel über die Frage zu sprechen, wie der Anteil der Schüler reduziert werden könnte, die nicht die Mindeststandards erreichen. Eine solche Diskussion wäre dringend nötig. Prof. Petra Stanat, Direktorin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin in einem Interview mit Stefany Krath, Bildungsklick TV, am 09.10.2017.

Aus der nachfolgenden Tabelle wird der „Erfolg“ dieser Bildungspolitik deutlich. Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich! Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist.
Die Zahlen für Berlin: Jeder zehnte Jugendliche verlässt die Schule ohne Abschluss, d.h. ohne Berufsbildungsreife [ohne Hauptschulabschluss].
Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss.

Rote Markierung für BE=Berlin durch Schulforum-Berlin, HB=Bremen

Der Lehrermangel ist längst zu einer Zukunftsfrage geworden. Die Länder können nicht weiter vor der Abwertung des Lehramts die Augen verschließen. Dabei sind sich längst alle einig, dass ein anspruchsvoller Unterricht von hoher fachlicher und didaktischer Qualität zum Lernerfolg führt. Mit unausgebildeten Lehrern lässt sich dieses Ziel sicher nicht erreichen.

zum Artikel: FAZ, 21.07.2018, Heike Schmoll, Totgeschwiegener Lehrermangel

Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter!

Das A und O beim Lesen- und Schreibenlenen – „Schreiben nach Gehör“?

Die Berliner Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) will am anfänglichen „Schreiben nach Gehör“ festhalten. Sie sieht keinen Widerspruch zwischen einer Unterweisung in korrekter Rechtschreibung und den Berliner Regeln im Anfangsunterricht. Im Vorwort des Fachbriefes schreibt sie, dass in weiten Kreisen der Fachdidaktik Konsens [!] bestehe,  „dass Kinder von Anfang an mit dem selbstständigen Schreiben von Wörtern und Sätzen experimentieren sollen. Dadurch gelingt es ihnen, auf individuellem Niveau Wege in die Schrift zu nehmen, die kommunikative Funktion von Schrift zu erfahren und Lese- und Schreibmotivation aufzubauen“.

Sie weist darauf hin, dass entsprechend den „Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich“ (Kultusministerkonferenz 2004) […] Schülerinnen und Schüler am Ende von Jahrgangsstufe 4 unter anderem „geübte, rechtschreibwichtige Wörter normgerecht schreiben“ bzw. „Rechtschreibstrategien verwenden: Mitsprechen, Ableiten, Einprägen“. [Ergebnisse weiter unten im Text]

Für ihr Festhalten an „Schreiben nach Gehör“ nimmt die Bildungssenatorin Prof. i. R. Dr. Jörg Ramseger zu Hilfe. Er schreibt im Geleit des Fachbriefes: „Viele der [im Fachbrief] ausgeführten Beispiele und Erläuterungen möchte man auch der Presse und manchen ängstlichen Eltern ans Herz legen, die, aufgescheucht durch manche dramatisch präsentierte Schulleistungsstudie, den Untergang des Abendlandes befürchten, wenn ein Kind auf der ersten Stufe eigener Schreibversuche in Skelettschreibung „Hnt“ statt „Hund“ schreibt, und auch noch befürchten, das arme Kind würde sich diese Fehlschreibung für immer einprägen, wenn sie nicht sofort wegradiert würde. Alles Unsinn, wenn man sich etwas in der Materie auskennt!“

Im Tagesspiegel vom 31.05.2018, Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten, ist zu Jörg Ramseger nachzulesen: „Wenn man einem Kind das anfängliche „Schreiben nach Gehör“ verbieten wolle, sei das ungefähr so, als würde man einem kleinen Kind untersagen, sich zu Beginn des Laufenlernens an Möbelstücken festzuhalten.“

Der Vorstand des Grundschulverbandes, darunter die Professoren Jörg Ramseger, Erika Brinkmann und Hans Brügelmann, wehrt sich gegen „populäre Vorurteile“ gegen die Grundschulen – und eine darauf bauende reaktionäre Bildungspolitik. Von „fragwürdigem Dilettantismus und Schaufensterpolitik“ ist in der soeben erschienenen Broschüre „Faktencheck“ die Rede.

In der Berliner Morgenpost vom 2.5.2018, berichtet Susanne Leinemann dazu folgendes: „Aber halt, wie steht es denn mit den Fakten [des Grundschulverbandes]? Auch da lässt einen die Broschüre eher ratlos zurück. „Testergebnisse sind interpretationsbedürftig“ – so wie Pisa oder Vera –, einige Studien sind „wenig aussagekräftig“, besonders wenn die Befunde „widersprüchlich“ sind (also nicht im Sinne des Grundschulverbands), „harte Zahlen sprechen nicht für sich“ und das mit den „Allgemeinurteilen“ sei eh schwierig. Ist ja alles, bitte nicht vergessen, sehr individuell. Anfangs heißt es etwas vorwurfsvoll an die reformmüden Gegner, die keine Lust mehr haben, dass an den Kindern ständig neue Experimente durchgeführt werden: „Forschung wird selektiv wahrgenommen oder gar instrumentalisiert, indem man einzelne Studien herauspickt, deren Ergebnisse in das eigene Argumentationsmuster passen.“ Es wäre schön gewesen, der Grundschulverband hätte diesen Vorwurf ernster genommen und sich auch an die eigene Nase gefasst.“

Wenn politische und ideologische Vorstellungen auf Wirklichkeit treffen:

Rainer Werner, Lehrer für Deutsch und Geschichte, Autor, Berlin: „Beim Vera-3-Test [Bundesweite Vergleichsarbeiten im 3. Schuljahr] im Schuljahr 2014/2015 waren die Ergebnisse für die Berliner Grundschüler verheerend. Die Hälfte der Drittklässler erfüllte nicht die Mindestanforderungen an die Rechtschreibung, wie sie die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt hatte. Sie können, wie es im Kommentar des Instituts für Schulqualität (ISQ) hieß, gerade einmal „lautgetreu“ schreiben. Schüler bringen Wörter also so zu Papier, wie sie diese hören, nicht aber, wie sie korrekt geschrieben werden.“ Aus: FAZ, Bildungswelten, 06.04.2017, Rainer Werner, Sollten Schüler erst einmal so schreiben, wie sie wollen? – Nein!  Zum Artikel und der web-Seite: Für eine gute Schule

Im Tagesspiegel schrieb am 11.09.2016, Harald Martenstein eine Glosse zu diesem Thema: „Es gibt seit Jahren einen bundesweiten Schultest namens „Vera“. Berlin schneidet meist desaströs ab. Zuletzt wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Berliner Drittklässler im Grunde weder lesen noch schreiben kann. Einige wissen immerhin, dass es so etwas wie „Schrift“ gibt. Vor ein paar Tagen kam dank „Tagesspiegel“ heraus, dass die Schulverwaltung die neuen Ergebnisse einfach nicht veröffentlichen wollte, vermutlich, um in der Bevölkerung keine Ängste zu schüren. Das kam nicht gut an, sie mussten den Geheimhaltungsplan aufgeben. Es reicht, wenn die Ergebnisse erst nach der Wahl bekannt werden.
Wenn es dir nicht mal mehr gelingt, etwas zu vertuschen, hast du als Regierender wirklich ein Problem. (…)“

„Vor diesem Hintergrund verdient eine Längsschnittstudie Aufmerksamkeit, in der die Schreibfähigkeit von Viertklässlern untersucht wurde. Wolfgang Steinig, Germanistikprofessor aus Siegen, hat dort in mehreren Zyklen erhoben, wie sich die Fähigkeiten der Grundschülerinnen und Grundschüler in Sachen Zeichensetzung, Grammatik, Textgestaltung und Wortschatz über Jahrzehnte hinweg verändert haben. Dabei kam heraus, dass sich die Zahl der Rechtschreibverstöße, der Flexions- und der Satzbaufehler von der ersten Messung im Jahr 1972 bis zur dritten Messung im Jahr 2012 deutlich erhöht hat. Machten die Schülerinnen und Schüler in den 70er Jahren etwa sieben Rechtschreibfehler pro 100 Wortformen, waren es 2002 rund zwölf und im Jahr 2012 bereits 17 Fehler. […] Einen Grund für die Veränderungen in der Fehlerart sieht der Professor in methodischen Umwälzungen im Anfangsunterricht der Grundschule. Während vor den 70er Jahren die geschriebene und die gesprochene Sprache möglichst von Beginn an mit der korrekten Schreibweise verbunden gelehrt wurden, wird das Schreiben in vielen Bundesländern mittlerweile nach Gehör mithilfe von Anlauttabellen unterrichtet. Die Fehlertoleranz ist enorm hoch.“  Aus: BILDUNGBEWEGT, NR. 27, 3/2015, Sabine Stahl, „von Raichtuum und Amuut“ – Im Dilemma zwischen Wortschatz und Wortwahl, Schreiben und Tippen, Pflicht und Kür.

Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Potsdam: Wenn also nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] mit der Anlauttabelle unterrichtet wird, „dann ist es so, dass die Kinder einen Weg in die Schriftsprache gewiesen bekommen, der grundsätzlich einseitig und auch fehlerhaft ist. Man sollte ihnen vom ersten Tag an das anbieten, was richtig ist“.

Damit scheint sie dem 8-jährigen Jan aus der Seele zu sprechen.  „Also ich würde sagen, dass man schon anfängt, die Fehler zu korrigieren in der Ersten, weil sonst hat man sich da dran gewöhnt zum Beispiel Blatt hinten nur mit einem t zu schreiben. Da kommt auf einmal jemand in der Zwei und sagt, das ist falsch, und das ist falsch. Da kriegt man irgendwie so ein ganz trauriges Gefühl.“  Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode.

Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin im Interview mit Heike Schmoll, FAZ:
Heike Schmoll: Was müsste man tun, um das Dilemma zu lösen, dass es Grundschulen offenbar nicht gelingt, die kulturellen Basiskompetenzen so zu vermitteln, dass weiterführende Schulen darauf aufbauen können?
Prof. Tenorth: […] Die Grundschule garantiert die basale Grundbildung nicht, weder im Lesen, Schreiben und der Orthographie, noch für mathematische Basaloperationen oder naturwissenschaftliche Grundeinsichten im Sachunterricht. Wie kann ein Land, eine Schule, eine professionelle Lehrerschaft damit zufrieden sein oder mit dem Befund, dass sie im besten Fall zehn Prozent in den oberen Leistungsstufen hat?
Hier in Berlin könnte man bei der [Schul-]Verwaltung zuweilen den Eindruck haben, dass man Leistung gar nicht will.
In der Tat gibt es in der Grundschulpädagogik auch die Auffassung, dass man in der Primarstufe nicht leistungsdifferent arbeiten darf, weil das Enttäuschungen bereitet, die Kinder verletzt und ihre Zukunft verbaut – eine Kritik, die ich für aberwitzig halte. Es gibt aber immer noch die Befürworter des Schreibens nach Gehör, die Gegner der Leistungsbewertung und bei allen Bundesländern die Angst, wegen zu strenger Standards schlecht dazustehen. Iglu- und Pisa-Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. […] Stattdessen hat die Politik ein permanentes Interventionsregime errichtet. Die Politik bejubelt sogar, dass nur noch sechs bis sieben Prozent kein Abschlusszeugnis haben, und ignoriert – gegen die eigenen Kompetenzmessungen –, dass mehr als zwanzig Prozent in der Schule nicht die Kompetenz erwerben, am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt teilzunehmen, und dass etwa 25 Prozent der Ausbildungsverträge nach kurzer Zeit wieder aufgelöst werden, weil elementare Fähigkeiten fehlen. Aus: FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin

Der österreichische Philosoph Konrad Paul Liessmann konstatiert zur Tatsache, dass grundlegende Kulturtechniken nicht mehr beherrscht werden: „Volkskrankheit Analphabetismus“! Er sieht darin „den Skandal der modernen Zivilisation schlechthin“. Schreiben nach Gehör sowie das Ansinnen, Texte immer weiter zu vereinfachen, um die Lesefähigkeit zu verbessern oder auch die Vereinfachung der Schrift zählen für ihn zu hochproblematischen Methoden und Strategien. […] Die Tatsache, dass der Erwerb von Kulturtechniken nicht jedem leicht fällt, kann daher nicht als Grund herhalten, „das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren“. „Wenn etwas schwerfällt, bieten die Didaktiker Erleichterungen an. Doch wo alle Schwierigkeiten umgangen werden, herrscht eine Praxis der Unbildung“. Damit auch weiterhin in und mit Sprache gedacht, argumentiert, artikuliert oder abgewogen und fein nuanciert wird, solle lieber alles Erdenkliche unternommen werden, damit auch jene mit Schwierigkeiten wirklich Schreiben und Lesen lernen. Aus: Konrad Paul Lissmann (2014), Geisterstunde – Die Praxis der Unbildung, S. 131 – 148. Infos zum Buch siehe Bücherliste. Siehe auch: FAZ, 24.09.2014, Paul Liessmann, Analphabetismus als geheimes Bildungsziel

„Varat“-Fahren – Rechtschreibung in der Grundschule, von Heike Schmoll, Sendung: SWR 2, Aula, Sonntag, 28.08.2016, Redaktion: Ralf Caspary
Auch im kommenden Schuljahr lernen wieder Hunderttausende Erstklässler Lesen durch Schreiben und das heißt, Schreiben nach dem phonetischen Klang der Worte. Der Schreibvielfalt sind je nach dialektaler Färbung wiederum keine Grenzen gesetzt.

[…] Seit einigen Jahren wird getreu nach Jürgen Reichen Schreiben nach dem Hören gelehrt. Kinder sollen also so schreiben, wie sie ein Wort hören. Reichen war ein Schweizer Reformpädagoge. Er war der festen Auffassung, dass Schüler umso besser lernen, je weniger sie belehrt werden. Reichen glaubte daran, dass Kinder sich die Schriftsprache selbst aneignen können, genauso wie sie einst laufen und sprechen lernten. […] Wie Reichen dachte, mag folgender Ausspruch illustrieren: „Dieser gesamte Rechtschreibwahnsinn führt doch zu nichts anderem, als die Schule mit Quark zu beschäftigen. Dadurch halten wir die Kinder davon ab, wirklich denken zu lernen und uns mit der Welt und dem Leben auseinanderzusetzen“, sagte Reichen wörtlich. Auch er hing der Ideologie an, dass Rechtschreibregeln einzig und allein als Herrschaftsinstrument anzusehen seien. […]

Das kreative Schreiben fruchtet wenig, wenn die Anforderungen ohnehin schon auf niedrigstem Niveau sind. Doch alles schien den Reformern wichtiger als Diktate, die völlig aus dem Deutschunterricht verbannt wurden. Ohne Rechtschreibregeln hätte es ja ohnehin nichts zu korrigieren gegeben. Eigentlich sollten die Grundschüler in der dritten Klasse wenigstens annähernd die Rechtschreibung beherrschen, die Korrekturphase sollte in der zweiten Klasse beginnen. Doch das gelingt nicht. Welchen Sinn hat es eigentlich, wenn Kinder Texte produzieren, die weder sie selbst noch andere lesen können? […] Schließlich ist Lesen und Schreiben in erster Linie ein Kommunikationsmittel und keine sinnfreie Fantasieübung. […] Letzten Endes müssen die weiterführenden Schulen darauf vertrauen können, dass die Grundschulen die kulturellen Grundlagen vermitteln, zu denen vor allem verständiges Lesen und Schreiben gehören.

Es hat sich inzwischen eingebürgert, in den Aufsätzen der Grundschule Rechtschreibfehler nicht einmal mehr anzustreichen, geschweige denn zu korrigieren. Unweigerlich sinkt das Niveau dadurch. Zugleich wird der verpflichtende Wortschatz für die Grundschule ständig gesenkt. Sollten Grundschüler vor zehn Jahren noch 1200 Wörter sicher beherrschen, sind es inzwischen nur noch 700 bis 800. Die Sprachverarmung ist deshalb vorprogrammiert, zugleich sind die Mindestanforderungen leichter zu erfüllen. […]

Viele Berliner Schulen reagieren verlegen bis abwehrend, wenn sie nach der Anzahl der Lese-Rechtschreib-Schwachen gefragt werden. Die Zahlen werden auch nicht von der Schulbehörde erhoben – ein Schelm, der dabei Böses denkt. […]

Wie lange eigentlich sollen Deutschlands Schulanfänger systematisch zu Rechtschreibanarchisten erzogen werden? Warum lassen es sich Eltern gefallen, dass ihre Sprösslinge zu Versuchskaninchen einer Methode gemacht werden, deren Unzulänglichkeit nicht mehr zu übersehen ist? Warum setzen sie nicht Schulleiter unter Druck und machen bekannt, an welcher Grundschule ein guter Rechtschreibunterricht stattfindet? 

Seit 1989 arbeitet Heike Schmoll in der Nachrichtenredaktion der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Zuständig für Schul- und Hochschulpolitik. Verantwortlich für die Seite „Bildungswelten“, seit März 2008 ist sie Korrespondentin in Berlin.

Hervorhebungen im Fettdruck und Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

„Sechs lange Jahre elterlicher Erziehung prägen ein Kind“

Die Eltern mehr in die Pflicht nehmen

F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, 03.05.2018, Rainer Werner

Die Fürsorgepflicht für die eigenen Kinder kann nicht einfach an die Schule delegiert werden, denn die ist damit überfordert

Keine Leistungsstudie kommt ohne die Botschaft aus, in Deutschland hänge der Schulerfolg der Kinder noch zu sehr vom sozialen Status ihrer Eltern ab. Politiker einer bestimmten Couleur spitzen den Satz gerne noch zu, indem sie behaupten, der „Geldbeutel der Eltern“ sei ausschlaggebend, ob ein Kind den Aufstieg durch Bildung schaffe oder nicht. Wie soll der Geldbeutel der Eltern den Schulerfolg der Kinder beeinflussen?

Der Besuch staatlicher Schulen und Universitäten ist kostenlos. Selbst Privatschulen stellen ein Drittel ihrer Schulplätze über Stipendien kostenlos zur Verfügung. Für minderbemittelte Eltern gibt es das „Bildungspaket“, in dem Geld für Bücher, Unterrichtsmaterial und Mittagessen in der Schulmensa enthalten ist. Für Klassenfahrten kommt entweder das Jobcenter oder der Sozialfonds der Schule auf. Die Mär vom Geldbeutel zielt auf das ganze Schulsystem, dem man allzu gerne vorwirft, es selektiere die Kinder, anstatt alle gleichberechtigt „mitzunehmen“.

Die Kritiker der „selektiven“ Schule nehmen mit ihrer Schelte in Kauf, dass in der Bevölkerung die krude Vorstellung hängenbleibt, vorurteilsbeladene Lehrer erkundigten sich, bevor sie Noten geben, im Schülerbogen nach Beruf und sozialem Status der Eltern, um dann zur Tat zu schreiten: Akademikerkinder ins Töpfchen, Kinder aus der Unterschicht ins Kröpfchen – sprich: in die unterste Leistungskategorie. Eine absurde Vorstellung.

Es ist an der Zeit, solchen Legendenbildungen mit Tatsachen zu begegnen. Versetzen wir uns dazu in eine Grundschullehrerin. Schon eine Woche nach der Einschulung der Kinder weiß sie, mit welcher Kluft sie es hinsichtlich der Fähigkeiten und Lerneinstellungen der Schüler zu tun hat. Kinder aus bildungsbeflissenen Elternhäusern können schon ansatzweise lesen und schreiben, sie können basteln und sich vernünftig ausdrücken. Kinder aus bildungsfernen Familien hingegen sprechen häufig nur in Einwortsätzen und haben noch nie eine Schere in der Hand gehabt. Diese Lehrerin sollte man nicht belehren, dass sie Teil einer selektiven Schule sei, weil sie es nicht schafft, allen Kindern die gleichen Bildungschancen zu eröffnen. Sie realisiert nämlich täglich, dass die Grundlagen für Ungleichheit und Ungerechtigkeit im Elternhaus gelegt werden. Wie sollte es auch anders sein: Sechs lange Jahre elterlicher Erziehung prägen ein Kind so stark, dass nach der Einschulung selbst ausgefeilte didaktische Konzepte nur noch wenig ausrichten können.

Die Iglu-Studie 2016 zum Lesevermögen von Grundschülern hat enthüllt, dass Schüler, die in einem Haushalt mit über hundert Büchern aufwachsen, ihren Mitschülern bei der Leseleistung ein ganzes Schuljahr voraus sind. Deutlicher kann die Bedeutung des kulturellen Niveaus der Elternhäuser für die Entwicklung der Kinder nicht nachgewiesen werden. Die Benachteiligung von Kindern beginnt, wie man heute weiß, sehr früh. Wenn kleinen Kindern regelmäßig vorgelesen wird, bilden sie ein differenziertes Sprachvermögen aus und schreiben schon in der Grundschule verblüffend gute Texte. Wenn ein Kind im Elternhaus erlebt, dass die Eltern elaboriert reden und diskutieren, überträgt sich dieses sprachliche Vermögen auf das Kind. Es wird zum verbal geschickten, selbstbewussten Streiter in eigener Sache. Falls ein Kind Lob und Zuspruch erfährt, wenn es die Welt im Spiel entdeckt, wird es später auch im schulischen Lernen Neugier und Ehrgeiz entwickeln.

Wenn man sich von all diesen stimulierenden Anreizen das Gegenteil denkt, kann man ermessen, wie tiefgründig und wie langwierig die Defizite sind, mit denen die Kinder zu kämpfen haben, die in bildungsfernen Elternhäusern heranwachsen müssen. Schon in der Grundschule sitzen sie im hintersten Waggon des Geleitzuges. Dieser Lernrückstand wird sich in der weiterführenden Schule fortpflanzen. Der Abstand zu den leistungsstarken Schülern wird über die Jahre noch größer werden, weil diese lernstarken Schüler von jedem Unterricht – auch einem schlechten – profitieren.

Ob ein Kind an einer weiterführenden Schule erfolgreich lernen kann, hängt sehr stark von seinen verbalen Fähigkeiten ab. In allen kulturwissenschaftlichen Fächern werden Texte gelesen und analysiert und auch eigene Texte geschrieben. Dabei steigen die Ansprüche von Klasse zu Klasse, bis sie in der Abiturstufe das Niveau erreicht haben, das Linguisten den „elaborierten Sprachgebrauch“ nennen. Wer über ihn verfügt, kann nicht nur Texte jeden Schwierigkeitsgrades verstehen, er kann sich auch mündlich und schriftlich auf höchstem Sprachniveau ausdrücken. Diese Fähigkeit kommt einem Schüler im Studium zugute, wo die Notwendigkeit zu verbalisieren in den meisten Fächern dominiert.

Immer wieder wird die Behauptung erhoben, Schüler aus bildungsfernen Familien würden bei gleicher Intelligenz gegenüber ihren Mitschülern aus dem Bildungsbürgertum benachteiligt. Dabei geraten diese Schüler in erster Linie wegen ihres oft reduzierten Sprachgebrauchs ins Hintertreffen. Vor allem am Gymnasium können sie ihre Intelligenz nicht voll zur Geltung bringen, weil diese – von Mathematik, Physik und Chemie abgesehen – häufig nur in der Form verbaler Ausdrucksformen abgerufen wird.

Wenn man die Bedeutung der häuslichen Prägung für den Schulerfolg von Kindern kennt, kann es nur einen erfolgversprechenden Weg aus der Misere geben. Die Eltern aus bildungsfernen Familien müssen mehr in die Pflicht genommen werden, damit sie lernen, ihren Kindern von klein an eine motivierende häusliche Umgebung zu schaffen. Lange haben es die Kultusminister vermieden, das Erziehungsverhalten der Eltern in den Blick zu nehmen und es notfalls staatlicherseits zu beeinflussen.

Dabei spricht unser Grundgesetz hinsichtlich des Erziehungsauftrages der Eltern eine deutliche Sprache: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft“ (Artikel 6 Absatz 2). Im öffentlichen Diskurs wird oft nur das Recht der Eltern, ihre Kinder eigenständig und ohne staatliche Einflussnahme zu erziehen, betont. Dass das Recht auch eine Pflicht einschließt, wird gerne verschwiegen, weil man den Eltern von Seiten der Politik nicht zu nahe treten möchte. Die Überwachung durch die „staatliche Gemeinschaft“ beschränkt sich deshalb nur auf krasse Fälle der Kindesvernachlässigung oder -misshandlung.

Ratsam wäre es, die allgemeine Schulpflicht, die für alle Kinder vom sechsten Lebensjahr an gilt, für Kinder mit sprachlichen Defiziten um eine Vorschulpflicht ab dem fünften Lebensjahr zu ergänzen. In einigen Bundesländern ist die Vorschule – sie ist meistens der Grundschule angegliedert – nur für Kinder verpflichtend, die von der Einschulung zurückgestellt wurden. Dies ist ungünstig, weil diese Kinder dann ein Schuljahr verlieren. Berlin hat 2005 die Vorschule ganz abgeschafft und die vorschulische Erziehung in die Kita verlagert. Da deren Besuch freiwillig ist, geht das sprachfördernde Angebot allzu oft an den wirklich bedürftigen Kindern vorbei. Um solche Kinder zu ermitteln, sollten speziell geschulte Erziehungsberater die Elternhäuser aufsuchen. Im Gespräch mit dem Kind erleben sie seine sprachliche Kompetenz. Sie schlagen gegebenenfalls eine Sprachstandsuntersuchung vor, der dann die Empfehlung für einen verpflichtenden Besuch einer der Grundschule vorgelagerten Vorschule folgen kann.

Für Kinder aus Migrantenfamilien wäre der zusätzliche Einsatz von „Stadtteilmüttern“ sinnvoll. Das sind Frauen, die selbst ein Einwanderungsschicksal haben und die sich als häusliche Erziehungsberaterinnen betätigen. Sie haben eine kompakte Ausbildung in Kindererziehung und Gesprächsführung absolviert und beraten vor allem Mütter aus der Migrantenschicht, die wegen mangelnder Sprachkenntnisse nie zu einer öffentlichen Familienberatung gehen würden.

Die Stadtteilmütter vermitteln Informationen zur Kindererziehung, zu Gesundheit und Familienrecht, zur Sprachförderung und zum Medienkonsum. Auch Suchtprophylaxe und Hilfe bei häuslicher Gewalt stehen auf dem Programm. Untersuchungen haben den Erfolg des Einsatzes der Stadtteilmütter bestätigt. Sie schaffen es auf der Basis gegenseitigen Vertrauens, die Mütter, die oft aus einem uns sehr fremden Kulturkreis stammen, für die Entwicklungsprobleme ihrer Kinder zu sensibilisieren und das Erziehungsverhalten in die richtigen Bahnen zu lenken. Durch diese Hilfestellung wird ihnen der Start in der Grundschule erleichtert.

Wenn die Kinder eingeschult sind, muss der staatliche Einfluss auf das Erziehungsverhalten der Eltern nicht aufhören. In einigen Bundesländern dürfen Schulen mit den Eltern „Erziehungsvereinbarungen“ abschließen, in denen sich diese mit ihrer Unterschrift verpflichten, das Lernverhalten ihres Sohnes oder ihrer Tochter positiv zu unterstützen. Dazu gehört auch die Auflage, täglich die Hausaufgaben zu kontrollieren oder den Fernseh- und Computerkonsum einzuschränken. Die Eltern können auch angeregt werden, ihren Kindern regelmäßig vorzulesen, ihnen Bücher zu schenken und sie gemeinsam mit ihnen zu lesen.

In der Pädagogik gilt es inzwischen als Allgemeingut, dass man die entscheidenden sechs Jahre vor der Einschulung nicht länger ausblenden darf und dass man die Eltern, die der erzieherischen Hilfe bedürfen, mehr unterstützen muss. Am schulischen Erfolg unserer Kinder müssen alle mitwirken: Eltern, Vorschulpädagogen, Lehrer, freiwillige Lesepaten und nicht zuletzt ein gesellschaftliches Klima, das das geschriebene Wort wieder als Kulturtechnik ersten Ranges wertschätzt.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und der web-Seite des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/blog/

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Digitalisierungseuphorie und Gymnasium

Gymnasiale Bildung im Zeitalter von Kompetenz- und Digitalisierungseuphorie

Festvortrag zum 40. Deutschen Philologentag in Berlin

Univ. Prof. Dr. Konrad Paul Liessmann, Universität Wien, Institut für Philosophie, Professur für Methoden der Vermittlung von Philosophie und Ethik, Forschungsbereich ‘Philosophie und Öffentlichkeit’

Auszug aus: PROFIL, Januar-Februar 2018, S. 24-32
Digitalisierungseuphorie und Gymnasium

[…] Wie soll sich das Gymnasium angesichts der aktuellen Digitalisierungseuphorie positionieren? Viel ist davon die Rede, dass die Schulen in Deutschland im Zeitalter der digitalen Bildungs- und Arbeitswelt den internationalen Anschluss zu verlieren drohen. Demgegenüber wird festgehalten, dass Deutschland die Bildungschancen der Digitalisierung umfangreich nutzen muss, um bei dieser Schlüsseltechnologie des 21. Jahrhunderts nicht den Anschluss zu verlieren. Nur wer heute die Schülerinnen und Schüler bestmöglich auf die Herausforderungen der digitalen Gegenwart und Zukunft vorbereitet, eröffnet ihnen die Möglichkeit, ihr Leben selbstbestimmt und eigenständig in einer digitalen Umwelt zu gestalten. Aus diesem Grund wird eine umfängliche Förderung der Digitalisierung der Schulen gefordert, in die Ausstattung der Schulen mit moderner Technik (Breitbandanschlüsse, WLAN, Smartboards, E-Learning-Programme, Tablets, Notebooks, ITWartung und Service usw.) soll kräftig investiert werden, die Lehrerschaft dementsprechend qualifiziert werden, auch um den Unterricht selbst zu digitalisieren und autonomes Lernen und Flipped Classrooms im großen Stil durchzusetzen. Zusätzlich wird Programmieren, jetzt ‘Coding’ genannt, als neue Kulturtechnik apostrophiert, die allen jungen Menschen vermittelt werden soll. Eine Firma, die solche Coding-Kurse anbietet, bewirbt diese mit einem Zitat von Steve Jobs: „Jeder sollte lernen, wie man einen Computer programmiert, weil es lehrt, wie man nachdenkt.“ Genau hier sollte die kritische Reflexion in einem gymnasialen Unterricht ansetzen. Wer programmieren lernt, lernt, wie ein Computer funktioniert; menschliches Nachdenken ist etwas ganz anderes.

Diese Haltung setzt überdies stillschweigend die Prämisse voraus, dass die Digitalisierung ein verlässlicher Indikator für den Erfolg eines Bildungssystems darstellt. Dies ist aber keineswegs so selbstverständlich wie es scheint. Seit Jahren wird mit Computern, Laptops, Whiteboards, Tablets, Smartphones unterrichtet, und alle Erfahrungen und Untersuchungen zeigen, dass der Einsatz dieser Technologien nichts verbessert, die Lernleistungen, die Konzentrationsfähigkeit, die Artikulationsmöglichkeiten und das Wissen nicht steigen, sondern sinken, bestenfalls gleichbleiben. Trotzdem wird unentwegt getrommelt, dass die Digitalisierung der Bildung das Gebot der Stunde sei. Plötzlich ist dafür auch Geld vorhanden, das angeblich für andere, sinnvollere Einsätze fehlt.

Dabei ist nichts so flüchtig wie das Versprechen digitaler Innovationen. Noch vor kurzem waren etwa für Universitäten MOOCs [Massive Open Online Courses] der letzte Schrei: Online gestellte Vorlesungen, die es weltweit ermöglichen sollen, von zu Hause aus in Harvard oder Stanford zu studieren – eine ungeheure Möglichkeit, nahezu allen jungen Menschen der Erde den Zugang zu Eliteuniversitäten zu ermöglichen. Da wurde investiert, Startups schossen aus dem Boden, und technikaffine Medien wie die deutsche Wochenschrift DIE ZEIT riefen begeistert die neue Bildungsrevolution aus.

Ohne großes Medienecho erklärte allerdings alsbald John Hennessy, der Präsident der Stanford-University, die sich hier als Vorreiter verstanden hatte, in eben dieser Wochenschrift das Ende des Experiments: „Die Vorstellung, MOOCs könnten das Rückgrat der akademischen Bildung im 21. Jahrhundert werden, hat sich nicht bewahrheitet. Die Abbruchquoten waren enorm, die Heterogenität der Gruppen macht ein sinnvolles Curriculum fast unmöglich. Das Präsenzstudium bleibt der Normalfall. Wir Menschen brauchen fürs Lernen die persönliche Ansprache, das Mentoring, die Unterstützung.“ Und dann fällt lapidar der Satz: „Die Revolution fällt aus.“[1] Klar ist: diese Erfahrungen und Einsichten werden niemanden daran hindern, die Digitalisierung der Schulbücher, Klassenzimmer und Hörsäle weiter voranzutreiben. Aber man sollte diesem Prozess, vor allem aus einer bildungspolitischen Perspektive, mit großer Zurückhaltung und Skepsis gegenüberstehen.

Verhindert wird durch diese erlösungssüchtige Penetranz eine nüchterne Reflexion über den sinnvollen Einsatz digitaler Technologien im Bildungswesen – ab wann, in welchem Ausmaß, bei welchen Themen. […]

Das Internet und seine Angebote ersparen mittlerweile in der Regel den Weg in die Bibliothek, Wikipedia ersetzt Meyers Konversationslexikon und den Großen Brockhaus, und manche Lernsoftware übernimmt die Rolle des alten Hauslehrers. Allerdings: um diese Möglichkeiten nutzen zu können, müssen einige Voraussetzungen gegeben sein, die wohl nicht so oft zutreffen, wie es die Propagandisten einer digitalen Lernkultur gerne hätten. Dazu gehört ein Grundwissen, das es erlaubt, in der Vielfalt der Angebote das Richtige auszuwählen; dazu gehört eine geschulte Urteilskraft, die es ermöglicht, Wichtiges von Fragwürdigem, Sinnvolles von Unsinn zu unterscheiden; und dazu gehört die gute alte Tugend der Selbstdisziplin, ohne die die individuell gestaltete Bildungskarriere zu einem unendlichen Schnupperkurs verkommt. Immerhin könnten die digitale Welt des Wissens und die in ihr generierten Moden und Trends die etablierten Bildungsinstitutionen dazu bringen, sich auf das zu besinnen, was in der digitalen Welt nicht oder nicht so einfach zu haben ist. Es wird sich zeigen, dass diese Eigentümlichkeiten sehr viel mit den ursprünglichen Konzepten und Programmen von Bildung zu tun haben werden. Dazu wird vor allem die Möglichkeit gehören, mit Menschen unmittelbar in Kontakt treten zu können, die angesichts der kunterbunt auf uns einströmenden Informationen aller Art tatsächlich noch etwas zu sagen haben. Die digitale Welt des Wissens wird eher zu einer Renaissance des Lehrers als zu seinem Verschwinden führen. […]

[1] ZEIT ONLINE, 9. April 2016, Interview: Jan-Martin Wiarda, „Rankings sind was für Angeber“
http://www.zeit.de/2016/14/universitaeten-silicon-valley-stanford-exzellenzinitiative-john-hennessy
[2] Der Spiegel, 31/2010, Null Blog, http://www.spiegel.de/spiegel/a-709492-3.html

zum Artikel: PROFIL, das Mitgliedermagazin des Deutschen Philologenverbandes, Januar-Februar 2018, S. 24-32

siehe auch: Digitalisierung der Schule, 12.02.2018 | 13 Min. | Quelle: Rundfunk Berlin-Brandenburg, ZIBB. Themen: Ergebniss von VERA 3 und Digitalisierung der Schule am Beispiel des Heinrich-Hertz-Gymnasiums, Berlin-Friedrichshain, 5. Klasse
aus der Sendung:  „Pädagogischer Nutzen und rechtliche Fragen zu Datenschutz sind nicht geklärt, trotzdem lässt das HPI bundesweit Kinder den Testversuch machen“.

«Eine gute Schule für unsere Kinder»

Baden-württembergische Eltern brachten folgende Anzeige in der „Stuttgarter Zeitung“ am 23.04.2016. Heute so aktuell wie damals!

Elternanzeige als PDF-Datei

Die Ungereimtheiten der Bildungspolitik der vergangenen Jahre hatten einige Eltern motiviert, mit anderen Eltern ins Gespräch zu kommen und aktiv zu werden. Das Ergebnis war eine Anzeige in der «Stuttgarter Zeitung» im April 2016, von über 100 Eltern unterschrieben. Sie ist auf ein enormes Echo gestoßen, woraufhin die Elterninitiative Schule Bildung Zukunft gegründet wurde. Für den 7. Oktober 2017 hatte die baden-württembergische Elterninitiative Schule Bildung Zukunft zu einer Vorstellung der Initiative und zu einem Vortrag mit Diskussion nach Böblingen geladen.

Gegen «Neue Lernkultur im Musterländle»

Der Erziehungswissenschaftler Matthias Burchardt von der Universität Köln erklärte in seinem Vortrag die Hintergründe der von den Eltern geschilderten Entwicklung. Der Referent kennt die Situation in Baden-Württemberg. 2012 und 2013 war er Lehrstuhlvertreter an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg. Aus nächster Nähe war er mit dem Umbau des baden-württembergischen Schulsystems in den Jahren 2011 bis 2016 konfrontiert. Mit seinem Artikel in der «Frankfurter Allgemeinen Zeitung» vom Mai 2013, «Neue Lernkultur im Musterländle», trug er maßgeblich dazu bei, dass der geistige Vater des baden-württembergischen Gemeinschaftsschulmodells – der Schweizer Bildungsunternehmer Peter Fratton mit seinen 4 pädagogischen Urbitten, «Erziehe mich nicht, bringe mir nichts bei, erkläre mir nicht, motiviere mich nicht»1 – den Hut nehmen musste. Aber die Bildungspolitik blieb vorerst die gleiche.

Täuschung mit schönen Worten …

Burchardt stellte einleitend fest, dass an vielen Schulen – auch in Baden-Württemberg – nicht mehr das unterrichtet wird, was an Bildung notwendig ist, damit unsere Gesellschaft und Demokratie funktionieren kann. Er sprach von einer Täuschung mit schönen Worten und verdeutlichte dies mit verschiedenen Beispielen aus dem Wortkasten der «Schulreformer». So spreche man von einem «individualisierenden Unterricht», trage aber nichts zur Ausbildung von Individualität und Persönlichkeit der Kinder und Jugendlichen bei. Man spreche vom «selbstgesteuerten Lernen», lasse Kinder und Jugendlich aber eher vereinzeln und auf ihrem Weg in eine durch zwischenmenschliche Bindung gefestigte Selbstständigkeit im Stich. Man spreche von einer «Orientierung an der Arbeitswelt», bereite die jungen Menschen aber in keiner Weise auf die tatsächlichen Anforderungen im Berufsleben vor.

… und «Zahlenzauber»

Hinzu komme ein «Zahlenzauber». So rühme sich die Bildungspolitik, die Abiturientenzahlen enorm erhöht zu haben, verschweige dabei aber, dass diese Vermehrung auf Kosten der Qualität erreicht wurde. Er verwies auf das Beispiel des kompetenzorientierten Unterrichts, der dazu geführt hat, dass Neuntklässler schriftliche Abituraufgaben im Fach Biologie lösen können – weil es ausreichend viel Punkte gibt, wenn man die Texte in den Aufgabenmaterialien lesen und verstehen kann.

Akteure ohne demokratische Legitimation

Am Werk seien bildungspolitische Akteure ohne politisches Mandat. Burchardt nannte die OECD und eine Reihe privater Stiftungen wie Bertelsmann, Bosch oder Breuninger. Sie bestimmen die schulpolitische Agenda, nicht mehr die demokratisch gewählten Volksvertreter und schon gar nicht die Bürger selbst. Völlig unbegründet werde behauptet, die Schulreformen seien wie die Folgen eines Naturgesetzes, «alternativlos» und nur von «Experten» in die Wege zu leiten. Weiterlesen

Die Eltern befürchten, dass ihre Kinder zu wenig lernen

Streitobjekt Gemeinschaftsschule

Über kein anderes schulpolitisches Thema wird in Baden-Württemberg so erbittert debattiert wie über die von Rot-Grün etablierte Gemeinschaftsschule, die sich offenbar bei den Eltern nicht überall durchsetzen konnte.

FAZ, Bildungswelten, 2.11.2017, von Rüdiger Soldt

Die Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg sollten die „Speerspitze modernster Pädagogik“ sein. So formulierte es die erste sozialdemokratische Kultusministerin Baden-Württembergs, Gabriele Warminiski-Leitheuser, ganz unbescheiden, kurz bevor sie Anfang 2013 zurücktrat. Fünf Jahre gibt es die neue Schulart nun. An etwa 300 Gemeinschaftsschulen werden etwa 12.200 Schüler unterrichtet. Bis heute wird in der baden-württembergischen Landespolitik über wenig so erbittert gestritten wie über die Qualität dieser Schulen. […]

Für Aufregung sorgten kürzlich rückläufige Anmeldezahlen. Etwas mehr als die Hälfte der Gemeinschaftsschulen hat in Klasse 5 weniger als 40 Schüler. […]

In der Tat könnte die Realschulreform ein Grund für die leicht rückläufige Attraktivität der Gemeinschaftsschulen sein. Denn zum Schuljahr 2017/18 gibt es in den Realschulen in Klasse 5 und 6 eine Orientierungsstufe und von Klasse 7 an werden Schüler, die den Realschulabschluss und solche, die den Hauptschulabschluss anstreben, in unterschiedlichen Leistungskursen oder sogar unterschiedlichen Klassen unterrichtet.

Die bildungspolitische Sprecherin der Grünen, Sandra Boser, eine entschiedene Verfechterin der Gemeinschaftsschule, […] plädiert dafür, die Leistungsfähigkeit der Gemeinschaftsschulen noch einmal untersuchen zu lassen. [Frage: von wem?] Unter der grün-roten Landesregierung gab es zwar eine Evaluierung, die Ergebnisse waren aber nur unvollständig veröffentlicht worden [siehe unten stehende Beiträge].

[…] die Schwächen der hastig eingeführten neuen Schulform zeigen sich vielerorts im Schulalltag: Das Konzept des gemeinsamen, selbstorganisierten Lernens funktioniert oft nicht. […] Kinder aus sozial schwachen Familien fallen mit ihren Leistungen in der Gemeinschaftsschule oftmals schnell zurück, weil sie gerade beim selbstorganisierten Lernen auf die starke, unterstützende Rolle des Elternhauses angewiesen sind. Eltern von Gemeinschaftsschülern loben einerseits das soziale Klima und das große Engagement der Lehrer, das schon aufgrund der anspruchsvollen Pädagogik erforderlich ist. Andererseits verunsichert sie auch die Reformpädagogik, denn sie befürchten, dass ihre Kinder zu wenig lernen [was die letzten Schultests bestätigen]. […] Einige Gemeinschaftsschulen sind inzwischen wieder dazu übergegangen, Leistungsgruppen zu bilden und für Tests, die hier „Gelingensnachweise“ heißen, wieder verbindliche Termine zu setzen. […] Der Leiter der Friedrich-Hoffmann-Gemeinschaftsschule in Betzingen, sieht in dem Unterricht für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine zusätzliche große Herausforderung: „Wir haben drei Niveaustufen, wir bräuchten aber eine vierte, auf der nach dem Bildungsplan der Förderstufe unterrichtet wird“, sagt er. […]

Zum Artikel: FAZ, 2.11.2017, Rüdiger Soldt, Streitobjekt Gemeinschaftsschule

siehe auch:  http://schulforum-berlin.de/vernichtendes-gutachten-ueber-gemeinschaftsschule-in-bw/

siehe auch:  http://schulforum-berlin.de/gemeinschaftsschule-den-beleg-fuer-die-politischen-verheissungen-bisher-schuldig-geblieben/

„Lernen sichtbar machen“

Wie man das LERNEN besser lernt

Fanny Jimenez
[…] „Dass man das Lernen lernen muss, weiß man erst, wenn man scheitert“ sagt Barbara Oakley [Professorin für Ingenieurwissenschaften an der Universität Oakland und ausgezeichnet als Lernexpertin]. Zu zeigen, dass es geht, dass man alles lernen kann, was man will, ist heute ihre Lebensaufgabe. […] Noch immer gebe es viele Mythen darüber, was beim Lernen hilft, was schadet oder unnötig ist. Dabei wisse man inzwischen sehr genau, wie und warum Neues am besten im Gehirn gespeichert wird und welche Lerntechniken deshalb wirklich funktionieren, und zwar bei jedem. […]

Beim Lernen denken viele: “Wenn ich es verstanden habe, dann kann ich es auch. Aber verstehen ist nur ein Teil des Lernens.“ Schließlich nehme man ja auch nicht an, ein Lied singen zu können, nur weil man einmal die Melodie gesummt und dabei den Text gelesen habe.
Aber genau dieser Illusion unterliegen viele Schüler. Vor allem, wenn sie mit Texten arbeiten. Wer unterstreicht, notiert und markiert, hat oft das Gefühl, alles verinnerlicht zu haben. Dass das nicht stimmt, konnten die Psychologen Jeffrey Kapicke und Januell Blunt von der Purdue University nachweisen. Von vier Studiengruppen schnitten drei Gruppen gleich ab, nur eine stach heraus, die sich die meisten Fakten gemerkt hatten: Diese Gruppe sollte den Text nur einmal lesen und direkt danach aufschreiben, was sie behalten hatten. Dann lasen sie erneut und schrieben wieder sofort auf, woran sie sich erinnerten.
Lesen und sofort schriftlich wiederholen ist also die beste Methode, mit Texten umzugehen. Lesen und sofort anwenden die beste Art, Formeln auswendig zu lernen. Jedes Mal ist das ein kleiner Test, jedes Mal weiß man hinterher genau, was man kann – und was nicht.

Auch wenn das viele Schüler nicht gerne hören: Das spricht für Hausaufgaben. Wenige, dafür täglich. Das, was man morgens in der Schule gelernt hat, nachmittags zu wiederholen ist lernpsychologisch gesehen ideal für das Gehirn. […]

Wichtig ist auch, dass man sich vor dem Lernen Gedanken darüber macht, was man erreichen will. „Dazu gehört ein guter Plan, der aufschlüsselt, wie viel man in welcher Zeit lernen muss und welches Ziel man hat“ sagt Tina Seufert, die an der Universität Ulm Lernstrategien erforscht. Dieser Plan sieht anders aus, wenn man eine Drei anstrebt, als wenn man unbedingt eine Eins schaffen will.“ Wer das macht, weiß, was genau ihn erwartet, bevor er sich an den Schreibtisch setzt. Oft brauchen die Kinder und Jugendlichen dabei unsere Hilfe, diesen Plan aufzustellen und einzuhalten.
Nur wer neuen Stoff über mehrere Tage wiederholt, kann sicher sein, dass alles Neue zuverlässig im Langzeitgedächtnis landet. […] Das bedeutet aber auch, dass nächtliche Lernmarathons kurz vor Prüfungen ineffizient sind. Sie fördern die Wissensillusion, aber nicht das Wissen, sagt Barbara Oakley.

Regelmäßig zu Üben mag anfangs nerven, ist aber allen Lernexperten zufolge das Wichtigste. Wiederholung verstärkt die neuronale Spur im Gehirn und automatisiert das Wissen. So fällt den Schülern die Lösung auch dann noch ein, wenn sie aufgeregt in der Prüfung sitzen.
Wer Lehrstoff häufig wiederholt, hat natürlich auch mehr Gelegenheit, Fehler zu machen. [Lehrer und] Eltern sollten ihren Kindern beibringen, sich davon nicht entmutigen zu lassen. Denn über Fehler findet man oft alternative Lösungen und versteht, dass manche Regeln nur für bestimmte Kontexte gelten. Wenn Kinder auf diese Weise immer wieder kleine Hürden überwinden, macht das Lernen mehr Spaß, sagt Elsbeth Stern, Professorin für empirische Lehr- und Lernforschung an der ETH Zürich. „Wenn man das Gefühl hat, Hürden überwinden zu können, sich kompetent zu fühlen und selbst die Kontrolle darüber zu haben, wie man ein Problem löst, dann entsteht Motivation.“ […]

Oft sagen ihr Studenten, dass ihnen das alles zu viel Aufwand sei. Dass es ihnen nur darum gehe, die Prüfung zu bestehen. Diese Art zu denken ist aber fatal. Nur für Tests zu lernen hilft zwar unmittelbar, macht aber auf lange Sicht Probleme. […]
Wer nur auf die nächste Prüfung lernt, bei dem findet kein „Chunking“ statt. Neurowissenschaftler bezeichnen damit Abläufe, die aus vielen einzelnen Schritten, also neuronalen Spuren, bestehen – und die das Gehirn nach vielen Wiederholungen zusammenfasst. Ohne Wiederholung und Üben bleiben die neuronalen Spuren getrennt – und das Lernen bleibt immer neu und anstrengend. […]

„Musik ist bei allem, wo man sich wirklich konzentrieren muss, eher störend“ sagt Elsbeth Stern. „Wo man sie aber gut einsetzen kann, ist in den Pausen. Zum Abschalten, um sich selbst in eine gute Stimmung zu bringen. Das kann beim Lernen danach helfen“. […] Und je öfter man lernt, umso leichter fällt das Anfangen beim nächsten Mal.

zum Artikel:  Welt am Sonntag, Wissen, 03.09.2017, Fanny Jimenez, Wie man das LERNEN besser lernt

siehe auch: John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen

Herausfordernde Klassen führen – Classroom-Management

„Ohne eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist guter Unterricht nicht möglich“

Der Schulpsychologe Christoph Eichhorn ist ein gefragter Experte im Bereich Classroom-Management. Im Interview mit Stefanie Rietzler (Akademie für Lerncoaching) steht der renommierte Autor Rede und Antwort zur Frage:

„Wie können herausfordernde Klassen so geführt werden, dass guter Unterricht überhaupt möglich wird?“ 

Stefanie Rietzler: Herr Eichhorn, Sie beschäftigen sich seit vielen Jahren mit dem Thema , haben dazu unzählige Beiträge veröffentlich und viele hundert Fachpersonen weitergebildet. Warum ist Classroom-Management so wichtig?

Christoph Eichhorn: Eigentlich ist es Prävention im Unterricht. Das Ziel besteht darin, den Unterricht so zu organisieren und zu strukturieren, dass sich die Schüler/innen wohl fühlen und gut lernen können. Dadurch soll es seltener zu Störungen kommen, die das Klima belasten. Angenommen, Sie übernehmen eine neue Klasse als Lehrperson. Gleich am ersten Tag stolpern Sie beim Betreten des Klassenzimmers über einen Schüler, der weinend auf dem Boden sitzt. So hatten Sie sich Ihren ersten Tag natürlich nicht vorgestellt.  Aber jetzt sind Sie von einer Sekunde auf die andere voll beschäftigt. Erstmal versuchen Sie vielleicht, das Kind zu trösten, was sich als gar nicht so einfach herausstellt. Dann fragen Sie, was geschehen sei. „Julian hat mir auf den Rücken geschlagen“, bringt der Schüler weinend hervor. „Aber Marius hat mir die Zunge rausgestreckt!“ entgegnet der andere. Was soll man mit diesem Wissen tun? Die Klasse wird in der Zwischenzeit immer unruhiger. Der Unterricht ist noch keine drei Minuten alt und schon ziemlich verfahren. Ein typischer Fall für Classroom-Management!

Dieses unterstützt das Handeln von Lehrpersonen im Unterricht, in dem es ihnen Anhaltspunkte dafür liefert, was gerade wichtig ist und was weniger. Vor allem in schwierigen Klassen. Darüberhinaus bietet es ein breites Repertoire an Anregungen, was Lehrpersonen tun können, damit es in ihrem Unterricht rund läuft. Auf unser Fallbeispiel bezogen bedeutet das: Am wichtigsten ist jetzt, dass sich die Lehrkraft um einen geordneten Start in den Unterricht bemüht. Um dieses Ziel zu erreichen kann sie beispielweise eine Routine einführen, die die Schüler und Schülerinnen dabei unterstützt, das Klassenzimmer angemessen zu betreten. Die Regie führt dabei die Lehrperson.

Stefanie Rietzler: Wie kann das konkret aussehen?

Christoph Eichhorn: Nehmen wir dazu das Beispiel von Herrn Wirz. Er hat von seinem Vorgänger erfahren, dass es sich bei seiner neuen Klasse um eine „schwierige Klasse“ handelt. Also bespricht er mit den Schüler/innen gleich in den ersten Schultagen das Ritual „Klassenzimmer betreten“. Bereits während der Sommerferien hat er für sich geklärt, was er von seinen Schüler/innen erwartet. Dann hat er seine Erwartungen aus Schülersicht formuliert. Diese zeigt er seiner Klasse auf einer Folie:

  • Ich betrete ruhig das Klassenzimmer
  • Ich gehe zügig und direkt an meinen Platz
  • Ich nehme dort gleich mein Lieblingsbuch hervor und beginne zu lesen.

Stefanie Rietzler: In diesem Beispiel bestimmt der Lehrer, welche Regeln gelten. Wäre es nicht sinnvoll die Schüler/innen mit einzubeziehen?

Christoph Eichhorn: Prinzipiell gilt: Je schwieriger die Klasse – desto eher gibt die Lehrperson die Regeln selbst vor.

In der Literatur lesen wir ja immer wieder, dass die Lehrkraft ihre Schüler/innen beim Aufstellen von Regeln und Routinen einbeziehen soll. Ich finde das eine gute Idee. Aber sie hat ihre Grenzen. Und das sind vor allem schwierige Klassen.

Bei schwierigen Klassen ist es oft sinnvoll, dass die Lehrkraft erst einmal bestimmte Vorgaben macht, die darauf abzielen, aktuell besonders problematische Unterrichtssituationen präventiv abzufedern. Wie in unserem Fallbeispiel, die Art und Weise, wie die Schüler/innen ihr Klassenzimmer betreten. Wenn es Herrn Wirz gelingt, seine Schüler/innen bei diesem wichtigen Schritt zu unterstützen, dann hat er einen bedeutenden Beitrag zu einem ruhigeren Klassenzimmer geleistet. Und davon profitieren alle: Lehrer und Schüler/innen. Vor allem fördert er damit die Beziehung zu den Kindern, weil er dann weniger eingreifen und ermahnen muss. Und ohne eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist guter Unterricht nicht möglich.

Klar, bei einer Klasse mit kooperativen Schüler/innen und solchen mit hohen Kompetenzen in der Selbstregulation und im Sozialverhalten kann man die Kinder stärker einbeziehen.

Stefanie Rietzler: Viele Lehrpersonen machen die Erfahrung, dass sie die Klassenregeln zwar einführen, aber die Kinder sich nicht daran halten. Woran liegt das?

Christoph Eichhorn: Wenn eine Lehrperson „nur“ mit ihren Schüler/innen über eine Routine spricht, dann haben es einige spätestens am nächsten Tag schon wieder vergessen. Selbst wenn die Lehrkraft exakt erklärt hat, was sie von ihren Schüler/innen erwartet. Natürlich können sie dann den Erwartungen nicht nachkommen – selbst wenn sie es wollten. Es reicht nicht aus, Regeln einfach zu kommunizieren. Sie müssen trainiert werden! Herr Wirz könnte dazu gleich einen Schüler darum bitten, allen nochmal zu erklären, wie das Klassenzimmer betreten wird. Er kann sich bedanken und dann sagen, „wir üben es gleich mal“. Dadurch signalisiert die Lehrkraft den Schüler/innen, dass es ihr wichtig ist, dass das Klassenzimmer angemessen betreten wird. Beim Üben gibt es außerdem die Möglichkeit, den Schüler/innen genau zu zeigen, was man von ihnen erwartet. Und man kann sie entsprechend korrigieren. Ein weiterer Vorteil ist, dass die Schüler/innen den Ablauf schneller lernen.

Stefanie Rietzler: Üben wird von den Kindern ja oft als öde erlebt. Wie bewegt man die Klasse zur Mitarbeit?

Christoph Eichhorn: Eine wichtige Frage. Wenn wir die Kooperation unserer Schüler/innen erreichen wollen, dann spielt Kommunikation eine Schlüsselrolle. Und diese muss positiv angelegt sein. Unser Ziel ist, diese Routine zu etwas Attraktivem zu machen. Herr Wirz fragt zum Beispiel, „wer will denn zeigen, dass er es schon kann?“ Das ist eine attraktive Formulierung. Klar hätte er auch sagen können, „Dario, du musst es als erster vormachen.“ – kein so günstiger Einstieg. Jetzt aber melden sich einige Schüler/innen. Herr Wirz bedankt sich bei diesen und wählt dann vier aus, die es vormachen dürfen. Auf sein Zeichen hin verlassen sie das Klassenzimmer, kommen wieder rein und setzen sich auf ihren Platz – genau wie besprochen. Herr Wirz lobt diese Schüler/innen. So macht die Lehrperson die Routinen attraktiver. Dann dürfen die Jungen zeigen, dass sie es schon können und dann die Mädchen – oder umgekehrt.

Stefanie Rietzler: Was kann man tun, wenn die Klasse trotz allem Probleme hat, sich an die Regel zu halten oder sich dem Üben entzieht?

Christoph Eichhorn: Manchmal wird sehr ungünstig reagiert. Es fallen Sätze von der Lehrkraft wie: „lernt ihr das nie?“ Oder, „was seid ihr bloss für eine Klasse?“ Damit feuert man aber den Widerstand seiner Schüler/innen an. Ungünstig wäre es auch, wenn man einfach weiter üben würde, obwohl in der Klasse deutliche Zeichen von Unlust offen zu Tage treten. Auch das würde nur den Widerstand einiger Schüler/innen entfachen.

Herr Wirz aus unserem Beispiel achtet stattdessen auf kleine Schritte in die richtige Richtung. Deshalb sagt er, „die meisten von euch haben es sehr gut geschafft. Ihr seid direkt und zügig an euren Platz gegangen, habt euch hingesetzt, euer Buch hervor genommen und zu lesen begonnen“. Sein Tonfall drückt Begeisterung aus. Er agiert also wie eine Art Coach, der ein Team von einer Idee begeistern möchte. Damit lobt er nicht nur die Schüler/innen, die es gut gemacht haben, sondern er formuliert noch einmal detailliert seine Erwartungen. Aber, und das ist entscheidend, in einem Kontext von Wertschätzung und Anerkennung. Durch seine positive Kommunikation gelingt es ihm, die Attraktivität der Routine zu steigern, was die Chancen erhöht, dass seine Schüler/innen sie einhalten. Allerdings reicht das allein bei schwierigen Klassen nicht aus. Daher tut er noch mehr.

Wenn seine Schüler/innen deutliche Zeichen von Widerstand zeigen, lässt er es auf keinen Machtkampf ankommen. Deshalb bricht er das Üben an dieser Stelle ab. Aber, und das ist ganz entscheidend, er fügt hinzu, „wir üben es morgen noch einmal und ich bin sicher, dass ihr es dann noch besser könnt.“ Damit signalisiert er seiner Klasse, dass sie seine Erwartungen noch nicht wirklich erfüllt hat – ohne zu kritisieren. Gleichzeitig vermittelt er damit, dass er den Kindern mehr zutraut.

Stefanie Rietzler: Wovon hängt es ab, ob man eine kritische Unterrichtssituation langfristig in den Griff bekommt? Was sind die häufigsten Stolpersteine?

Christoph Eichhorn: Es kann sehr anspruchsvoll sein, in schwierigen Klassen eine Routine einzuüben. Denn wir haben ja nicht nur das Ziel, dass die Schüler/innen die Routine genau ausführen, sondern das Üben soll in einem positiven und wertschätzenden Kontext geschehen. Es lohnt sich deshalb, sich vorher detailliert Gedanken zu machen. Man kann seine Erwartungen stärker anpassen und sich beispielsweise bereits im Vorfeld darauf einstellen, dass es am nächsten Tag nicht alle korrekt machen werden. Gleichzeitig lohnt es sich, sich Handlungsoptionen für schwierige Situationen zurechtzulegen. Günstig ist es auch, in einer kritischen Situation von Anfang an eine hohe Präsenz zu zeigen. Herr Wirz kann seine Schüler/innen beispielsweise schon an der Tür erwarten, sie dort freundlich begrüßen und dann beobachten, wie gut sie es schaffen, sich direkt an ihren Platz zu begeben. Und hin und wieder kann er einem Schüler zuflüstern: „Das hast du gut gemacht.“ Je präsenter eine Lehrkraft ist, desto weniger stören die Schüler/innen.

Bei wenig motivierten und schwierigen Klassen ist es zudem besonders wichtig, dass die Lehrperson angemessenes Verhalten ihrer Schüler/innen laut beschreibt. In der Fachliteratur wird dies als „narrating positive behavior“ bezeichnet. Im Fall von Herrn Wirz könnte das so aussehen: Während der Lehrer seine Schüler/innen dabei beobachtet, wie sie das Klassenzimmer betreten und zu ihren Plätzen gehen, sagt er: „Anäis, Larissa, Seyma und Dario gehen direkt an ihren Platz, Rahman sitzt ruhig an seinem Tisch und liest schon in seinem Buch“. Er erwähnt natürlich vor allem Schüler/innen, die entweder eher Schwierigkeiten haben, das Ritual einzuhalten oder solche, die weniger motiviert sind.

Als alle an ihren Plätzen sitzen, sagt er: „heute seid ihr schon v-i-e-l besser ins Klassenzimmer gekommen, als gestern  –  prima.“ Er schaut dabei seine Schüler/innen freundlich an und seine Stimme drückt Wertschätzung und Motivierung aus.

Stefanie Rietzler: Was ist, wenn einzelne dennoch aus der Reihe tanzen?

Christoph Eichhorn: Entspannt und gelassen bleiben und üben, üben, üben. Herr Wirz könnte sagen: „wir machen es gleich nochmal.“, wenn die Schüler/innen bestimmte Regeln und Vereinbarungen nicht einhalten, oder sich unangemessen verhalten. Dabei gilt: nicht zu früh aufgeben.

Angenommen, nur vier Schüler/innen brauchen etwas länger, bis sie an ihrem Tisch sitzen. Drei von ihnen holen ihr Buch nicht hervor. Einer der drei schaut aus dem Fenster. Der andere flüstert einem Mitschüler etwas zu. Der dritte sucht etwas in seinem Mäppchen. Alles keine großen Störungen. Nur, die Anforderung von Herrn Wirz lautete, „wenn ich am Platz sitze, nehme ich gleich mein Lieblingsbuch hervor und beginne zu lesen.“ Und das haben diese drei Schüler nicht gemacht. Was jetzt? Soll Herr Wirz darauf bestehen, dass sie die Routine korrekt ausführen? Wenn „ja“, könnte das nicht in offenen Widerstand von Seiten der Klasse umschlagen? Oder soll er es durchgehen lassen – seine Schüler/innen halten ja die Routine schon deutlich besser ein? Je nachdem, für welches Vorgehen er sich entscheidet, wird er in Zukunft mit dieser Klasse deutlich mehr Schwierigkeiten haben oder klar weniger. Classroom-Management empfiehlt Lehrpersonen, auf exakter Regeleinhaltung zu bestehen. Je schwieriger eine Klasse, desto exakter sollte eine Lehrkraft darauf bestehen, dass ihre Schüler/innen ihre Vorgaben einhalten. Warum? Weil sie sonst lernen, „der nimmt es nicht so genau.“ Einige denken sich dann: „Warum sollen wir dann in Zukunft die Anweisungen einhalten?“ Klar, dass sie in der Folge mehr stören. Auf diesen bedeutsamen Aspekt wiesen Wahl, Weinert und Huber schon 1984 hin. Sie erklärten fortbestehende Unruhe im Klassenzimmer damit, dass sich die Lehrperson mit halbem Erfolg zufrieden gibt und den Unterricht bereits wieder fortsetzt, sobald die Unruhe zwar zurückgegangen, aber noch nicht beendet ist. Die Lehrkraft achtet nicht genug darauf, ob wirklich auch sämtliche Schüler der Klasse die Regel einhalten. Vielmehr versucht sie, oft mit lauter Stimme, die verbleibende Unruhe zu übertönen. Ungewollt wird damit das störende Verhalten der Schüler/innen verstärkt.

Stefanie Rietzler: Inwiefern schalten die Schüler/innen auf Widerstand, wenn die Lehrkraft penibel auf die Regeleinhaltung pocht?

Christoph Eichhorn: Das ist eine wichtige Frage, weil wir das ja auf jeden Fall vermeiden wollen. Ob eine Klasse mit ihrem Lehrer kooperiert oder nicht, hängt weniger davon ab, ob die Lehrperson von ihren Schüler/innen einfordert, gegebene Anweisungen genau einzuhalten, sondern vielmehr davon, wie sie kommuniziert. Wenn eine Lehrkraft viel kritisiert und ermahnt, steigt das Risiko an, dass ihre Schüler/innen immer weniger kooperieren. Positive Kommunikation ist also gerade in schwierigen Klassen besonders wichtig. Und auch gegenüber Schüler/innen mit herausforderndem Verhalten.

In Herrn Wirzs Fall handelt es sich um drei Schüler. Er entscheidet sich jetzt dafür, noch einmal üben zu lassen. Zunächst bittet er den Schüler, der es am wenigsten gut geschafft hat, den Ablauf noch einmal kurz zu erklären. Aber der kann den Ablauf der Routine nicht exakt wiedergeben. Was jetzt? Klar könnte Herr Wirz empört reagieren und seinen Schüler zurechtweisen. Er wählt aber einen anderen Weg. Er hilft ihm einfach. Dann lächelt er ihm freundlich zu.

Beim Üben zeigt er wieder hohe Präsenz – vor allem bei den Schüler/innen, bei denen es noch nicht so ganz geklappt hat. Konkret heißt das, dass er Blickkontakt zu ihnen sucht, und sich überwiegend in deren Nähe aufhält. Und er setzt gerade bei diesen Schüler/innen auf narrating positive behavior. Und wenn es einmal gar nicht klappt, flüstert er auch schon mal einer Schülerin zu, „Anäis, bitte gehe direkt an deinen Platz“. Er handelt diskret und höflich, was die Kooperationsbereitschaft seiner Schüler/innen fördert. Auch von denjenigen mit Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung.

Stefanie Rietzler: Wie kann man reagieren, wenn Schüler/innen absichtlich provozieren?

Christoph Eichhorn: Für Classroom-Management Experten ist klar: Sofort reagieren, aber unaufgeregt. Weiterlesen