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„Schulische Bildung ist die Interaktion zwischen Menschen“

„Franz, du schaffst das!“

Entscheidend für den Bildungserfolg sind glaubwürdige Lehrerinnen und Lehrer, die fördern, fordern und ermutigen. Das geht im Reform-Aktivismus unter.

Von Carl Bossard

Prof. Dr. Carl Bossard war Direktor der Kantonschule Luzern und Gründungsrektor der Pädagogischen Hochschule Zug.

„Franz, du schaffst das!“ Mit dieser Erwartungshaltung hätten ihn die Lehrer gestärkt. So erinnert sich der Unternehmer Franz Käppeli an seine Schulzeit. (1) Der Gründer der Labor medica AG wird in eine arme Bauernfamilie geboren. Als elftes von zwölf Kindern wächst er in Muri im Freiamt auf. Sein Studium an der ETH Zürich berappt er selber. Der promovierte Biochemiker Käppeli baut eines der führenden medizinischen Laboratorien der Schweiz auf, verdient ein Vermögen und stiftet gegen 15 Millionen Franken als Beitrag an die Renovation des Klosters Muri – dies mit der einzigen Begründung, seine Lehrer hätten ihm viel zugetraut und ihn ermutigt.

Tiefenwirkung statt Oberflächen-Reformen

Lehren ist wirken. „Teacher, know thy impact!“ – „Wisse, was du bewirken kannst!“ Auf diese einprägsame Kurzformel bringt der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie die Kernbotschaft seiner grossen empirischen Unterrichtsstudie: Entscheidend für den Bildungserfolg ist, dass die Lehrenden die eigene pädagogische Wirkungsweise kennen und sie immer wieder kritisch hinterfragen. (2)

Beim Bauernbuben Franz Käppeli wirkten die Lehrerinnen und Lehrer. Sie bewirkten viel und sie wirkten nachhaltig oder eben „tief“. Nicht umsonst unterscheidet die Wirksamkeitsforschung zwischen den „tiefen Strukturen“ des Unterrichts und Oberflächenmerkmalen. So wirken die Glaubwürdigkeit der Lehrperson und ein dem Lernen förderliches Klima beispielsweise viel stärker als webbasiertes Lernen oder die vielgelobte Freiarbeit. Letztere erweist sich als erschreckend ineffektiv.

Wer die Reformkaskade der letzten Jahre und Jahrzehnte überblickt, erkennt viel Oberflächliches: klassenübergreifendes, altersdurchmischtes Lernen, Lernumgebungen mit Stationenlernen, weiter die dominante Methode des selbstgesteuerten oder selbstorientierten Lernens und das forcierte Arbeiten in Gruppen und Projekten. 

Vieles wurde in schnellem Takt reformiert: einheitliche Schulstrukturen, nationale Bildungsziele, Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen, [kompetenzorientierte Lehrpläne] und kompetenzorientierter Unterricht, dazu neue Fächerkombinationen und zwei Fremdsprachen in der Primarschule. Doch viel scheint nicht genug zu sein. Vielmehr geht es zügig weiter. Im Moment priorisiert die Politik vor allem zwei Bereiche: Digitalisierung und Ökonomisierung der Bildung. 

Bildungsvollzugsbeamte

Im PISA-Zeitalter regiert die Logik der Ökonomie. Sie bringt auch den Wechsel von der Input- zur Output-Steuerung. Kompetenzstandards normieren die Ziele von Lern- und Ausbildungswegen. Die erwarteten und als relevant bezifferten Bildungseffekte werden in ein testfähiges Format transformiert. Mit den Messmethoden der empirischen Bildungsforschung sind sie erfassbar und kontrollierbar. So wird Bildung geplant und gesteuert, limitiert und formatiert. Ankreuztests und andere Messmethoden prüfen die Erreichung der geplanten Effekte. 

Wichtig aber wäre die Frage: Suchen wir tatsächlich in der Bildung primär nach Messbarem? Wenn ja, wäre es sinnvoll, dies dann in bestimmten Wertungen und Rankings abzubilden. Oder sollten wir nicht vielmehr zuerst fragen, was uns wertvoll und wichtig ist und dann erst messen? Diese entscheidende Frage wird nicht gestellt. Dafür wird umso intensiver getestet und gemessen.

Noch nie war im Schweizer Bildungswesen so viel von Kontrolle und Rechenschaft die Rede wie heute. In diesen Zusammenhang gehört auch das sogenannte Bildungsmonitoring, das permanente Untersuchen, Überprüfen und Überwachen. Darum werden bereits fünfjährige Kindergartenkinder auf Buchstaben getestet und auf Zahlenkenntnisse überprüft. Die Ergebnisse stehen feinsäuberlich auf einem kleingerasterten Blatt. Es umfasst sage und schreibe 40 Punkte. Die Kindergärtnerin muss sie mit den Eltern im Detail besprechen, orientiert am Output, fixiert auf das Ziel des Lernweges. Bildungsprozesse werden bürokratisch überwacht. Lehrerinnen und Lehrer mutieren so zu Bildungsvollzugsbeamten und Kinder zu Vollzogenen, wie es der sensible Dichter Peter Bichsel wahrnimmt. (3)

Reformen ohne Wirkung 

All diesen pädagogischen Reformen gemeinsam ist das Versprechen, dass es besser wird als bis anhin – irgendwann und irgendwie und natürlich zum Wohl der Kinder und Jugendlichen. Doch was von diesen Reformen wirkt wirklich? Man weiss es schlicht nicht. Eine Wirkung sei empirisch nicht nachzuweisen, gesteht der Bildungsökonom Stefan C. Wolter, Direktor der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung, freimütig. (4) Ob die Reformkaskade wissenschaftlich zu rechtfertigen ist? Danach fragt niemand. 

Doch warum konzentriert sich die offizielle Bildungspolitik primär auf Strukturen und Oberflächenphänomene? Warum ist kaum von den Tiefenmerkmalen der Bildungsprozesse die Rede und warum so wenig vom pädagogischen Wirken der Lehrerinnen und Lehrer, von der Interaktion zwischen ihnen und den Schülern? In genau diesen Bereichen liegt ja der Schlüssel zur Schulqualität. 

Effektives Lernen ist das Resultat identifizierbarer Lehraktivitäten, allgemeiner gesagt: erfolgreichen Lehrens (5) und engagierten Unterrichtens. Erfolge stellen sich dort ein, wo Lehrpersonen vital präsent und mit humaner Energie am Weiterkommen ihrer Schüler interessiert sind. Das lässt sich auch datenbasiert belegen. Alle Einflussgrössen, in denen sich die personale Dimension des Unterrichts widerspiegelt – etwa das Emotionale, das Beziehungshafte, das Dialogische, das kognitiv Anregende – erzielen hohe Wirkwerte auf die Lernleistung der Kinder und Jugendlichen.

Bildung lebt von Interaktion

Die Basisdimensionen von Unterrichtsqualität liegen darum in den Tiefenstrukturen: Wie gut gelingt es der Lehrerin, den Unterricht störungsfrei und strukturiert zu steuern? Wie weit gelingt es dem Lehrer, dass sich alle Schülerinnen und Schüler aktiv mit den Lerninhalten auseinandersetzen, intensiv üben und die Lernzeit effektiv nutzen? Und auf welche Weise helfen Lehrerinnen und Lehrer ihren Kindern, wenn Verständnisprobleme auftreten? Wie konstruktiv geben sie Feedback und wie sehr ist das Zwischenmenschliche von Respekt und Wertschätzung geprägt? 

Der Ort schulischer Bildung ist eben nie die Struktur allein, nie die Methode allein und auch nie das Medium allein. Der Ort schulischer Bildung ist die Interaktion zwischen Menschen; in diesem Dazwischen entsteht Wirkung. Und dazu zählt auch der heitere Zwischenruf, zählt die verstehende Zuwendung, zählen Anerkennung und Anregung, aber auch Widerstand und Widerrede.

„Franz, du schaffst das!“: Für Franz Käppelis Lernweg waren die Lehrer der zentrale Faktor – nicht Strukturen und nicht Oberflächenmerkmale. Der erfolgreiche Unternehmer hatte Pädagogen, die an ihn glaubten und ihn ermutigten.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin. Der Beitrag erschien zuerst auf der Website des „journal21„.

(1) Erich Aschwanden (2013), Das Millionen-Geschenk ohne Hintergedanken, in: NZZ, 13.07.2013
(2) John Hattie (2012), Visible Learning for Teachers. London, New York: Routledge, S. IX
(3) Peter Bichsel (2015), Kinderarbeit im Bildungsvollzug, in: Ders., Über das Wetter reden. Kolumnen 2012–2015. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 33f
(4) Martin Beglinger, „Das ist vernichtend“, in: NZZ, 31.08.2018, S.53
(5) Helmut Heid (2007), Was vermag die Standardisierung wünschenswerter Lernoutputs zur Qualitätsverbesserung des Bildungswesens beizutragen?, in: Dietrich Benner (Hrsg.), Bildungsstandards. Kontroversen – Beispiele – Perspektiven. Paderborn: Verlag Schöningh, S. 37

Was im Unterricht wirkt

Der stiere Blick auf die Schülerorientierung hat in Berlin zu einem Methoden-Fetischismus geführt

von Rainer Werner

Veröffentlicht in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 15. Oktober 2020

In der Medizin werden nur solche Medikamente und Heilmethoden eingesetzt, die ihre Wirksamkeit erwiesen haben. Auf Placebo-Effekte möchte man lieber nicht vertrauen. In der Pädagogik ist es anders. Dort wird auch gerne das praktiziert, was man für wünschenswert hält, weil man glaubt, damit seine gesellschaftspolitischen Ambitionen befördern zu können. Der Bildungsforscher John Hattie hat in  seiner Studie „Lernen sichtbar machen“ (2009) nachdrücklich gefordert, sich an der Wirksamkeit pädagogischer Instrumente zu orientieren: „Der einzig sinnvolle Ansatz für die Auswahl der Unterrichtsmethode ist  ihre Wirkung auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler.“ In allzu vielen Klassenzimmern ist diese Mahnung ungehört verhallt, wie man an den schlechten Schülerleistungen in einigen Bundesländern ablesen kann. Um Berlins Schulen aus der Dauermisere herauszuführen, hat eine Expertenkommission unter Leitung des Kieler Bildungsforschers Olaf Köller Vorschläge unterbreitet. Am 07. 10. 2020 wurden sie öffentlich vorgestellt. Die Wissenschaftler sprechen von der „ausbleibenden Wirksamkeit“ der von der Bildungsverwaltung in den letzten Jahren auf den Weg gebrachten Maßnahmen. Im Kapitel „Unterrichtsqualität“ findet sich die wichtigste Einsicht des ganzen Dokuments: Maßgeblich für die Qualität von Unterricht seien nicht die „Oberflächenstrukturen, z.B. die Frage, ob Stationenlernen oder Klassengespräche den Unterricht bestimmen, sondern die sogenannten Tiefenstrukturen.“ Damit ist das gemeint, was Hattie „kognitive Aktivierung“ nennt. Die Schüler werden mit einem Lerngegenstand konfrontiert, den sie unter Anleitung des Lehrers geistig erschließen. Es geht also um intellektuelles Verstehen und um die Speicherung des Gelernten im Gedächtnis. Der Vorrang der Unterrichtsmethode, der „Oberfläche“, lenkt laut Bericht von der entscheidenden Frage ab, die man an  jeden  Unterricht stellen muss: Gelingt es dem Lehrer,  den Stoff so anschaulich und spannend zu vermitteln, dass die Schüler am Ende der Stunde einen messbaren Wissenszuwachs, vielleicht sogar ein kleines Bildungserlebnis erfahren?

Seit Jahren wird in Berlin den Referendaren nahegelegt, „schülerzentrierte Unterrichtsmethoden“ zu bevorzugen. Die Schulinspektion belohnt Schulen mit guten Bewertungen, wenn im Unterricht die Selbstaktivität der Schüler dominiert. Diese seit Jahren praktizierte Weichenstellung für den Unterrichtsprozess lässt die didaktische Erkenntnis außer Acht, dass die Lerngegenstände selbst die angemessene Vermittlungsmethode nahelegen. Wenn ein Deutschlehrer das Gedicht „Abendphantasie“ von Friedrich Hölderlin behandelt, wären schülerzentrierte Lernformen wie Stationenlernen oder individuelles Lernen fehl am Platze. Der komplexe Gehalt des Gedichts und seine formale Gestaltung können nur im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch sinnvoll erschlossen werden. Im zweiten Schritt können die Schüler dann selbst tätig werden, indem sie, z.B. in Partnerarbeit, das vom Dichter verwendete Wortfeld oder die rhetorischen Figuren analysieren. Kein vernünftiger Pädagoge redet heute noch dem monologisierenden Frontalunterricht alter Schule das Wort. Falsch wäre es aber, auch das vom Lehrer gelenkte Unterrichtsgespräch als zu lehrerdominant zu verdammen. Mit dem fragend-entwickelnden Verfahren erzielt man hervorragende Ergebnisse. Es ist vor allem dann unverzichtbar, wenn es gilt, komplexe Sachverhalte und Sinnzusammenhänge zu erarbeiten. Auch bei der Einführung in einen neuen Lerngegenstand ist es sehr effektiv. Wenn in Geschichte die Reformation Martin Luthers behandelt wird, umreißt der Lehrer den historischen Kontext und formuliert die Leitfragen, die es im Unterricht zu beantworten gilt. In der anschließenden Erarbeitungsphase analysieren die Schüler in Partner- oder Gruppenarbeit die historischen Quellen, mit deren Hilfe man die Leitfragen beantworten kann. Die Ergebnissicherung gehört wieder in die Hand des Lehrers. Die Lernformen gehorchen also der Logik des Stundenverlaufs. 

Ich habe in der Ausbildung von Referendaren erlebt, wie sehr sie bestrebt waren, die in  Berlin besonders beliebte didaktische Mode des „methodengeleiteten Unterrichts“ anzuwenden. Um der Erwartungshaltung der Fachseminarleiter gerecht zu werden, wählten sie vor allem die Methoden, die „selbstgesteuertes Lernen“ ermöglichen. Kaum eine Unterrichtsstunde kam ohne Stationenlernen, Fishbowl und Lerntheke aus. „Methodenvielfalt“ im Unterricht ist bis heute ein unhinterfragtes Axiom. Gerade in heterogenen Lerngruppen glaubt man, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler am besten mit methodischer Vielfalt bewältigen zu können. Anscheinend traut man Schülern mit Migrationsgeschichte nicht zu, dass auch sie vom Lernstoff gefesselt sein können. Meine Beobachtung solcher Stunden hat gezeigt, dass das Bestreben, in einer Stunde mehrere Lernmethoden unterzubringen, häufig dazu führt, dass sich die Methoden von den zu lernenden Inhalten entkoppeln. Der gekonnte Umgang mit den Methoden wird dann unter der Hand zum eigentlichen Ziel des Unterrichts. Viel zielführender wäre es, vom geistigen Anspruch des Lerngegenstands auszugehen. An einer Schule, die die kollegiale Hospitation der Lehrkräfte pflegt, habe ich die Biologiestunde eines älteren Kollegen erlebt. Fachlich hoch qualifiziert erzählte er im Gestus des dozierenden Professors, warum bei den Bonobo-Affen die Weibchen das Sagen haben. Die Schüler hingen an seinen Lippen. Dieser Lehrer konnte durch sein immenses Fachwissen und durch die Begeisterung, die er für „sein“ Fach ausstrahlte, die Schüler mitreißen. Die Kognitionsforschung hat herausgefunden, dass man sich Sachverhalte besonders gut merkt, wenn sie mit einem emotionalen Reiz verbunden sind. Deshalb lieben Schüler einen fesselnden Unterricht, der sie in die aufregende Welt des Wissens mitnimmt. Wenn es den Lehrern gelänge, in ihren Fächern das spannende Potential freizulegen, das in den Lerngegenständen schlummert, wäre für die Unterrichtsqualität mehr gewonnen, als wenn sie im 15-Minutentakt Lernmethode und Medium wechseln.

Laut Expertenkommission weisen Berlins Schulen die meisten Unterrichtsstörungen aller Bundesländer auf. Dieser Befund lässt auf handwerkliche Defizite in der Unterrichtsführung schließen. Eine ruhige Arbeitsatmosphäre ist die Grundvoraussetzung jeden Unterrichts. Mitunter muss man mit einer Lerngruppe die Ruhe im Unterricht wochenlang üben. Vielleicht scheuen manche Lehrer diese anstrengende Tätigkeit und nehmen dafür in Kauf, dass der geistige Prozess des Unterrichts ständig unterbrochen wird.

Nach der Erkenntnis von John Hattie hat der Lehrer den größten Einfluss auf die Lernleistung. Nur wenn er sein Handwerk optimal beherrscht, werden die Schüler erfolgreich lernen. Hattie hat herausgefunden, dass eine „Lehrperson mit großem Effekt“ bei ihren Schülern einen Lernvorsprung von bis zu einem Jahr gegenüber Gleichaltrigen erzielt, die von einem schwächeren Lehrer unterrichtet werden. Deshalb muss Berlin alles tun, um den Unterricht der Lehrer zu verbessern. Die im Rhythmus von drei Jahren vorgeschriebene Interne Evaluation ist dafür ein gutes Instrument. Wenn die Schulleitungen den Unterricht der Lehrer begutachten, sollten sie anders als bei der Schulinspektion üblich die ganze Stunde beobachten. Nur so kann man erkennen, ob es dem Pädagogen gelingt, den Unterricht als geistigen Prozess anzulegen und ihn zu einem lehrreichen Ende zu führen. Die Schulinspektion selbst muss vom Kopf auf die Füße gestellt werden. Statt die Anwendung wünschenswerter Unterrichtsmethoden zu kontrollieren, sollte sie künftig die Qualität des Unterrichts überprüfen. Sie kann man daran festmachen, dass die Schüler aus dem geistigen Prozess, den der Lehrer organisiert, einen Mehrwert an Wissen schöpfen. Das alleine zählt.

Der Autor unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte. Er ist Buchautor und betreibt die Website: Für eine gute Schule

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Die Corona-Krise zeigt, wozu die Schule eigentlich da ist

Nils B. Schulz

Dr. Nils Björn Schulz ist Lehrer am Robert-Havemann-Gymnasium in Berlin.

Auch im Bildungsbetrieb gibt es sie: die „ewig Morgigen“. So bezeichnet der Schweizer Pädagoge Carl Bossard in Anlehnung an Erich Kästner all diejenigen, die das Neue unkritisch begrüßen: Morgen wird alles besser. Wir brauchen nur mehr Innovation, mehr Digitalisierung, mehr Kompetenzraster, gleichzeitig auch mehr Individualisierung, mehr Differenzierung, mehr selbstorganisiertes Lernen – und das alles immer schneller. Die Gegenwart ist für Modernisierungseuphoriker ein bloßes „Noch-Nicht“. Wenn irgendeine neue Unterrichtsform, Methode oder Verwaltungssoftware nicht funktioniert, dann deswegen, weil sie „noch nicht“ richtig „umgesetzt“ oder „implementiert“ ist. Der technizistische Newspeak verrät, dass es mehr um Sozialtechnokratie als um Bildung geht; und so wird nun seit dem „PISA-Schock“ eifrig reformiert und enthusiastisch digitalisiert. Viele Lehrer:innen und Schüler:innen fühlen sich seit Jahren „im Hamsterrad“ der auf Dauerreform abgestellten Neuen Lernkultur.
Jetzt aber zeigte die Schulschließung und die sukzessive Wiedereröffnung im Frühjahr, dass viele der neuen Lernformen nicht richtig funktionierten. Nicht wenige Schüler:innen waren mit der Selbstständigkeit des „Zuhause-Lernens“ völlig überfordert, obwohl doch seit zwanzig Jahren gerade darauf so viel Wert gelegt wurde. Die „ewig Morgigen“ werden erklären, viele Lehrer:innen hätten die spezifischen Kompetenzen nicht richtig trainiert. Hier gebe es Nachholbedarf. Außerdem wäre das ja eine unerwartete Situation gewesen. Man bräuchte neuere, noch offenere, noch individuellere Aufgabenformate. Und überhaupt: Die digitale Infrastruktur sei ja nicht ausreichend gewesen. Was in diesem Fall auch stimmt. Es fragt sich nur: Wofür nicht ausreichend? Hören wir nicht mehr auf die „ewig Morgigen“! Stattdessen könnten wir aus den Erfahrungen mit der Schulschließung eine schöpferische Ernüchterung verspüren, die den dynamischen Change-Prozess im Bildungssystem in Frage stellt. Mindestens vier Dinge konnte man nämlich in dieser Phase wie durch ein Brennglas wahrnehmen. 1. Schule wird vor allem als außerfamiliärer Aufenthaltsort für junge Menschen benötigt, 2. Schüler:innen brauchen zum Lernen stabile Strukturen und institutionelle Außenhalte, 3. Bildung funktioniert nur in einem leiblichen Beziehungssystem, 4. kleinere Klassen sind lern- und diskussionsförderlich.
Zum ersten Punkt: Als wahre Aufgabe der Schule nannte der Schriftsteller Georg Klein einmal ihre Aufbewahrungsfunktion. Die blanke Not der Alltagsorganisation zwinge uns, die „Energiebündel“ in die Schule zu schicken. Wir müssten unseren Nachwuchs, so Klein, „sechs oder mehr Stunden los sein, um unseren eigenen Kram mit der Welt geregelt zu bekommen“. Und auch für den Nachwuchs ist es nicht das Schlechteste, mal weg von den Eltern zu sein. Die Corona-Krise macht diese Aufbewahrungsfunktion der Schule nun überdeutlich, auch wenn der anvisierte Normalbetrieb im kommenden Schuljahr unterrichtspraktisch und pädagogisch begründet wird. Die „Lernenden“ dürften nicht zu viel Stoff verpassen. „Ziel ist es, einen geregelten, durchgehenden Lernprozess für alle Schülerinnen und Schüler im gesamten Schuljahr sicherzustellen“, so der Berliner Senat. Immerhin gilt Maskenpflicht auf den Schulfluren.
Nun zum zweiten Punkt: Manche Berliner Lehrkraft bemerkte, dass einige Mittelstufen-Schüler:innen während der Schulschließung die digital gestellten Aufgaben nicht sorgfältig oder gar nicht gemacht hatten, auch wenn die private digitale Ausstattung vorhanden war. Sicherlich haben zu viele Aufgaben für Frustration gesorgt; aber vor allem scheinen Selbstverantwortung und eigenständige Zeiteinteilung viele Schüler:innen überfordert zu haben. Es fehlte schlicht der Grenzen setzende Rahmen. Ein Vater berichtete kürzlich in der Deutschlandfunk-Sendung „Schulbeginn in Zeiten von Corona“, dass sein sechzehnjähriger Sohn die zugesandten Aufgaben ständig aufschob, weil er sich selbst keine Tagesstruktur geben konnte. In Berlin kam hinzu, dass die Schüler:innen sicher sein konnten, auch bei Nicht-Bearbeitung ihrer Aufgaben schlimmstenfalls die Halbjahresnote im Zeugnis zu erhalten. Damit fiel auch die Notenstruktur als institutioneller Orientierungsrahmen zumindest für diejenigen weg, die ihre Versetzung sicher in der Tasche hatten. Dennoch war die Entscheidung des Berliner Senats richtig, dass eine Notenverschlechterung den „Ausnahmefall“ darstellen sollte; denn die Lernbedingungen, die häuslichen Unterstützungssysteme und die Digitalausstattung der Kinder und Jugendlichen sind sehr unterschiedlich.
Es macht jedoch nachdenklich, wenn eine Lehrerin während des Inforadio-Podcasts „Schule kann mehr“ klagt, dass sie frustriert sei. Dass Noten eine solche Bedeutung für die Lernmotivation hätten, wäre ihr vor der Corona-Krise nicht so klar gewesen. Warum hatte sie andere Erwartungen? Wahrscheinlich führt die Etablierung der Neuen Lernkultur dazu, dass viele Lehrer:innen inzwischen an Change-Prozesse glauben. Sie glauben anscheinend auch daran, dass „Schule Spaß macht“, wenn sich „Lehrende“ stets innovativ „aufstellen“, wenn sie ihren Schüler:innen „auf Augenhöhe begegnen“, wenn sie ihre Methodik jedes Jahr neu anpassen und die geforderte Kompetenzorientierung mitmachen, wenn sie projektorientiert arbeiten und nach jeder Unterrichtseinheit einen Evaluationsbogen mit Smilie-System herumreichen.
Offenbar sind traditionelle Rahmenbedingungen – sowohl zeitliche als auch räumliche – und eben auch Noten als Lerngrund nötig, und zwar mehr, als es die Neue Lernkultur wahrhaben will. Vor allem aber erkennt man, dass die „aufnahmebegierigen Energiebündel“, wie sie Georg Klein nennt, ebenfalls sehr widerständig sind, vielleicht sogar erwartbar widerständig, und zwar gegenüber den neuen pädagogischen Subjektivierungsformen. Diese werden durch Etikettierungen wie „offen“, „individuell“, „selbstorganisiert“ und „selbstkompetent“ verbrämt und als solche von den Schüler:innen durchschaut. Am Ende steht eben doch die Note: auch für individuelles oder kreatives Handeln.
Da es sich nicht lohnt, in einer Leistungsgesellschaft über die Abschaffung von Noten zu debattieren, weiter zum dritten Punkt: dem Digitalisierungshype der letzten Jahre. Dass die digitale Kommunikation nicht immer funktionierte, weil Systeme zusammenbrachen, E-Mail-Postfächer voll waren, Datenschutzregeln die Nutzung bestimmter Tools verhinderten und einige Schüler:innen und auch Lehrer:innen nicht über die sogenannte digitale Infrastruktur verfügten oder sie nicht beherrschten, ist sicherlich richtig. Doch ist dies kein Argument für „noch mehr“ Digitalisierung im Bildungssystem, sondern allenfalls für stabile und datenschutzsichere Systeme, die man im Notfall eines Lockdowns benutzen kann. Auch hier ist eine nüchterne Bestandsaufnahme wichtig. Denn es wurde vor allem eine Sache deutlich, auf welche die Medienwissenschaftler Ralf Lankau und Paula Bleckmann seit Langem hinweisen: nämlich dass ein Sich-Bilden in leiblichen Beziehungen geschieht. Dauerhafte Bildschirmarbeit führt nicht nur zur Selbst- und Weltentfremdung, sondern richtet auch die Körper zu – und zwar im orthopädischen Wortsinn. Ein Thema, das zunehmend Kinderärzt:innen beschäftigt und im Übrigen auch viele Lehrer:innen im Frühjahr am eigenen Leib verspürten. Rücken-, Ischias-, Augenschmerzen …
Zudem erfuhren die Schüler:innen, dass beim „Lernen zuhause“ Computer-Spiele und Social-Messenger-Dienste nur einen Mausklick von digitalen Lernprogrammen und Aufgaben-Portalen entfernt sind und dass gerade diese Nähe ein Konzentrationshindernis ist.
Wie sehr begrüßte man schließlich die sukzessive Schulöffnung und – um zum letzten Punkt zu kommen – die reduzierten Klassengrößen, die einen lebendigen Austausch im Klassenraum zuließen, ohne dass irgendwo digitale Daten produziert, gespeichert und schlimmstenfalls kapitalistisch verwertet wurden. Der Bildungsforscher John Hattie wies darauf hin, dass bestimmte Lehrmethoden und Formen der Interaktion und des Feedback-Verhaltens wohl besser in kleineren Lerngruppen möglich seien und deswegen das Thema „Klassengröße“ weiter untersucht werden müsse. Man fragt sich jedoch, warum es dafür empirische Belege braucht.
So gab das vergangene Schuljahr einige Antworten auf die Frage: Wozu ist die Schule da? Nun, Schule ist bedeutsam als Treffpunkt für Kinder und Jugendliche. Sie ermöglicht im besten Fall gelungene Begegnungen zwischen jungen und älteren Menschen, bietet als traditioneller Lernraum einen festen Rahmen, der stabiler funktioniert als die Formate der neuen Lernkultur, entlastet Eltern und bereitet fachlich auf spätere Studiengänge und Berufe vor. Das mag lapidar klingen, ist aber nicht wenig, und dafür kann man die Schule auch schätzen.
Es überfordert doch Schüler:innen, ständig gute Leistungen erbringen und dabei stets „Spaß haben“ zu müssen, nebenbei noch „Selbstkompetenz“ und „Resilienz“ auszubilden und sich selbst im neoliberalen Sinn zu optimieren. Was von Schüler:innen verlangt wird, vor allem an Aufgaben- und Stoff-Fülle, haben in den letzten beiden Monaten des „Lernens zuhause“ vor allem die Eltern von Gymnasialschüler:innen erfahren. Denn die kompetenzorientierten und inhaltsleeren Lehrpläne führten ja nicht dazu, dass Lernstoff reduziert wurde. Er wurde in manchen Fächern nur beliebiger.
Vielleicht rührt der von vielen Schüler:innen schon seit langem empfundene Schuldruck auch daher, dass sie diese Diskrepanz zwischen Leistungsanforderungen und Spaß- und Autonomiediktat, wenn auch unbewusst, empfinden und nicht auflösen können? Fatal wäre es, wenn man jetzt weiter an der Reformschraube dreht und damit nur die kognitiven Dissonanzen erhöht. Aber dies ist wohl erwartbar – genauso wie die fortschreitende rastlose Digitalisierung. Die Change-Manager und die EdTech-Industrie wird‘s freuen.

Der Beitrag wurde am 26.08 2020 auf der Website der Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V. (GBW) veröffentlicht. Zum Artikel: https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/die-corona-krise-zeigt-wozu-die-schule-eigentlich-da-ist.html

Er ist die ungekürzte Version eines Artikels, der am 15.8.2020 unter dem Titel „Die Coronakrise zeigt, wozu die Schule da ist“ in der „taz“ erschien: https://taz.de/Die-steile-These/!5703228/

Der Artikel erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Bildung in Deutschland 2020

… mit Blick auf das „untere Ende des schulischen Qualitätsspektrums“:

54.000 Jugendliche 2018 ohne Hauptschulabschluss.

Diagramm aus: Bildung in Deutschaland 2020, S. 143

Bereits im vorangegangenen Bildungsbericht zeigte sich, dass auch am unteren Ende des schulischen Qualifikationsspektrums [!] der über viele Jahre beobachtete Rückgang der Abgangsquote nicht anhält. Im Gegenteil: Seit 2013 steigt die Quote auf zuletzt fast 7% wieder an; knapp 54.000 Jugendliche verließen 2018 die allgemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss. Aus: Bildung in Deutschland 2020, S. 144

Das hehre Ziel des Dresdner Bildungsgipfels aus dem Jahr 2008, die Zahl der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss bis zum Jahr 2015 auf vier Prozent zu senken, ist in fast allen Ländern verfehlt worden. Oft ist das Gegenteil der Fall: Die Schulabbrecherquoten sind in die Höhe geschnellt. Im Schulabbruch zeigt sich ein Systemversagen, für das es bisher keine Lösung gibt. […] Derzeit legt jedes Land andere Kriterien zugrunde, um sich die eigenen Zahlen schönzurechnen. In den Kultusministerien will man nämlich nicht so genau wissen, wie viele Schulabbrecher es tatsächlich gibt, weil sich schulpolitisches Scheitern nirgendwo deutlicher zeigt. FAZ, 25.08.2019, Heike Schmoll, Im Schulabbruch liegt Systemversagen

In Berlin verlassen deutschlandweit die meisten Jugendlichen die Schule ohne einen Abschluss.

Das hat eine am 29.07.2019 veröffentlichte Studie der Caritas ergeben. Laut dieser hatten 2017 11,7 Prozent der Schulabgänger keinen Hauptschulabschluss. 2015 waren es noch 9,3 Prozent [siehe nachfolgender Kasten]. Der Bundesdurchschnitt lag im Jahr 2017 bei 6,9 Prozent. Sie war damit einen Prozentpunkt höher als 2015 und lag auf demselben Niveau wie vor zehn Jahren. Bundesweit waren laut Caritas über 52.000 Jugendliche betroffen – 5000 mehr als noch zwei Jahre zuvor.

Auswahl des Diagramms, Hervorhebungen im Fettdruck und Textauswahl im Kasten durch Schulforum-Berlin.

Mehr zum Thema:

Das neue Grundsatzprogramm der Grünen versteht Bildungspolitik primär als Sozialpolitik. Den Anforderungen unserer Wissens- und Leistungsgesellschaft wird das Programm dadurch nicht gerecht.
Website von Rainer Werner, Gymnasiallehrer in Berlin und Buchautor

Berlin hat eine Bildungs-Leerstelle – Die rot-rot-grüne Bildungspolitik ist eine Aneinanderreihung politischen Versagens.
Tagesspiegel, 06.08.2019, Kommentar von Sabine Beikler

1700 Berliner Zehntklässler ohne Abschluss
Mehr als jeder achte Sekundarschüler scheitert an den Prüfungshürden. Tagesspiegel, 16.10.2019, Susanne Vieth-Entus

Nationaler Bildungsbericht: Was wird aus den Schulabbrechern?
Es ist erschreckend, dass die Gruppe der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss im neuen Bildungsbericht um zwanzig Prozent gewachsen ist.
FAZ, 24.06.2020, Heike Schmoll

Viele Kinder sind „eigentlich nicht beschulbar“

Der Grundschule werden immer mehr Erziehungsaufgaben aufgebürdet. Julia Petry ist gerne Grundschullehrerin. Doch die Schwierigkeiten würden immer mehr, sagt die Pädagogin. […]

Deutschlandfunk Kultur, 09.03.2020, Julia Petry im Gespräch mit Dieter Kassel

Eine Stunde mehr pro Woche sollen bayerische Grundschullehrerinnen und –lehrer nach dem Willen des bayerischen Kultusministeriums künftig unterrichten. Für die Grundschullehrerin Julia Petry war diese Ankündigung der Anlass, in einem offenen Brief auf Facebook ihren Unmut auszudrücken. Nicht nur über die aktuelle Maßnahme, sondern generell über die immer schwieriger werdende Situation von Grundschullehrern. […]

[I]n den letzten Jahren habe die Zahl der Kinder mit emotionalen oder sozialen Problemen und Verhaltensauffälligkeiten extrem zugenommen: „Das heißt, sie können sich nicht konzentrieren, kaum zuhören, Stillsitzen fällt wahnsinnig schwer. Es gibt unglaublich viele Konflikte, die ausgetragen werden, und es fällt einfach diesen Kindern wahnsinnig schwer, sich zurückzunehmen.“

„Konnte man vielleicht in der Vergangenheit davon ausgehen, dass der überwiegende Teil der Schüler den Anforderungen der Schule gewachsen ist, so finden sich heute massiv viele Kinder in den Klassenzimmern, die in diesem Rahmen eigentlich nicht beschulbar sind. Sei es, dass Kind A von klein auf Stunde um Stunde vor der Playstation verbracht und keinerlei Lust auf den ‚anstrengenden‘ Unterricht hat, weil sein Gehirn, sein Belohnungszentrum bereits auf Videospiel-Niveau konditioniert ist. Sei es, weil Kind B zu Hause keine Zuneigung und Strukturen erfahren hat und dementsprechend in einem Sozialverbund, der Rücksichtnahme und Empathie erfordert, gänzlich verloren ist. Sei es, dass Kind C mit Eltern aufwächst, die nur vor dem Smartphone hängen – aus welchen Gründen auch immer – was beim Kind in einer extremen Sprachentwicklungsstörung resultiert. Hinzu kommen dann noch die Kinder, die – weil Erziehen nun durchaus eine anstrengende Sache ist – überhaupt keine Grenzen kennen und alles dürfen, die gar nicht gelernt haben, sich auch einmal zurückzunehmen. Diese Herausforderung wird nun in vielen Fällen auf die Schule übertragen und an die Lehrkraft übergeben, denn diese werde es schon richten, in der Schule werde das Kind schon Anstand lernen.“ (Aus Julia Petrys offenem Brief)

Petry vermutet die Ursache für diese Entwicklung in den veränderten gesellschaftlichen Bedingungen, vor allem in der Mediennutzung. „Ein Kind, was es jetzt beispielsweise gewöhnt ist, von klein auf die Zeit vor Fernseher und Tablet zu verbringen, wird natürlich eine andere Motivation vielleicht entwickeln für die Schule, andere Voraussetzungen entwickeln als ein Kind, dem regelmäßig vorgelesen wird oder das viel an der frischen Luft spielen kann.“

Verhaltensauffällige Kinder hätten Auswirkungen auf den gesamten Unterrichtsalltag, betont die Lehrerin. Denn man wolle sich natürlich diesen Kindern zuwenden und ihnen gerecht werden. „Aber auch den anderen Kindern muss man ja noch gerecht werden. Und das ist eigentlich das, was das Unterrichten gerade so schwierig macht.“

Die gesellschaftlichen Veränderungen spiegeln sich offenbar auch in der Elternarbeit wider. Auf der einen Seite gebe es die Eltern, für die es „sehr wichtig“ sei, was in der Schule passiere. „Viele Eltern fragen wöchentlich oder alle zwei Wochen nach, wie es steht“, sagt Petry. 

„Und auf der anderen Seite haben wir die Eltern, die vielleicht den Schwerpunkt zu Hause nicht so sehr auf die Schule setzen, wo dann die Elternarbeit deshalb schwierig wird, weil man sie erreichen muss – oder eben noch zusammen mit anderen Behörden zusammenwirken muss, um halt da die Kinder so richtig in die Schule mit einzubinden.“

„Elternarbeit: ‚Dafür gibt es doch die Sprechstunde‘, werden Sie sagen. Was aber, wenn Klein-Heinzi jeden Tag andere Kinder verprügelt und man deshalb täglich in den Pausen oder nach Schulschluss mit der Mutter telefonieren muss? Was aber, wenn Klein-Jutta schon morgens vor der Schule weint und man deshalb jeden Tag zusammen mit den Eltern eine Viertelstunde früher anfängt, um das Kind zu beruhigen? Was aber, wenn Klein-Ole mit der familiären Situation wegen Scheidung/ Trennung etc. überhaupt nicht zurecht kommt, dies in der Schule kompensiert und man darum ständig in Kontakt mit beiden Eltern, Jugendamt, Schulpsychologen ist? Was aber, wenn Klein-Mahmud schwer traumatisiert ist und man durch wöchentliche Treffen mit den Betreuern und den Eltern versucht, Hilfe zu organisieren? Was aber, wenn Klein-Heidi eine Vierfachdiagnose hat und man aus diesem Grund eigentlich jeden Tag mit dem Vater kommunizieren müsste und immer wieder Hilfeplangespräche mit anderen Behörden stattfinden?“ (Aus dem offenen Brief)

[E]s gibt Kollegen, die es noch härter trifft.

„Stichpunkt Inklusion: Sollte man – und dies betrifft mittlerweile keineswegs nur noch Ausnahmefälle – ein oder mehrere gehandicappte Schüler in der Klasse haben, darf man für dieses Kind/ diese Kinder eigene, mit den Klassenzielen nicht übereinstimmende Förderpläne schreiben, besonderes Unterrichtsmaterial erstellen, versuchen, im ohnehin schon randvoll gepackten Klassenraum in ohnehin schon randvoll gepackten Unterrichtsminuten zu unterstützen und zu fördern, und überdies noch mit der Schulbegleitung, dem Förderzentrum, dem Jugendamt etc. engstens kooperieren.
Vielleicht hat man dann noch das „Glück“, in einer Jahrgangsmischung zu unterrichten – einer Sparmaßnahme, die als tolles pädagogisches Projekt verkauft wird – bedeutet dies für den Lehrer aber vor allem sehr viel Mehrarbeit, schließlich muss ja der Unterricht für die 13 Erstklässler und die 15 Zweitklässler vorbereitet werden.“ (Aus dem offenen Brief)

Von den Behörden wünscht sich Petry mehr Sensibilität für die gestiegene Belastung. „Wir möchten allen Kindern gerecht werden“, betont sie. „Das ist natürlich immer eine schwierige Angelegenheit. Aber je schwieriger sozusagen die Voraussetzungen sind, umso weniger können wir eigentlich dieses hohe Ideal erfüllen, das wir uns alle gesetzt haben.“

aus: Deutschlandfunk Kultur, 09.03.2020, Julia Petry im Gespräch mit Dieter Kassel

Textauswahl in grau unterlegten Einschüben durch Schulforum-Berlin.

Ist die Gemeinschaftsschule am Ende? – „Notenfreier Scheinerfolg bis Klasse 8“

„Ich bin als Sozialarbeiter geendet“

Gymnasiallehrer an Gemeinschaftsschulen (GMS) in Baden-Württemberg laufen Sturm.

FAZ, 13.02.2020, Heike Schmoll, Berlin

„Wenn ich Leistungsnachweise schreiben lasse oder gar Tests, dann werfen Schüler mir die Arbeit entgegen und meinen, dass ihnen ohnehin nichts passiere, wenn sie nicht mitschrieben.“ Das ist kein Bericht aus einer Berliner Brennpunktschule, sondern die Stimme eines Gymnasiallehrers an einer Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg. Der Wegfall der Noten und der Versetzungsordnung bewirkten, dass Schüler eine große Gleichgültigkeit entwickelten, „sie lernen nicht und besitzen auch keine Arbeitsdisziplin“.

Praktisch durchgängig werden von den Lehrkräften massive Disziplinprobleme in den Lerngruppen und während der selbstorganisierten Arbeitszeit beklagt, die ein effektives Lernen teilweise unmöglich machen.
[Textauswahl in grau unterlegten Einschüben aus der Pressemitteilung des Philologenverbandes Baden-Württembergs.]

Schüler könnten „Klassenarbeiten nach einem Nichtbestehen identisch wiederholen, so dass dann die Ergebnisse stimmen“, so ein weiterer Lehrer, nach dessen Aussage auch die Vergleichsarbeiten des VERA-Tests für die achte Jahrgangsstufe hochkorrigiert wurden.

Einige Lehrer schildern bezüglich der Anmeldenoten zur Abschlussprüfung bzw. für die VERA-Tests die klare Aufforderung ihrer Schulleitung, die Noten zu schönen. Die Ergebnisse der Mittlere-Reife-Prüfungen der GMS bestätigen diesen schweren Vorwurf: So liegt die durchschnittliche Anmeldenote in Mathematik landesweit bei 3,2, während die in der schriftlichen Prüfung erzielte Note im Durchschnitt nur 3,9 beträgt. Rund ein Viertel der GMS-Schüler erreicht in der schriftlichen Mathematik-Abschluss-Prüfung nicht die Note „ausreichend“.

Statt Zensuren und Zeugnissen gibt es sogenannte Lernentwicklungsberichte, die nicht „aussagekräftig“ seien und von den Eltern und den Schülern nicht verstanden würden.

Die Verbalbeurteilungen der Schülerinnen und Schüler werden von vielen Kindern und Eltern nicht verstanden, da sie in der Regel sehr wohlwollend und ermutigend formuliert werden. Noten gibt es an den meisten GMS erst ab Klasse 9. Kinder, die auf Basisniveau lernen und ihre Eltern erliegen so teilweise bis zur 8. Klasse der Illusion, sie würden auf die Oberstufe und das Abitur vorbereitet.

Sehr viele Hauptfächer müssten fachfremd unterrichtet werden, so die einhellige Beobachtung der Gemeinschaftsschullehrer mit gymnasialer Ausbildung, die aus Angst vor Konsequenzen anonym an den Philologenverband Baden-Württemberg berichtet haben. „Ich bin bewusst Gymnasiallehrer geworden und endete nun als Sozialarbeiter.“ Viele der Kinder seien „Schulverweigerer, die beim geringsten Anlass aus der Schule wegrennen, sich komplett verweigern, schreien, weinen, Mitschüler und Lehrer treten“. Es gehe nicht mehr um Wissens- und Kompetenzvermittlung, sondern nur noch darum, die Klasse zu bändigen, so ein weiterer Lehrer, der die Gemeinschaftsschule als Schulart für gescheitert erklärt. […]

Für die größtenteils stark verhaltensauffälligen Kinder mit großen Lernschwierigkeiten seien die individuellen Lernzeiten als offene Lernform völlig ungeeignet. „Die Schüler nehmen sich nur das Thema, auf das sie ,Bock haben‘, und so geschieht es, dass Themen der Grammatik und Rechtschreibung nie bearbeitet werden“, berichtet ein Lehrer, denn manche Schüler bearbeiteten im gesamten Schuljahr nur zwei Themen. „Einfachheitshalber kann man den Schülern Lösungsblätter geben, damit sie sich selbständig kontrollieren, was in der Praxis meist darauf hinausläuft, dass sie einfach fehlende Stellen abschreiben.“

In Baden-Württemberg wurde 2012 mit den ersten 41 GMS [inzwischen sind es 306 öffentliche und 123 private] ein pädagogisches Konzept eingeführt . Ein Konzept, in dem Lehrer zu „Lernbegleitern“ degradiert werden und Schüler sich nach kurzen inhaltlichen Inputs den gesamten Stoff selbst erarbeiten sollen. Dieses Konzept ist insbesondere für schwächere Schüler – die an der GMS die Mehrheit stellen – völlig ungeeignet. Die schwächsten Schüler benötigen gerade die engste und intensivste Führung und Betreuung. Dies wurde auch in der WissGem-Studie, der Begleitstudie zur Evaluation der Gemeinschaftsschulen, genauso festgestellt. Im Übrigen sparte die Studie dieses neuen Konzepts in ihren Untersuchungen die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler praktisch vollständig aus.

Wenn die Gemeinschaftsschule so weitergeführt werde, „erziehen wir unsere Schüler zu überforderten Frustrierten“, heißt es in einem der Berichte. Das selbstorganisierte Lernen sei für schwache Schüler fatal. Das deckt sich mit Erkenntnissen der Lernforschung, die den lehrergeleiteten Unterricht für schwache Schüler als effektivste Form der Lehre identifiziert hat.

„Die Lernstandserhebung in Klasse fünf zeigt regelmäßig, dass sich die meisten Schüler deutlich unterhalb des Hauptschulniveaus bewegen“, heißt es. Zu 80 bis 90 Prozent bestehe die Schülerschaft aus Förder- und Hauptschülern. Doch an Sonderpädagogen fehlt es, berichten alle an Gemeinschaftsschulen unterrichtenden Gymnasiallehrer. […]

Der Wegfall von Noten und Versetzung, Lernentwicklungsberichte, keine äußere Differenzierung, Mobbing von Gymnasiallehrern durch Hauptschulkollegen, eine überforderte Schulleitung sowie die Beschönigung von Anmeldenoten seien Alltag, so das Fazit der Betroffenen. […]

Der PhV-Vorsitzende Ralf Scholl erklärt dazu: „Hier wird aus ideologischen Gründen („Eine Schule für alle“) ein ungedeckter Scheck auf Kosten einer ganzen Schülergeneration ausgestellt. Die GMS sind bislang jeden Erfolgsbeweis schuldig geblieben, dass sie — trotz wesentlich höherer Kosten — auch nur einen Deut besser sind als die klassischen Schulformen. (Die GMS erhalten einen Sachkostenzuschuss von über 1.300 € pro Schüler und Jahr im Vergleich zu rund 800 € für Schüler an Gymnasien und Realschulen).

Textauswahl in grau unterlegten Einschüben aus der Pressemitteilung des Philologenverbandes Baden-Württembergs. Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: FAZ, 13.02.2020, Heike Schmoll, Berlin, „Ich bin als Sozialarbeiter geendet“.
zur Pressemitteilung: Philologenverband BW, 12.02.2020
siehe auch: Die Berliner Gemeinschaftsschule – Des Kaisers neue Kleider? Zum Abschlussbericht Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen. Eine Auftragsstudie soll das pädagogische und schulorganisatorische Rahmenkonzept der Berliner Gemeinschaftsschulen legitimieren.

siehe auch: 2020.02.18_Pressemitteilung_3xMEHR_Gemeinschaftsschulkritik