Die Berliner Gemeinschaftsschule – Des Kaisers neue Kleider?

Zum Abschlussbericht Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen

Eine Auftragsstudie soll das pädagogische und schulorganisatorische Rahmenkonzept der Berliner Gemeinschaftsschulen legitimieren.


Ein Beitrag des „Arbeitskreises Gute Schule Berlin“[1]

Seit 2008/09 wird in mittlerweile 25 Berliner Gemeinschafts­schulen unterrichtet. Zwei Generationen von Schülern haben damit bereits den Pilotversuch in der Sekundarstufe I durchlaufen – eine ausreichende Zeitspanne, die mit Einführung der Gemeinschaftsschule versprochenen Ziele und Methoden[2] zu überprüfen:

  • Unabhängig davon, was Kinder und Jugendliche an unterschiedlichen individuellen Voraussetzungen mitbringen, soll Chancengleichheit und -gerechtigkeit verwirklicht werden.
  • Im gemeinsamen Unterricht von Kindern und Jugendlichen und durch Moderation individueller Lernwege und selbstgesteuerten Lernens soll eine maximale Leistungsentwicklung (Lernzuwachs) ermöglicht werden.

Lösen die bestehenden Gemeinschaftsschulen nun diese Ziele ein? Im April dieses Jahres stellte die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft Berlin einen in ihrem Auftrag erstellten „Abschlussbericht“ zur achtjährigen Pilotphase der Gemeinschaftsschule vor.[3] Das pädagogische und schulorganisatorische Rahmenkonzept konnte „erfolgreich implementiert werden“ heißt es in der Pressemitteilung[4] aus dem Hause von Senatorin Scheeres.

Wer sich jedoch Zeit nimmt, den Abschlussbericht daraufhin genauer anzuschauen, dem kommen doch erhebliche Zweifel und Fragen zu dieser Schlussfolgerung – und man meint sich überraschend in Andersens Märchen „Des Kaisers neue Kleider“ wiederzufinden. Zu deutlich sind die wahren Absichten zu erkennen: Das politische Vorhaben der Schulsenatorin, die Gemeinschaftsschule im Berliner Schulgesetz zu verankern, soll legitimiert werden.

Ein Abschlussbericht – warum aus Hamburg?
Die Arbeitsstelle für Schulentwicklung und Schulentwicklungsforschung der Hamburger Universität sowie eine nachgeordnete Behörde der Hamburger Schulverwaltung und ein Management Consulting Unternehmen[5] wurden von der Berliner Senatsschulverwaltung mit der Erstellung des Abschlussberichts zur Pilotphase der Gemeinschaftsschulen in Berlin beauftragt. Warum Hamburg und warum wurden die drei Berliner Universitäten bei Fragen zur Berliner Schulpolitik übergangen? Allein die Universität Hamburg erhielt im Zeitraum von 2008 bis 2015 für die Erstellung dieses Berichts 950.000 €[6]. Welche Gelder gingen in den kommerziellen Bereich?

Kritik am methodischen Vorgehen
Was das methodische Vorgehen angeht, so muss dieses grundsätzlich hinterfragt werden und damit auch der Aussagewert der daraus gefolgerten Ergebnisse. Auch lohnt sich eine kritische Befassung mit den im Rahmen von Interviews mit einigen Kollegenteams gegebenen Aussagen zu deren alltäglicher pädagogischer Praxis. Ihre teils ernüchternden Einschätzungen wurden in der öffentlichen Darstellung des Abschlussberichts schlichtweg übergangen.

Im Folgenden dazu einige Beispiele

1. Vergleichbarkeit und Auswahl
Der Abschlussbericht stellt einen Vergleich vor zwischen Berliner Schülern einiger Gemeinschaftsschulen und Hamburger Schülern des gegliederten Schulsystems.[7] Um ein aussagekräftiges Ergebnis zu erhalten, müssten jedoch Berliner Gemeinschaftsschulen mit bestehenden Berliner Schulen verglichen werden: Es findet also kein direkter Vergleich der verschiedenen Schulformen in Berlin statt. Zwar nahmen 18 von 24 Berliner Gemeinschaftsschulen an der Befragung teil. Bei den beiden Lernstandserhebungen wurden aber nur noch 10 Schulen einbezogen, die Teilnahme war freiwillig. In beiden Fällen werden keine Erklärungen für die jeweiligen Auswahlkriterien gegeben. Von einer wissenschaftlichen Studie erwartet man jedoch Transparenz. Auch stellt sich die Frage danach, wie repräsentativ die Ergebnisse sind.

2. Kritik am Aussagewert der Ergebnisse – Lernzuwachs ist nicht gleich Lernstand
Für die Kompetenzbereiche „Leseverständnis, Mathematik, Englisch, Ortho­graphie und Naturwissenschaften“ stellt der Abschlussbericht einen größeren Lernzuwachs der Berliner Schüler gegenüber den Hamburger Schülern heraus. Was heißt dies aber wirklich?
Aufgepasst: Lernzuwachs bedeutet nicht Lernstand. Zu Beginn der Studie war die Ausgangslage bei den Berliner Schülern deutlich schlechter als bei den Hamburger Schülern. Ein Beispiel soll den Sachverhalt verdeutlichen:

Wenn ein Berliner Schüler in Mathematik einen Lernzuwachs von zwei Noten aufweist, steigert er sich beispielsweise von einer Note 5 auf eine Note 3. Der Hamburger Schüler startet bereits bei 3 und landet mit einem Lernzuwachs von nur einer Note auf einer 2. Damit ist der Hamburger Schüler im Lernzuwachs schlechter als der Berliner, obwohl sein Lernstand um eine Note besser ist. Die Lernzuwächse der Berliner Schüler resultieren aus einem Aufholen von erheblichen Lernrückständen.[8] Es ist bekanntlich wesentlich einfacher, sich von schlechten Leistungen auf mittlere zu verbessern, als von mittleren zu guten. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass die Studie keine Rückschlüsse auf einen vergleichbaren Lernzuwachs ermöglicht, geschweige denn auf einen Lernstand.

3. Aussagen aus Interviews zu Chancengleichheit und –gerechtigkeit
Mehr als der Hälfte der befragten Lehrkräfte bewertet den Unterricht in heterogen zusammengesetzten Klassen mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf – in Bezug auf Lernen, Sprache, sozial-emotionale Entwicklung, Hören, Sehen, geistige oder körperliche Behinderung – als Unterrichtsbeeinträchtigung. Fast zwei Drittel nennen „Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten“ als weitere Beeinträchtigung im Unterricht.[9]

Diese unmittelbar erfahrenen Beeinträchtigungen der Pädagogen vor Ort sind keineswegs unüberlegt geäußerte Befindlichkeiten, über die hinweggegangen werden kann. Die Einschätzungen der Lehrerinnen und Lehrer müssen als fachlich fundierte Beurteilungen der Unterrichtssituationen ernst genommen werden. Ihr pädagogischer Auftrag ist es – ihr Berufsethos gebietet es – jeden einzelnen Schüler und jede einzelne Schülerin zu einer Persönlichkeit heranzubilden, die ihren Platz in unserer Gesellschaft verantwortungsvoll einnimmt.[10] Diesen Anspruch kann man jedoch angesichts der Heterogenität der Schulklassen schwerlich einlösen. In Anbetracht der politisch gewollten und tatsächlich wachsenden Heterogenität in den Schulklassen wird nun mit dem Konzept der Gemeinschaftsschule die strittige Schlussfolgerung abgeleitet: Unterricht müsse eine weitgehende Individualisierung ermöglichen.

Dem ist entgegenzusetzen: Auch eine noch weitergehende Individualisierung der Lernarrangements, z.B. durch Werkstatt- und Wochenplanarbeit, Arbeit im Lernbüro und im offenen Lernen[11], wie von der Gemeinschaftsschule propagiert, erscheint nicht als die Problemlösung. Wie in mehreren aktuellen Studien (Hattie, Lipowsky, u.a.)[12] bereits nachgewiesen, läuft diese Vorgehensweise des individualisierenden und selbständigen Lernens Gefahr, dass insbesondere Schüler mit schwächeren und ungünstigeren Voraussetzungen nicht angemessen gefördert werden. Die Schere zwischen leistungsstärkeren und -schwächeren Schülern wird damit nicht verringert. Das Ziel der Gemeinschaftsschule, Schüler zu mehr Chancengleichheit zu führen und Chancengerechtigkeit zu verwirklichen, kann demnach auf diesem Wege nicht eingelöst werden.

Die Zahlen der Berliner Schulstatistik sprechen hierzu eine nüchterne Sprache: Das Konzept der Gemeinschaftsschule führt nicht zu einer Verminderung des Anteils von Jugendlichen ohne Schulabschluss.

4. Aussagen aus Interviews zu Lern- und Kenntnisstand sowie altersangemessener Lernmotivation
Zwei Teams der Gemeinschaftsschulen benennen gravierende Probleme, mit denen sie täglich konfrontiert sind. Die Studie fasst zusammen: „Die Schülerinnen und Schüler liegen nach Aussagen der Lehrkräfte sowohl hinsichtlich ihres fachlichen Kenntnisstandes als auch ihrer methodischen und motivationalen Voraussetzungen weit hinter den Anforderungen. Es ist die Rede von enormen Wissenslücken, sprachliche Fähigkeiten und grundlegendes Abstraktionsvermögen seien kaum ausgeprägt.“[13]

Weiter werden die Lehrkräfte zitiert: „Ich bin wirklich entschieden der Meinung, es kommt viel zu wenig dabei raus, bei der Lernwerkstatt. (…) … für den Schüler, der mit einer gewissen Allgemeinbildung nach der zehnten Klasse die Schule verlässt, finde ich, ist die Allgemeinbildung ganz schön klein. Da würde ich mir mehr wünschen.“[14]

Der Bericht referiert, „deutlich ist in einigen Interviewgesprächen, dass die Lehrkräfte den Eindruck haben, das schulische Konzept [der Gemeinschaftsschule] habe Vorrang vor dem, was aus ihrer fachlichen Einschätzung die Schülerinnen und Schüler können und brauchen.“[15]

Was bleibt nun nach eingehender Prüfung von Begleitstudie und Presseerklärung übrig von der Aussage der Pressemitteilung, das pädagogische und schulorganisatorische Rahmenkonzept der Gemeinschaftsschule konnte „erfolgreich implementiert werden“[16]?

Es bleibt die nüchterne Feststellung: Die mit hohen Investitionen (bis 2012 bereits 22 Mio. Euro)[17] und großem Engagement der Lehrkräfte eingeführte Gemeinschaftsschule und ihre Konzeption zeitigen die von der Schulsenatorin vorgegebenen Erfolge nicht.

Stattdessen drängt sich die Frage auf, ob Schule, statt sich in ständig neuen Reformanstrengungen aufzureiben, sich nicht auf ihre Kernaufgaben konzentrieren sollte. Eine zentrale Aufgabe in Berlin ist es, Verantwortung zu übernehmen für die erschreckend hohe jährliche Zahl von Jugendlichen ohne Schulabschluss – an der auch die Gemeinschaftsschule nichts geändert hat – und alle Kräfte zu bündeln, diesen jungen Menschen einen sinnvollen Weg ins Leben zu bahnen. Eine weitere Senkung des Niveaus, wie in den letzten Jahren bereits praktiziert, kann nicht die Lösung sein.[18] Dies bedeutet nur eine Verschiebung der Problematik in die sich anschließende Bildungs- und Ausbildungseinrichtung.

Bei der Auswahl einer guten Schule für ihre Kinder dürfen die Eltern nicht durch parteipolitische Interessen und ideologische Standpunkte in die Irre geführt werden. Eine offen geführte und breite Diskussion über eine „Gute Schule in Berlin“ muss beginnen.

PDF-Datei zu obigem Beitrag zum Herunterladen


[1] Für: www.Schulforum-Berlin.de
[2] https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/bildungswege/gemeinschaftsschule/ ,abgerufen am 31.08.2016
[3] ebd., Zum Abschlussbericht: Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule, Stand: Juni 2016
[4] Pressemeldung vom 8.4.2016, Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, Abschlussbericht zur Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen
[5] Ramboll Management Consulting ist ein multidisziplinäres Ingenieurs-, Design- und Beratungsunternehmen. Tätigkeitsfelder sind:  Energie, Transport & Infrastruktur, Bauten & Design, Stadtplanung & Gestaltung, Umwelt & Gesundheit, Management & Consulting sowie Politikberatung und –evaluation. „Wir evaluieren und dokumentieren laufend die Auswirkungen politischer Maßnahmen und Entscheidungen“; siehe www.ramboll.de
[6] https://www.ew.uni-hamburg.de/ueber-die-fakultaet/personen/bastian.html
[7] Abschlussbericht, S. 176, hier zitiert der Abschlussbericht ein gegliedertes Schulsystem in Hamburg. Dazu folgende Anmerkung: tatsächlich wurde das gegliederte Schulsystem in Hamburg bereits 2008/09 abgeschafft. Haupt- und Real- und Gesamtschulen wurden zu sogenannten Stadtteilschulen zusammengefasst; siehe auch FOCUS online, 15.05.2008, Hamburg schafft Hauptschulen ab; Zum Niveau der Hamburger Vergleichsschulen siehe auch: Hamburger Morgenpost, 20.04.2012, Sandra Schäfer, Kaum Schüler mit Gymnasialempfehlung. Die Stadtteil-Schule ist ein flop!
[8] Abschlussbericht, S. 177
[9] ebd., S. 63, Abb. 40; 56,8% bzw. 64,3% der befragten Lehrkräfte sagen zu den Fragen “trifft voll zu“ und „trifft eher zu“, mit deutlich zunehmender Belastung von 2013 zu 2014
[10] Schulgesetz für Berlin, §1, Auftrag der Schule
[11] https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/bildungswege/gemeinschaftsschule/ ,abgerufen am 31.08.2016
[12] Frank Lipowsky, Miriam Lotz, Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? – Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden, 2015; Christoph Türcke, Lehrerdämmerung – Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet, 2016; Martin Wellenreuther, Direkte Instruktion, Michael Felten, Lernwirksamkeit statt Methodenfeuerwerk, Jochen Grell, Das Direkte Unterrichten und seine Feinde, in Pädagogik 1/2014; John Hattie, Lernen sichtbar machen, 2013; John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, 2014
[13] Abschlussbericht, S. 144
[14] ebd., S. 149
[15] ebd., S. 160
[16] Pressemeldung vom 8.4.2016, Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung, Abschlussbericht zur Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen
[17] vgl. Fatina Keilani in: Der Tagesspiegel vom 30.08.2012
[18] 2015 verließ jeder zehnte Schüler die Schule ohne Abschluss; siehe auch:  Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Mathe zu leicht – Bio zu wirr; Der Tagesspiegel, 08.05.2014, Susanne Vieth-Entus, Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss; Der Tagesspiegel, 20.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Lehrer finden Mathe-Prüfungen „Pillepalle“


Anmerkung zu den Autoren des obigen Beitrags:

Der „Arbeitskreis Gute Schule Berlin“ ist eine Gruppe von Lehrerinnen, Lehrern und Eltern. Die Lehrkräfte sind an allgemeinbildenden Schulen im Primar- und Sekundarbereich sowie an berufs­bildenden Schulen tätig. Über ihre praktische Unterrichtstätigkeit hinaus sind sie, wie viele andere Lehrkräfte auch, an pädagogischen, didaktischen und bildungspolitischen Fragen interessiert. Im stän­digen Austausch miteinander entschlossen sie sich, Beobachtungen und Entwicklungen im Berliner Schulwesen über das Erleben und Wahrnehmen hinaus zu analysieren, zu kommentieren und darüber zu informieren. Ihr Wunsch ist, eine breite Diskussion für alle daran Interessierten anzustoßen.

email-Adresse:  gute-schule-berlin@online.de


 siehe auch:

Gut gehütete Tabus

Eine Studie soll auf zweifelhafte Weise den Erfolg der Berliner Gemeinschaftsschule beweisen
FAZ, Bildungswelten, 08.09.2016, Rainer Werner
Der Autor war in verschiedenen Berliner Schulformen tätig und ist Autor des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“. Er betreibt die web-Seite:  Für eine gute Schule

Zum Artikel:  Rainer Werner, Gut gehütete Tabus, web-Seite „Für eine gute Schule“