Archiv für den Monat: August 2016

„Nach zwei Jahren schulischer Inklusion passt absolut nichts zusammen“

Wunsch und Wirklichkeit

In Nordrhein-Westfalen gilt die Inklusion in der Schule als Regelfall. Zwei Jahre nach der Einführung ziehen Verbände und Lehrer ernüchternde Zwischenbilanz.

25.08.2016, von Reiner Burger

Ende 2013 verabschiedete der Landtag in Düsseldorf ein Gesetz zum gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülern. Kinder mit Handicap werden seitdem nur dann auf die Förderschule geschickt, wenn ihre Eltern das ausdrücklich wünschen. Doch das im Gesetz festgeschriebene Elternwahlrecht wird zunehmend unterlaufen: Immer mehr Förderschulen werden geschlossen, weil sie die Verordnung über die Mindestgrößen von Ministerin Sylvia Löhrmann (Grüne) nicht mehr erfüllen. (…) Gutachter haben im Auftrag ihres Ministeriums errechnet, dass bis zum Jahr 2020 eine Inklusionsquote von 85 Prozent erreicht werden kann; derzeit beträgt sie rund 40 Prozent. (…)

Seit zwei Jahren ist Frau M. nun Klassenlehrerin in der Inklusionsklasse, in der sie bis zum Ende des vergangenen Schuljahrs drei Schüler mit dem Förderbedarf Lernen und einen Jungen mit Förderbedarf emotional-soziale Entwicklung unterrichtet. Er wechselt mit Ende der Sommerferien nun auf eine Förderschule (…). „Es ist ein großes Glück für den Jungen und für meine Klasse, dass seine Eltern eingesehen haben, dass man ihm auf einer Förderschule einfach besser helfen kann.“ Einen Sonderpädagogen hatte die Lehrerin bisher nie an ihrer Seite, und auch im dritten Jahr mit ihrer Inklusionsklasse wird sie keinen Sonderpädagogen bekommen. Bei der Doppelbesetzung in den Hauptfächern werden in der „I-Klasse“ auch weiterhin ab und zu Lehrer aus ihrem Kollegium aushelfen. „Der dauernde Wechsel macht Absprachen und gezielte Förderung unmöglich. Immer wieder müssen fachfremde Kollegen aushelfen (…). In den Nebenfächern gibt es keine Doppelbesetzung (…) weil schon für den Regelbetrieb nicht genügend Fachlehrer vorhanden sind. Frau M.s Erfahrungen mit der Inklusion sind im nordrhein-westfälischen Schulsystem nicht die Ausnahme, sondern die Regel.

(…) Die Lehrerin Frau H. meint: „… die 2014 eingeführte Inklusion ist ein erbarmungsloses Konstrukt, in dem Kinder systematisch zurückgelassen werden“.

Nach Angaben der „Lehrer NRW“ gibt es Förderschullehrer, die an bis zu fünf Regelschulen eingesetzt sind, um dort in ganz unterschiedlichen Rollen inklusiv arbeitende Klassen zu unterstützen. Sie sind den ganzen Tag mit dem Auto unterwegs, in keinem Kollegium mehr zu Hause. Gemeinsame Absprachen und kontinuierliches Arbeiten zwischen Regel- und Förderschullehrern sind so kaum möglich. (…)

„Die Unzufriedenheit bei Schülern, Eltern und Lehrkräften nimmt zu“, warnen die [Lehrer-] Verbände und werfen Schulministerin Löhrmann vor, auf „eine rein quantitative Erhöhung der Inklusionsquote“ fokussiert  zu sein.

[Weiter wird ihr vorgeworfen,] den Schulen zu Lasten der Kinder und Lehrer ein völlig ungenügendes Gesetz übergestülpt zu haben. Tatsächlich liegt das Problem noch tiefer. Das Gesetz krankt schon an einer falschen Begründung. Anders als von Rot-Grün im Gesetzgebungsverfahren insinuiert [unterstellt], gibt es keinen völkerrechtlichen Zwang, das gemeinsame zielgleiche und zieldifferenzierte Lernen von Schülern mit und ohne Behinderung im allgemeinen Bildungssystem zu organisieren. In der 2009 von Deutschland ratifizierten UN-Behindertenrechtskonvention ist von einer Schule für alle keine Rede, auch die Schließung von Förderschulen wird nicht gefordert. Ganz im Gegenteil heißt es in der Konvention, dass besondere Maßnahmen für behinderte Menschen nicht als Diskriminierung zu werten sind.

Zum Artikel:  FAZ, Bildungswelten, 25.08.2016, Reiner Burger, Wunsch und Wirklichkeit

Individualisierung verkennt das Potenzial sozialer Kontexte beim Lernen

Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden

Lipowsky_IndividualisierungDr. Frank Lipowsky ist seit 2006 Professor für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Kassel
Dr. Miriam Lotz ist Akademische Rätin im Fachgebiet Empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Kassel

Auszüge aus:  Lipowsky, F. & Lotz, M. (2015). Ist Individualisierung der Königsweg zum Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden. In G. Mehlhorn, F. Schulz & K. Schöppe (Hrsg.), Begabungen entwickeln & Kreativität fördern (S. 155-219). München: kopaed

Die Forderung nach einer stärkeren Individualisierung beim Lernen wird als schul­pädagogische Antwort auf die wachsende Heterogenität von Schulklassen verstanden: Da die Lernenden so unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen (zsf. Kluczniok, Große & Roßbach 2011, Scharenberg 2012, Trautmann & Wischer 2011), sei es erfor­derlich, die Lernangebote an den Bedürfnissen der einzelnen Schüler auszurichten und die Lernprozesse weitgehend individualisiert zu organisieren (z. B. Hessischer Landtag 2014). (S. 155)

(…) Auch wenn mit dem Begriff der Individualisierung tatsächlich unterschiedliche Be­deutungen assoziiert werden: Gemeinsam scheint diesen Verständnissen zu sein, dass die Anpassung der unterrichtlichen Angebote an die Bedürfnisse einzelner Schüler herausgestellt wird und dass daraus folgend Unterrichtsphasen, in denen die Schüler individuell für sich arbeiten, für bedeutsamer und wichtiger gehalten werden, wäh­rend Kommunikations- und Interaktionsprozesse, die auf die Auseinandersetzung mit Mitlernenden und die Interaktion mit der Lehrperson angewiesen sind, in den Hintergrund rücken.  (S. 159f)

Nach den bisherigen Studien, die individualisierten Unterricht und Formen von Binnendifferenzierung genauer untersuchen, erfüllen sich die Erwartungen, die man mit diesen Formen des Unterrichts verbindet, nicht in dem erhofften Maße. Hattie (2013) gelangte zum Ergebnis, dass individualisierter Unterricht im Mittel einen lern­förderlichen Effekt von d = 0.23 hat, was einem schwachen Effekt entspricht (zur Be­deutung von Effektstärken vgl. Lotz & Lipowsky in diesem Band [Die Hattie-Studie und ihre Bedeutung für den Unterricht – Ein Blick auf ausgewählte Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion]). Auch die mittlere Effektstärke für binnendifferenzierenden Unterricht ist mit d = 0.16 nicht größer, das heißt Schüler, die in einem Unterricht mit binnendifferenzierten Angeboten lernen, lernen nicht viel mehr dazu als Schüler in einem Unterricht, in dem keine binnendiffe­renzierende Maßnahmen angeboten werden.

Diese eher geringen Effekte über alle [auch ältere] Studien hinweg überraschen zunächst und werfen die Frage auf, warum sich die Erwartungen, die man mit einer zunehmenden Individualisierung verbindet, vielfach nicht erfüllen. Wie im weiteren Verlauf des Bei­trags dargestellt wird, spricht vieles dafür, dass Individualisierungs- und Differenzie­rungsmaßnahmen im Unterricht deshalb eine so geringe Effektivität haben, weil es an der Qualität der Umsetzung mangelt und weil die entsprechenden Maßnahmen häu­fig nicht vertiefte Lernprozesse auf Seiten der Schüler anstoßen können (…) (S. 162f)

(…) Unterricht im Allgemeinen und Formen von Individualisierung im Besonderen zie­len darauf ab, möglichst alle Lernenden gemäß ihrer individuellen Voraussetzungen zu fördern (Leistungsförderung). Häufig wird mit der Forderung nach einer stärkeren Individualisierung auch die Erwartung verknüpft, dass damit die Leistungsunter­schiede zwischen leistungsstärkeren und -schwächeren Schülern verringert werden können (Leistungsausgleich).

Nach allem, was in der Forschung bislang bekannt ist, sind Formen der Individua­lisierung nicht oder allenfalls bedingt geeignet, die Leistungsschere zwischen stärkeren und schwächeren Schülern zu verringern, sofern man diese kompensatorische Funktion überhaupt als Ziel verfolgt. Es gibt sogar Hinweise darauf, dass sich die Leistungsschere zwischen stärkeren und schwächeren Schülern, wenn sich der Unterricht durch wenig Lehrerlenkung und wenig Strukturierung auszeichnet, eher weitet. (…) Geöffnete Unterrichtsformen laufen demnach Gefahr, insbesondere die Schüler mit geringeren Vorkenntnissen zu benachteiligen, da die Komplexität der behandelten Probleme und Aufgaben das Arbeitsgedächtnis der Schüler zu stark belastet und damit das Lernen und Verstehen neuer Inhalte erschwert. (…) (S. 167f)

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Richtig schreiben, lesen und – verstehen

Unter dem Titel: „Totalschaden für die Orthographie“ berichtet am 10.8.2016 Heike Schmoll in der FAZ:

(…) Den Bildungspolitikern hat [der Vorsitzende des Deutschen Philologenverbandes] Heinz-Peter Meidinger vorgeworfen, den Rechtschreibunterricht seit den Lehrplänen der neunziger Jahre systematisch zu vernachlässigen, weil sie als Bildungsbarriere gelte. In der Tat gehört es zum festen Arsenal einiger schulpolitischer Ideologen, die Rechtschreibung als Herrschaftsinstrument zu missachten. So stand es lange genug in den dürren Rahmenlehrplänen für den Deutschunterricht in Hessen, dass Rechtschreibung ohnehin nur deshalb gelernt wurde, um sie kritisieren zu können.

Dass es mit den Orthographiekenntnissen ihrer Schüler nicht zum Besten steht, wissen die meisten Kultusminister sehr wohl. Nicht umsonst haben sie sich seinerzeit geweigert, die Rechtschreibleistung als Teil des Leistungsvergleichs zwischen den Ländern überprüfen zu lassen. [Heute wird die Rechtschreibleistung wieder einbezogen.]

Doch warum lassen Kultusminister es sehenden Auges zu, dass in den Grundschulen keine Diktate mehr geschrieben werden, weil bis zum Ende der dritten Klasse ohnehin nur nach dem Hören (phonetisch) geschrieben wird und das Erlernen der Orthographie auf die vierte Klasse vertagt wird? [Ein Vertreter dieser Methode ist Hans Brügelmann, siehe weiter unten]. Damit sind schwächere Schüler überfordert. Mit der Gleichmacherei haben die Minister weitere Ungleichheiten geschaffen. Die Folgeschäden sollen dann die Lehrer weiterführender Schulen beseitigen und scheitern dabei. (…)

Zum gleichen Thema berichten am 10.8.2016 im Berliner Tagesspiegel Amory Burchard und Tilmann Warnecke  im Artikel „Richtig schreiben, lesen – und verstehen“:

Meidinger führt aus: (…) Es sei ein „schwerer Fehler“, dass in einigen Bundesländern keine benoteten Rechtschreibdiktate mehr geschrieben werden dürften. In keinem anderen europäischen Land werde zudem dem muttersprachlichen Unterricht in den Stundentafeln so wenig Platz eingeräumt. (…)

Man [müsse] sich klar sein, so der Schriftsprach- und Grundschuldidaktiker Hans Brügelmann, dass Rechtschreibung eine „dienende Funktion“ im Rahmen einer umfassenden Schriftsprachkompetenz habe: Das Ziel, möglichst korrekt zu schreiben, dürfe andere Formen der Schriftsprache, wie das Lesen und Verfassen von Texten, nicht dominieren. „Wem nutzt es, Belanglosigkeiten oder inhaltlichen Unsinn orthografisch korrekt schreiben zu können?“

Im Tagesspiegel schreibt am 14.8.2016 Peter von Becker „Rechtschreibung heute – Es geht um mehr“:

(…) Die heutige Sorge freilich betrifft nicht die Details bestimmter Schreibweisen [Rechtschreibreform], sondern die Grundlegende Kompetenz junger Leute, überhaupt noch lesen, komplexere Texte verstehen und sich dazu sprachlich, das heißt auch: schriftlich angemessen, äußern zu können. (…) Denken und Sprache, die unsere Identität ausmachen, hängen unauflöslich zusammen. Schärfe, Klarheit, Ausdrucksvermögen brauchen aber ein Mindestmaß an Form. Deshalb sprechen, schreiben, lesen wir – und sollten es weiter können: Ohne unser Hirn, wie schon beim Kopfrechnen, bloß an computerisierte Hilfen und Schirme zu delegieren [kann nicht die Zukunft sein].

aus der Streitschrift:  „Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung“ von Prof. Konrad Paul Liessmann

Schreiben nach dem Gehör! Schreiben, wie man spricht, ohne dabei korrigiert zu werden – das könnte die Kinder traumatisieren -, wird schon seit einigen Jahren praktiziert und zeitigt nun seine sichtbaren Erfolge: das Ende der Orthographie.
“Lesen und Schreiben sind Kulturtechniken, deren grundlegende Beherrschung unerlässlich ist. Dass der Erwerb dieser Techniken nicht jedem leichtfällt, ist kein Grund, das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren. Besser wäre es, all jene, die Schwierigkeiten beim Erwerb dieser Fähigkeiten haben, mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln zu unterstützen, damit sie wirklich lesen und schreiben lernen.”
Liessmann weiter:  “So wohltönend können die Reden der Bildungsreformer und ihrer politischen Adepten gar nicht sein, dass sich dahinter nicht jene Geistfeindlichkeit bemerkbar machte, die den Analphabetismus als geheimes Bildungsziel offenbart.” (siehe Bücherliste)