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Ist das Gymnasium noch zu retten?

„Jeder Einzelne kann sich der schleichenden Bildungsverflachung entgegenstemmen“

Wer als Lehrer nur über die da oben schimpft, die das Gymnasium durch sinkende Anforderungen zu Fall bringen, macht es sich zu leicht. Es ist jetzt Stehvermögen gefragt.

Michael Felten

Im Wettkampf der Schulsysteme hat das Gymnasium zwar gesiegt, aber sieht man genauer hin, ist es ein Pyrrhus-Sieg. Dass etwa in Nordrhein-Westfalen mittlerweile mehr als jeder zweite Schüler die ehemals „Höhere Schule“ besucht, müsste kein Manko sein, wenn es sich denn um junge Menschen handelte, die an niveauvollem Fachunterricht interessiert und für solche Ansprüche geeignet sind. Aber schon in den Eingangsklassen fällt auf, ein erheblicher Teil der Fünftklässler liest nur stockend, schreibt fehlerhaft und beherrscht schriftliche Rechenverfahren nur unsicher. Und bei der ersten Klassenarbeit maulen manche Schüler, dazu hätten sie heute keine Lust. Die individualisierende Grundschule, der die Befindlichkeit des Einzelnen mehr gilt als eine systematisierende Lernanforderung, hat deutliche Spuren hinterlassen. Manchen Kindern fehlt schlichtweg Unterrichtsreife.

Aber über ihre Gymnasialzulassung haben ja auch keine professionellen Kriterien entschieden wie Lehrerurteile oder Tests, sondern befangene beste Freunde, nämlich die um Zukunftschancen bangenden Eltern. Vielleicht schaffen diese Kinder dann die Erprobungsstufe noch mit Ach und Krach, aber schon kommt die Pubertät hinzu mit ihrer ohnehin labileren Lernlust. Die Gymnasien an Rhein und Ruhr indes müssen heute auch Ungeeignete bis zur bitteren Neige (mittlere Reife) mitschleifen – durch hochsensible Entwicklungsjahre, als letztes Rad am Wagen. […]

Und was kommt dabei raus? Angesichts der immensen Studienabbrecherraten kann von breiter Befähigung zu allgemeiner Hochschulreife beim besten Willen keine Rede mehr sein. Auch scheint Bestenförderung nicht recht zu gelingen, sonst wäre die Gruppe von Deutschlands Spitzenschülern ausweislich der Pisa-Studien nicht so klein. Bei solcher Bildungsexpansion auf niedrigem Niveau geht aber Kostbares verloren. […]

[Zur] Kindeswohlorientierung und Bildungsexpansion gesellte sich seit den siebziger Jahren ein egalitärer und antipädagogisch gesinnter Zeitgeist. Zunächst geriet das gegliederte Schulsystem als Selektionsinstrument unter Beschuss, Lehrer wurden als „Anpassungsagenten des bürgerlichen Systems“ verächtlich gemacht, Noten und Versetzungsordnungen als „Klassenschranken“ verdammt. Zwar musste die SPD in Nordrhein-Westfalen beim Volksbegehren gegen die „kooperative Schule“ schmerzlich realisieren, dass sich das Gymnasium nicht abschaffen ließ. Gleichwohl hat die Parteispitze nicht davon abgelassen, diese Schulform schleichend aufzuweichen, sie von innen her zu dekonstruieren und zur Quasi-Gesamtschule zu machen. Statt den Schulen viel mehr personelle Ressourcen und pädagogische Expertise bereitzustellen, wurden Stoffpläne ausgedünnt und Anforderungsniveaus gesenkt, später die Lehrer zu Lernbegleitern degradiert und dafür eigenverantwortliches Lernen propagiert.

Diesen „Gang der Dinge“ nur zu beklagen wäre indes ein wenig scheinheilig. Denn haben nicht allzu große Teile des Bildungspersonals an diesem Niedergang nach Kräften mitgewirkt? Und was ist mit dem Schulleiter, der auch offensichtlich ungeeignete Fünftklässler aufnahm – um sein Kollegium nicht abbauen, sich nicht in Widerspruch zur Schulaufsicht setzen, seine Parteiräson nicht konterkarieren zu müssen? Und dann ist da der Lehrer, der in seinen Klassenarbeiten immer geringere Ansprüche stellte, seine Noten immer öfter liftete – um überforderte, aber fleißige Schüler nicht zu kränken, um es sich mit der Klasse nicht zu verderben, um seine Quote an Fünfen nicht vor dem Direktor begründen zu müssen, um sich die Mühen eines ausführlichen „Lern- und Förderplans“ zu ersparen? Es ist eine Art Bermuda-Dreieck – aus administrativen Vorgaben, pädagogischen Illusionen und beruflicher Bequemlichkeit. […]

Mir scheint, die Lehrerschaft ist keineswegs machtlos, ist „denen da oben“ nicht einfach ausgeliefert. Jeder Einzelne kann sich der schleichenden Bildungsverflachung entgegenstemmen, kann dieser angeblich „gesellschaftlichen Entwicklung“ Sand ins Getriebe streuen. Das sollte doch zumindest für Verbeamtete nicht allzu riskant sein. Und überhaupt: Haben die Schüler nicht ein Recht auf Niveau- und Urteilsehrlichkeit? Man mag einwenden, das sei doch nichts als Sisyphos-Arbeit. Nun, der Einzelne ist zwar nur ein Glühwürmchen, aber in der Masse könnte es doch ganz schön hell werden. Stell dir vor, alle sagen zu mangelhaften Leistungen nicht mehr „drei“ oder „vier“!

Ehrlichkeit im pädagogischen Alltagshandeln ist natürlich nicht alles – man muss auch Forderungen nach oben stellen. Dringend muss der Zugang zum Gymnasium neu reguliert werden. Machen wir uns frei vom gefühlten Druck der hohen Abiturraten anderer Länder! Daraus lassen sich keinerlei seriöse wirtschaftliche Schlüsse ziehen, erst recht keine pädagogischen. Die Schweiz kommt bestens damit zurecht, dass nur jedes fünfte Kind die höhere Schule besucht (auch laut Kognitionspsychologin Elsbeth Stern eine sinnvolle Quote), folglich ist dort eine berufliche Ausbildung auch kein Makel. […]

Für die aber, die in den gymnasialen Bildungsgang aufgenommen wurden, muss wieder die Parole gelten: Ohne Fleiß kein Preis. In Nordrhein-Westfalen – einem der Pisa-Schlusslichter – hatte die rot-grüne Landesregierung den Ganztagsgymnasien 2015 untersagt, Hausaufgaben aufzugeben – auch nicht an Kurztagen, wenn der Unterricht schon mittags endet! Stattdessen könnten die Schüler in fiktiven „Lernzeiten“ innerhalb des Unterrichts üben. Wer nüchtern nachrechnete, entdeckte Skandalöses. Pro Woche verbrachten Ganztagsgymnasiasten seitdem bis zu 5,5 Stunden weniger mit Lernen als zu Zeiten des alten neunjährigen Gymnasiums halbtags. Den leistungsstarken Schülern schadete das mal wieder weniger als den Schwachen – die mittlerweile schon übliche Logik des Misslingens liberaler Bildungsreformen. Genau das Gegenteil war beim Schulexperiment von Malmö so erfolgreich: dass Lehrer viel von ihren Schülern verlangten – und diese breit unterstützten. […]

zum Artikel: FAZ, 07. 09. 2017, BILDUNGSWELTEN, Michael Felten, Ist das Gymnasium noch zu retten?

Der Autor hat 35 Jahre an einem Gymnasium in Köln unterrichtet. Er ist als freier Schulentwicklungsberater und Buchautor tätig (siehe Bücherliste und Seitenleiste).

„Lernen sichtbar machen“

Wie man das LERNEN besser lernt

Fanny Jimenez
[…] „Dass man das Lernen lernen muss, weiß man erst, wenn man scheitert“ sagt Barbara Oakley [Professorin für Ingenieurwissenschaften an der Universität Oakland und ausgezeichnet als Lernexpertin]. Zu zeigen, dass es geht, dass man alles lernen kann, was man will, ist heute ihre Lebensaufgabe. […] Noch immer gebe es viele Mythen darüber, was beim Lernen hilft, was schadet oder unnötig ist. Dabei wisse man inzwischen sehr genau, wie und warum Neues am besten im Gehirn gespeichert wird und welche Lerntechniken deshalb wirklich funktionieren, und zwar bei jedem. […]

Beim Lernen denken viele: “Wenn ich es verstanden habe, dann kann ich es auch. Aber verstehen ist nur ein Teil des Lernens.“ Schließlich nehme man ja auch nicht an, ein Lied singen zu können, nur weil man einmal die Melodie gesummt und dabei den Text gelesen habe.
Aber genau dieser Illusion unterliegen viele Schüler. Vor allem, wenn sie mit Texten arbeiten. Wer unterstreicht, notiert und markiert, hat oft das Gefühl, alles verinnerlicht zu haben. Dass das nicht stimmt, konnten die Psychologen Jeffrey Kapicke und Januell Blunt von der Purdue University nachweisen. Von vier Studiengruppen schnitten drei Gruppen gleich ab, nur eine stach heraus, die sich die meisten Fakten gemerkt hatten: Diese Gruppe sollte den Text nur einmal lesen und direkt danach aufschreiben, was sie behalten hatten. Dann lasen sie erneut und schrieben wieder sofort auf, woran sie sich erinnerten.
Lesen und sofort schriftlich wiederholen ist also die beste Methode, mit Texten umzugehen. Lesen und sofort anwenden die beste Art, Formeln auswendig zu lernen. Jedes Mal ist das ein kleiner Test, jedes Mal weiß man hinterher genau, was man kann – und was nicht.

Auch wenn das viele Schüler nicht gerne hören: Das spricht für Hausaufgaben. Wenige, dafür täglich. Das, was man morgens in der Schule gelernt hat, nachmittags zu wiederholen ist lernpsychologisch gesehen ideal für das Gehirn. […]

Wichtig ist auch, dass man sich vor dem Lernen Gedanken darüber macht, was man erreichen will. „Dazu gehört ein guter Plan, der aufschlüsselt, wie viel man in welcher Zeit lernen muss und welches Ziel man hat“ sagt Tina Seufert, die an der Universität Ulm Lernstrategien erforscht. Dieser Plan sieht anders aus, wenn man eine Drei anstrebt, als wenn man unbedingt eine Eins schaffen will.“ Wer das macht, weiß, was genau ihn erwartet, bevor er sich an den Schreibtisch setzt. Oft brauchen die Kinder und Jugendlichen dabei unsere Hilfe, diesen Plan aufzustellen und einzuhalten.
Nur wer neuen Stoff über mehrere Tage wiederholt, kann sicher sein, dass alles Neue zuverlässig im Langzeitgedächtnis landet. […] Das bedeutet aber auch, dass nächtliche Lernmarathons kurz vor Prüfungen ineffizient sind. Sie fördern die Wissensillusion, aber nicht das Wissen, sagt Barbara Oakley.

Regelmäßig zu Üben mag anfangs nerven, ist aber allen Lernexperten zufolge das Wichtigste. Wiederholung verstärkt die neuronale Spur im Gehirn und automatisiert das Wissen. So fällt den Schülern die Lösung auch dann noch ein, wenn sie aufgeregt in der Prüfung sitzen.
Wer Lehrstoff häufig wiederholt, hat natürlich auch mehr Gelegenheit, Fehler zu machen. [Lehrer und] Eltern sollten ihren Kindern beibringen, sich davon nicht entmutigen zu lassen. Denn über Fehler findet man oft alternative Lösungen und versteht, dass manche Regeln nur für bestimmte Kontexte gelten. Wenn Kinder auf diese Weise immer wieder kleine Hürden überwinden, macht das Lernen mehr Spaß, sagt Elsbeth Stern, Professorin für empirische Lehr- und Lernforschung an der ETH Zürich. „Wenn man das Gefühl hat, Hürden überwinden zu können, sich kompetent zu fühlen und selbst die Kontrolle darüber zu haben, wie man ein Problem löst, dann entsteht Motivation.“ […]

Oft sagen ihr Studenten, dass ihnen das alles zu viel Aufwand sei. Dass es ihnen nur darum gehe, die Prüfung zu bestehen. Diese Art zu denken ist aber fatal. Nur für Tests zu lernen hilft zwar unmittelbar, macht aber auf lange Sicht Probleme. […]
Wer nur auf die nächste Prüfung lernt, bei dem findet kein „Chunking“ statt. Neurowissenschaftler bezeichnen damit Abläufe, die aus vielen einzelnen Schritten, also neuronalen Spuren, bestehen – und die das Gehirn nach vielen Wiederholungen zusammenfasst. Ohne Wiederholung und Üben bleiben die neuronalen Spuren getrennt – und das Lernen bleibt immer neu und anstrengend. […]

„Musik ist bei allem, wo man sich wirklich konzentrieren muss, eher störend“ sagt Elsbeth Stern. „Wo man sie aber gut einsetzen kann, ist in den Pausen. Zum Abschalten, um sich selbst in eine gute Stimmung zu bringen. Das kann beim Lernen danach helfen“. […] Und je öfter man lernt, umso leichter fällt das Anfangen beim nächsten Mal.

zum Artikel: Welt am Sonntag, Wissen, 03.09.2017, Fanny Jimenez, Wie man das LERNEN besser lernt

siehe auch: John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen

„Lieblingsprojekt Gemeinschaftsschule“

Integrationskonzept Gemeinschaftsschule – erfolglos

WitschaftsWoche, Bildungspolitik, 31.08.2017, Ferdinand Knauß

Martin Schulz entdeckt Bildung als Thema für seinen Gerechtigkeitswahlkampf. Dabei haben gerade SPD-geführte Bundesländer, Berlin voran, bei der Schulpolitik zuletzt alles andere als überzeugt. […]

Vor allem das von Schulz und dem Berliner regierenden Bürgermeister Michael Müller ausdrücklich mit der „Nationalen Bildungsallianz“ verknüpfte Ziel, für Chancengleichheit und Integration zu sorgen, wird von den Ergebnissen der lange Zeit SPD-regierten Bundesländer besonders deutlich verfehlt. Denn laut Bildungsmonitor belegen Bremen, Berlin und Hamburg, aber auch Sachsen-Anhalt und Nordrhein-Westfalen hier Schlussplätze. 21,9 Prozent der ausländischen Schulabgänger in der Hauptstadt haben keinen Schulabschluss – und damit kaum Chancen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt. […] Kurz gesagt: Ausgerechnet in den Hochburgen der Gerechtigkeitspartei SPD sind der Lernerfolg und damit die späteren beruflichen Aussichten besonders stark von der Herkunft abhängig.

Ein Lieblingsprojekt sozialdemokratischer Bildungspolitik ist die Gemeinschaftsschule. Erwartet wird von ihr nämlich genau das, was sich Martin Schulz und die SPD als Ziel auf die Wahlkampffahnen geschrieben haben: Mehr Gerechtigkeit. „Sie hat“, so heißt es beim Berliner Senat, „das Ziel, mehr Chancengleichheit und -gerechtigkeit durch längeres gemeinsames Lernen und eine optimale Förderung der individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten aller Schülerinnen und Schüler zu schaffen“.

Im Rahmen einer Gemeinschaftsschule sollen die verschiedenen Schularten flexibler als in Gesamtschulen miteinander kombiniert werden bis hin zur vollständigen Zusammenführung. Die einzelnen Schulen sollen sich – abgestimmt auf die jeweilige lokale Situation – selbstbestimmt verändern können. Es gibt keine nach Leistungsniveaus bestimmten festen A-, B- oder C-Kurse. Im gemeinsamen und „offenen“ Unterricht – in „Lerngemeinschaften“ – soll die Heterogenität der Schüler zum Vorteil werden.

Durch Unterstützung „individueller Lernwege“ und „selbstständigen Lernens“ der Schüler sollen maximale „Lernzuwächse“ erreicht und die „Trennung von Lernerfolg und sozialer Herkunft“ überwunden werden, wie es auf der Website des Senats heißt. Neben der Integration von Migrantenkindern soll das nicht zuletzt auch die Inklusion Benachteiligter erleichtern.

Klingt alles sehr gut – vor allem im Rahmen eines Gerechtigkeitswahlkampfes. Aber erfüllen die Gemeinschaftsschulen – in Berlin gibt es seit 2008 mittlerweile 25 – auch die sozialdemokratischen Hoffnungen?

Die Berliner Senatsverwaltung gibt sich zufrieden: „Die Ergebnisse zeigen, dass die Entwicklung der Gemeinschaftsschulen hin zu einer Schule für alle Schülerinnen und Schüler von Fortschritten und der Verfestigung des Erreichten gekennzeichnet ist“, fasst sie den in ihrem Auftrag erstellten „Abschlussbericht“ der „Wissenschaftlichen Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule“ zusammen.

Der „Arbeitskreis Gute Schule Berlin“, ein Zusammenschluss von Lehrern und Eltern, kommt zu einem anderen Ergebnis: Die mit hohen Investitionen (bis 2012 bereits 22 Mio. Euro) und großem Engagement der Lehrkräfte eingeführte Gemeinschaftsschule und ihre Konzeption zeitigen die von der Schulsenatorin vorgegebenen Erfolge nicht.“

Denn was die Senatsverwaltung nicht erwähnt, sind die im Abschlussbericht genannten ernüchternden Aussagen von Lehrern der Berliner Gemeinschaftsschulen: Mehr als die Hälfte von ihnen bewerten den Unterricht in heterogen zusammengesetzten Klassen mit Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf – in Bezug auf Lernen, Sprache, sozial-emotionale Entwicklung, Hören, Sehen, geistige oder körperliche Behinderung – als Unterrichtsbeeinträchtigung. Fast zwei Drittel nennen „Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten“ als weitere Beeinträchtigung im Unterricht.

Nach Befragung von zwei Lehrerteams heißt es im Bericht: „Die Schülerinnen und Schüler liegen nach Aussagen der Lehrkräfte sowohl hinsichtlich ihres fachlichen Kenntnisstandes als auch ihrer methodischen und motivationalen Voraussetzungen weit hinter den Anforderungen. Es ist die Rede von enormen Wissenslücken, sprachliche Fähigkeiten und grundlegendes Abstraktionsvermögen seien kaum ausgeprägt.“ In einigen Interviews sei, so der Bericht, deutlich geworden, „dass die Lehrkräfte den Eindruck haben, das schulische Konzept [der Gemeinschaftsschule] habe Vorrang vor dem, was aus ihrer fachlichen Einschätzung die Schülerinnen und Schüler können und brauchen.

zum Artikel: http://www.wiwo.de/politik/deutschland/gemeinschaftsschule-und-co-schulz-und-das-scheitern-der-spd-bildungspolitik/20258110-all.html

zur Analyse des „Arbeitskreises Gute Schule Berlin“ zur „Berliner Gemeinschaftsschule – Des Kaisers neue Kleider?“ Zum Abschlussbericht der Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen.

Der „Arbeitskreis Gute Schule Berlin“ ist eine Gruppe von Lehrerinnen, Lehrern und Eltern. Die Lehrkräfte sind an allgemeinbildenden Schulen im Primar- und Sekundarbereich sowie an berufsbildenden Schulen tätig. Über ihre praktische Unterrichtstätigkeit hinaus sind sie, wie viele andere Lehrkräfte auch, an pädagogischen, didaktischen und bildungspolitischen Fragen interessiert. Im ständigen Austausch miteinander entschlossen sie sich, Beobachtungen und Entwicklungen im Berliner Schulwesen über das Erleben und Wahrnehmen hinaus zu analysieren, zu kommentieren und darüber zu informieren. Ihr Wunsch ist, eine breite Diskussion für alle daran Interessierten anzustoßen.

email-Adresse: gute-schule-berlin@online.de

Aus der McDonald´s Ausbildungsstudie 2017, Institut für Demoskopie Allensbach (IfD):

Ein wichtiges Thema der Bildungspolitik ist die Grundstruktur des Schulsystems. In der jungen Generation gibt es einen breiten Rückhalt für das mehrgliedrige Schulsystem: 63 Prozent der unter 25-Jährigen favorisieren nach der Grundschulzeit ein mehrgliedriges Schulsystem mit der Beibehaltung des klassischen Gymnasiums und einer Mischform aus Haupt- und Realschule [Integrierte Sekundarschule (ISS), Gesamtschule, Stadtteilschule, u.a.].

Lediglich 23 Prozent der unter 25-Jährigen sprechen sich für die Gemeinschaftsschule aus, die alle Schüler besuchen und in der sie unabhängig von ihrem Leistungsniveau gemeinsam unterrichtet werden. Die Befürworter der Gemeinschaftsschule rekrutieren sich überdurchschnittlich aus jungen Erwachsenen mit einfachem Schulabschluss. (S. 40)

zur Studie: https://karriere.mcdonalds.de/docroot/jobboerse-mcd-career-blossom/assets/documents/McD_Ausbildungsstudie_2017.pdf

Kein Jugendschutz auf dem Pausenhof

Smartphonenutzung an Schulen zwischen Privatsphäre und Jugendschutz

von Antje Pommerening, Lehrerin am Helmholtz-Gymnasium Karlsruhe

Fast alle Bundesländer überlassen es den einzelnen Schulen, wie sie die Smartphone-Nutzung an Schulen regeln. Einzig Bayern zeigt eine klare Linie: dort müssen Smartphones auf dem Schulgelände ausgeschaltet sein, in Ausnahmefällen kann der Lehrer z.B. zur Information der Eltern die Nutzung erlauben.

In Baden-Württemberg beispielsweise muss jede Schule selber die Smartphone-Nutzung regeln. Manche Schulen erlassen strenge Regeln, die die Nutzung verbieten oder einschränken, andere Schulen geben die Handynutzung in den Pausen komplett frei. In diesem Fall können Schüler in den Pausen nach Belieben ihren Handy-Spielen frönen, Nachrichten verschicken oder einander Video-Clips jeglichen Inhalts zeigen. Eine typische Beschäftigung von Sechstklässlern in den Pausen sieht dann so aus, dass einer das Handy in der Hand hält und vier weitere wie von Zauberhand festgenagelt mit gebeugtem Nacken verfolgen, was ihr Freund spielt. Der pädagogische Unwert einer solchen Pausenbeschäftigung liegt auf der Hand.

Neben harmlosen Spielen ermöglicht die freie Handyregelung aber auch, dass die Schüler einander Inhalte zeigen können, vor denen sie das Bundesjugendschutzgesetz schützen soll. Dieses verbietet es, Minderjährigen beispielsweise Bilder von sterbenden Menschen, Terrorpropaganda oder Pornographisches zu zeigen. All dies ist im Internet frei verfügbar, auf dem Pausenhof kann es gezeigt werden, während der Aufsicht führende Lehrer daneben steht.

Da das Smartphone zum Privatbereich des Schülers zählt, darf der Lehrer keinen Blick darauf werfen oder gar Inhalte abrufen. Ebenso wenig dürfte er ja einem Schüler über die Schulter schauen, wenn dieser in seinem Tagebuch liest. Der Schutz der Privatsphäre ist in unserer Rechtsordnung zu Recht ein sehr hohes Gut und verständlich. Nicht verständlich und absolut inakzeptabel ist es jedoch, wenn die Aufsicht führende Lehrkraft es daher bei freier Handynutzung hinnehmen muss, dass die Schüler einander jugendgefährdende Inhalte zeigen können. Nur wenn andere Schüler davon erzählen würden, dürfte der Lehrer einschreiten und das Handy einkassieren. Dann könnte die Polizei gerufen werden, die wiederum nur mit einem richterlichen Durchsuchungsbefehl autorisiert wäre, die Inhalte anzuschauen.

Der Jugendschutz, der im Internet kaum mehr existiert, ist auf dem Pausenhof der Schulen, die eine freie Handynutzung erlauben, im Ergebnis aufgehoben. Uns Lehrern sind die Kinder zwar anvertraut, wir haben aber keinerlei Möglichkeit, sie vor jugendgefährdenden Inhalten zu schützen.

Es ist, als hätten wir an der Schule einen Raum eingerichtet, den nur Schüler betreten dürfen, vor dessen Eingang ein Lehrer steht und sieht, dass die Schüler ihn gerne betreten und viele ihn glücklich verlassen, einige jedoch verstört herauskommen, ohne dass der Lehrer den Kopf in den Raum stecken könnte, um mal nach dem Rechten zu schauen. Niemand würde einen solchen aufsichtsfreien Raum in einer Schule dulden. Sobald es sich aber um einen virtuellen Raum handelt, werden alle Bedenken beiseitegeschoben.

Wer löscht die Bilder im Kopf?

Die Schule ist ein Schutzraum. Sowohl medienverwahrloste Kinder, die außerhalb der Schule alles sehen können, als auch behütete Kinder, die nur begrenzt Zugang zum Internet haben, dürfen nicht Gefahr laufen, dass sie auf dem Schulhof Video-Clips sehen von überfahrenen, sterbenden Tieren, von Hinrichtungen oder Terrorpropaganda. Es gibt keine Lösch-Taste für solche Bilder in der kindlichen Seele, sie brennen sich ein und die Kinder können sie sich nicht von der Seele kratzen. Ein blaues Auge sehen die Eltern und fragen nach. Seelische Gewalt hinterlässt keine äußeren Spuren. Schule sollte ein Ort sein, der auch die seelische Unversehrtheit der Kinder im Blick hat. Wir Lehrer sind dafür verantwortlich, solange die Kinder in unserer Obhut sind. Bei freier Handynutzung haben wir Lehrer keine Möglichkeit, unserer Verantwortung den Schülern gegenüber gerecht zu werden. Die Eltern geben ihre Kinder voller Vertrauen in die Obhut der Schule. Diese müsste präventiv alles in ihrer Macht Stehende tun, die Kinder vor körperlichen und ebenso vor seelischen Verletzungen zu schützen.

Bei Diskussionen über ein Handynutzungsverbot darf das Zauberwort „Medienkompetenz“ nicht fehlen. Medienkompetenz ist wichtig, aber kein Allheilmittel. Wenn Schüler einander Gewaltvideos oder Terrorpropaganda zeigen, so liegt das nicht an fehlender Medienkompetenz.

Das Kultusministeriums entzieht sich der Verantwortung

Nach langer Korrespondenz mit der Schulverwaltung, ob das Bundesjugendschutzgesetz überhaupt gelte an der Schule und wer die Verantwortung dafür trage, wurde mir vom baden-württembergischen Kultusministerium kryptisch geantwortet, das Jugendschutzgesetz gelte zwar, komme aber in den von mir „beschriebenen Fällen allerdings nicht unmittelbar zur Anwendung“, ferner hieß es, die Lehrkraft solle von einem verantwortungsvollen Gebrauch der Smartphones ausgehen, sofern sie nichts Gegenteiliges erführe.

Eine solche Haltung zeigt, dass man sich von Seiten des Kultusministeriums der Verantwortung nicht stellen will, sondern durch aktives Wegschauen das Problem klein halten möchte. Jegliche Schutzmaßnahmen in allen anderen schulischen Bereichen müssen präventiv sein. Wenn man eine Gefahr sieht, muss man sich im Vorfeld um ihre Vermeidung kümmern und kann nicht erst dann einschreiten, wenn die Gefahr sich verwirklicht hat. Ein Sportlehrer muss für Schwimmhilfen sorgen, bevor ein Nichtschwimmer ins Becken gefallen ist. Bei der Verhinderung seelischer Verletzungen scheint der Präventionsgedanke den Schulverwaltungen, die eine freie Handynutzung zulassen, fremd zu sein.

Jugendgefährdende Inhalte haben auf dem Pausenhof nichts zu suchen. Da die Privatsphäre des Schülers zu Recht dem Lehrer jeden Zugriff auf die Inhalte eines Schülerhandys verwehrt, ist die einzige Lösung ein Handynutzungsverbot in den Pausen. Wann endlich wird das Bundesjugendschutzgesetz auf den Pausenhöfen bundesweit durchgesetzt und nicht nur in Bayern?

Veröffentlichung des Beitrags auf www. Schulforum-Berlin.de mit freundlicher Genehmigung der Autorin.

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

siehe auch: „Fragen zur Medienkompetenz unserer Jugend“, Interview mit Uwe Buermann, Berlin

In Berlin lässt das Schulgesetz ein Handyverbot an Schulen ausdrücklich zu. Allerdings gibt es keine allgemeine Regel, die für das ganze Bundesland gilt. Wenn ein Schüler bzw. eine Schülerin den Unterricht stört und somit die Lehrkraft Ihren Bildungsauftrag nicht erfüllen kann, ist es laut Schulgesetz erlaubt, den Schülern Gegenstände und somit auch Smartphones wegzunehmen.

Ausbildungsstudie: Selbstverwirklichung und Spaß zuerst

Jede Menge Spaß – Berufserfolg verliert für junge Menschen an Bedeutung

Tagesspiegel, 06.09.2017, Laurin Meyer
Berufliche Prioritäten verlieren für junge Menschen an Bedeutung. Sie setzen in ihrem Leben eher andere Prioritäten. Das zeigt die mittlerweile dritte McDonald´s-Ausbildungsstudie, die das Unternehmen beim Institut für Demoskopie Allensbach (IfD) in Auftrag gegeben hat. […]

„Der Beruf als Vehikel, um zufrieden zu sein, verliert an Bedeutung“, sagte IfD-Geschäftsführerin Renate Köcher, die die Studie am 05.09.2017 in Berlin vorstellte. Stattdessen würden Unabhängigkeit und Selbstverwirklichung wichtiger. […]

Dazu ein Blick in die Studie: In der jungen Generation [haben] Lebensziele an Bedeutung gewonnen, die stärker den persönlichen Bedürfnissen und der Selbstverwirklichung entsprechen. So hat sich innerhalb der letzten vier Jahre der Anteil der unter 25-Jährigen, denen es im Leben ganz besonders wichtig ist, Spaß zu haben und das Leben zu genießen, von 44 auf 50 Prozent erhöht. Im gleichen Zeitraum stieg der Anteil derer, die die eigenen Interessen und Hobbys zum Wichtigsten im Leben zählen, von 36 auf 44 Prozent. Und auch der Wunsch, seine Ideen und Vorstellungen vom Leben verwirklichen zu können, hat sich zwischen 2013 und 2017 in der jungen Generation verstärkt. (S. 12)

Die Möglichkeiten auf dem Arbeitsmarkt [sind] für viele so groß wie nie. Paradox: Genau das scheint jedoch viele zu überfordern. So findet es ein Großteil viel schwieriger als früher, Entscheidungen über die berufliche Zukunft zu treffen. Jeder vierte Schüler hat noch keine konkrete Vorstellung vom Leben nach der Schulzeit.

Dazu aus der Studie: Lediglich 18 Prozent haben Jobmessen bei der Berufsinformation als besonders hilfreich empfunden. […] So gelten besonders persönliche Informationen, insbesondere von Personen mit Erfahrungen in dem Beruf oder Ausbildungszweig, für den man sich interessiert, als besonders glaubwürdig: 73 Prozent der 15- bis 24-Jährigen sind überzeugt, dass Gespräche mit Leuten, die den Beruf ausüben, den man selbst anstrebt, besonders zuverlässig sind. 67 Prozent empfinden das auch für Gespräche mit Personen, die die gleiche Ausbildung bzw. das gleiche Studium machen, 65 Prozent für Gespräche mit den Eltern. (S. 69)

Gelingt der Übergang in den Beruf, dann kann er einen großen Schub für die Persönlichkeitsentwicklung mit sich bringen. Gelingt er nicht, kann die gesamte weitere Persönlichkeitsentwicklung darunter leiden.

Dazu berichtet Susanne Vieth-Entus im TSP vom 04.09.2017: Wie groß die Lücke ist, die zwischen der Schule und dem Schritt in die Ausbildung klafft, zeigt ein Blick in den Brennpunktbezirk Berlin/Mitte. Hier gaben die Sekundarschulen bei einer Umfrage die Auskunft, dass nur jeder 20. Zehntklässler in eine duale Ausbildung übergeht. Für rund 50 Prozent hieß es, dass sie in die Arbeitslosigkeit gehen oder „Maßnahmen besuchen, die nicht zu einem Berufs- oder Bildungsabschluss führen“.

Aber selbst wenn es gelingt, einen Ausbildungsvertrag abzuschließen, sind damit die Probleme bei Weitem nicht gelöst: Jeder vierte Berliner Betrieb gab bei der jüngsten IHK-Ausbildungsumfrage als Grund für nicht besetzte Lehrstellen an, dass die jungen Leute den Vertrag gelöst hatten.

Hinzu kommt als Problem, dass es mit dem Herausfinden der eigenen Stärken nicht getan ist, wenn generell „Leistungsbereitschaft, Motivation und Belastbarkeit zur Ausbildungsreife fehlen“, wie die IHK-Betriebe feststellen.

Bereits am 15.10.2015 schrieb Susanne Vieth-Entus im TSP: Eine Sekundarschule im Bezirk [Berlin/Mitte], die nicht genannt werden möchte, berichtet, dass 2014 nur sechs von über 120 Absolventen eine betriebliche Ausbildung begonnen haben; vier von ihnen gaben auf, „weil die Eltern nicht dahinter standen, oder weil es den Schülern zu anstrengend war“, wie der Rektor resümiert. Diese Bilanz ist für die Schule vor allem deshalb niederschmetternd, weil die Schüler „von hinten bis vorn gepimpt und beraten“ worden seien, um einen Ausbildungsplatz zu bekommen. Einen Grund für den Misserfolg sieht der Schulleiter in der „Sozialisation“ der Schüler: „Sie bekommen bestimmte Dinge nicht vorgelebt.“ Oft habe in der Familie kaum jemand einen Beruf. „Die Schüler erfahren, dass sich auch ohne Arbeit ganz gut leben lässt. Darum sehen sie nicht ein, warum sie um sechs Uhr aufstehen und acht Stunden lang schuften sollen“, berichtet eine Schulleiterin im selben Bezirk.

zm Artikel: http://www.tagesspiegel.de/wirtschaft/ausbildungsstudie-berufserfolg-verliert-fuer-junge-menschen-an-bedeutung/20287234.html

zur Studie: https://karriere.mcdonalds.de/docroot/jobboerse-mcd-career-blossom/assets/documents/McD_Ausbildungsstudie_2017.pdf
Für die Ausbildungsstudie 2017 wurden insgesamt 1.564 mündlich-persönliche Interviews mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Alter von 15 bis 24 Jahren geführt.

siehe auch: http://www.tagesspiegel.de/berlin/schulabgaenger-im-berliner-brennpunkt-wenn-die-duale-ausbildung-zum-fremdwort-wird/12451900.html

Herausfordernde Klassen führen – Classroom-Management

„Ohne eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist guter Unterricht nicht möglich“

Der Schulpsychologe Christoph Eichhorn ist ein gefragter Experte im Bereich Classroom-Management. Im Interview mit Stefanie Rietzler (Akademie für Lerncoaching) steht der renommierte Autor Rede und Antwort zur Frage:

„Wie können herausfordernde Klassen so geführt werden, dass guter Unterricht überhaupt möglich wird?“

Stefanie Rietzler: Herr Eichhorn, Sie beschäftigen sich seit vielen Jahren mit dem Thema , haben dazu unzählige Beiträge veröffentlich und viele hundert Fachpersonen weitergebildet. Warum ist Classroom-Management so wichtig?

Christoph Eichhorn: Eigentlich ist es Prävention im Unterricht. Das Ziel besteht darin, den Unterricht so zu organisieren und zu strukturieren, dass sich die Schüler/innen wohl fühlen und gut lernen können. Dadurch soll es seltener zu Störungen kommen, die das Klima belasten. Angenommen, Sie übernehmen eine neue Klasse als Lehrperson. Gleich am ersten Tag stolpern Sie beim Betreten des Klassenzimmers über einen Schüler, der weinend auf dem Boden sitzt. So hatten Sie sich Ihren ersten Tag natürlich nicht vorgestellt. Aber jetzt sind Sie von einer Sekunde auf die andere voll beschäftigt. Erstmal versuchen Sie vielleicht, das Kind zu trösten, was sich als gar nicht so einfach herausstellt. Dann fragen Sie, was geschehen sei. „Julian hat mir auf den Rücken geschlagen“, bringt der Schüler weinend hervor. „Aber Marius hat mir die Zunge rausgestreckt!“ entgegnet der andere. Was soll man mit diesem Wissen tun? Die Klasse wird in der Zwischenzeit immer unruhiger. Der Unterricht ist noch keine drei Minuten alt und schon ziemlich verfahren. Ein typischer Fall für Classroom-Management!

Dieses unterstützt das Handeln von Lehrpersonen im Unterricht, in dem es ihnen Anhaltspunkte dafür liefert, was gerade wichtig ist und was weniger. Vor allem in schwierigen Klassen. Darüberhinaus bietet es ein breites Repertoire an Anregungen, was Lehrpersonen tun können, damit es in ihrem Unterricht rund läuft. Auf unser Fallbeispiel bezogen bedeutet das: Am wichtigsten ist jetzt, dass sich die Lehrkraft um einen geordneten Start in den Unterricht bemüht. Um dieses Ziel zu erreichen kann sie beispielweise eine Routine einführen, die die Schüler und Schülerinnen dabei unterstützt, das Klassenzimmer angemessen zu betreten. Die Regie führt dabei die Lehrperson.

Stefanie Rietzler: Wie kann das konkret aussehen?

Christoph Eichhorn: Nehmen wir dazu das Beispiel von Herrn Wirz. Er hat von seinem Vorgänger erfahren, dass es sich bei seiner neuen Klasse um eine „schwierige Klasse“ handelt. Also bespricht er mit den Schüler/innen gleich in den ersten Schultagen das Ritual „Klassenzimmer betreten“. Bereits während der Sommerferien hat er für sich geklärt, was er von seinen Schüler/innen erwartet. Dann hat er seine Erwartungen aus Schülersicht formuliert. Diese zeigt er seiner Klasse auf einer Folie:

Ich betrete ruhig das Klassenzimmer
Ich gehe zügig und direkt an meinen Platz
Ich nehme dort gleich mein Lieblingsbuch hervor und beginne zu lesen.

Stefanie Rietzler: In diesem Beispiel bestimmt der Lehrer, welche Regeln gelten. Wäre es nicht sinnvoll die Schüler/innen mit einzubeziehen?

Christoph Eichhorn: Prinzipiell gilt: Je schwieriger die Klasse – desto eher gibt die Lehrperson die Regeln selbst vor.

In der Literatur lesen wir ja immer wieder, dass die Lehrkraft ihre Schüler/innen beim Aufstellen von Regeln und Routinen einbeziehen soll. Ich finde das eine gute Idee. Aber sie hat ihre Grenzen. Und das sind vor allem schwierige Klassen.

Bei schwierigen Klassen ist es oft sinnvoll, dass die Lehrkraft erst einmal bestimmte Vorgaben macht, die darauf abzielen, aktuell besonders problematische Unterrichtssituationen präventiv abzufedern. Wie in unserem Fallbeispiel, die Art und Weise, wie die Schüler/innen ihr Klassenzimmer betreten. Wenn es Herrn Wirz gelingt, seine Schüler/innen bei diesem wichtigen Schritt zu unterstützen, dann hat er einen bedeutenden Beitrag zu einem ruhigeren Klassenzimmer geleistet. Und davon profitieren alle: Lehrer und Schüler/innen. Vor allem fördert er damit die Beziehung zu den Kindern, weil er dann weniger eingreifen und ermahnen muss. Und ohne eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist guter Unterricht nicht möglich.

Klar, bei einer Klasse mit kooperativen Schüler/innen und solchen mit hohen Kompetenzen in der Selbstregulation und im Sozialverhalten kann man die Kinder stärker einbeziehen.

Stefanie Rietzler: Viele Lehrpersonen machen die Erfahrung, dass sie die Klassenregeln zwar einführen, aber die Kinder sich nicht daran halten. Woran liegt das?

Christoph Eichhorn: Wenn eine Lehrperson „nur“ mit ihren Schüler/innen über eine Routine spricht, dann haben es einige spätestens am nächsten Tag schon wieder vergessen. Selbst wenn die Lehrkraft exakt erklärt hat, was sie von ihren Schüler/innen erwartet. Natürlich können sie dann den Erwartungen nicht nachkommen – selbst wenn sie es wollten. Es reicht nicht aus, Regeln einfach zu kommunizieren. Sie müssen trainiert werden! Herr Wirz könnte dazu gleich einen Schüler darum bitten, allen nochmal zu erklären, wie das Klassenzimmer betreten wird. Er kann sich bedanken und dann sagen, „wir üben es gleich mal“. Dadurch signalisiert die Lehrkraft den Schüler/innen, dass es ihr wichtig ist, dass das Klassenzimmer angemessen betreten wird. Beim Üben gibt es außerdem die Möglichkeit, den Schüler/innen genau zu zeigen, was man von ihnen erwartet. Und man kann sie entsprechend korrigieren. Ein weiterer Vorteil ist, dass die Schüler/innen den Ablauf schneller lernen.

Stefanie Rietzler: Üben wird von den Kindern ja oft als öde erlebt. Wie bewegt man die Klasse zur Mitarbeit?

Christoph Eichhorn: Eine wichtige Frage. Wenn wir die Kooperation unserer Schüler/innen erreichen wollen, dann spielt Kommunikation eine Schlüsselrolle. Und diese muss positiv angelegt sein. Unser Ziel ist, diese Routine zu etwas Attraktivem zu machen. Herr Wirz fragt zum Beispiel, „wer will denn zeigen, dass er es schon kann?“ Das ist eine attraktive Formulierung. Klar hätte er auch sagen können, „Dario, du musst es als erster vormachen.“ – kein so günstiger Einstieg. Jetzt aber melden sich einige Schüler/innen. Herr Wirz bedankt sich bei diesen und wählt dann vier aus, die es vormachen dürfen. Auf sein Zeichen hin verlassen sie das Klassenzimmer, kommen wieder rein und setzen sich auf ihren Platz – genau wie besprochen. Herr Wirz lobt diese Schüler/innen. So macht die Lehrperson die Routinen attraktiver. Dann dürfen die Jungen zeigen, dass sie es schon können und dann die Mädchen – oder umgekehrt.

Stefanie Rietzler: Was kann man tun, wenn die Klasse trotz allem Probleme hat, sich an die Regel zu halten oder sich dem Üben entzieht?

Christoph Eichhorn: Manchmal wird sehr ungünstig reagiert. Es fallen Sätze von der Lehrkraft wie: „lernt ihr das nie?“ Oder, „was seid ihr bloss für eine Klasse?“ Damit feuert man aber den Widerstand seiner Schüler/innen an. Ungünstig wäre es auch, wenn man einfach weiter üben würde, obwohl in der Klasse deutliche Zeichen von Unlust offen zu Tage treten. Auch das würde nur den Widerstand einiger Schüler/innen entfachen.

Herr Wirz aus unserem Beispiel achtet stattdessen auf kleine Schritte in die richtige Richtung. Deshalb sagt er, „die meisten von euch haben es sehr gut geschafft. Ihr seid direkt und zügig an euren Platz gegangen, habt euch hingesetzt, euer Buch hervor genommen und zu lesen begonnen“. Sein Tonfall drückt Begeisterung aus. Er agiert also wie eine Art Coach, der ein Team von einer Idee begeistern möchte. Damit lobt er nicht nur die Schüler/innen, die es gut gemacht haben, sondern er formuliert noch einmal detailliert seine Erwartungen. Aber, und das ist entscheidend, in einem Kontext von Wertschätzung und Anerkennung. Durch seine positive Kommunikation gelingt es ihm, die Attraktivität der Routine zu steigern, was die Chancen erhöht, dass seine Schüler/innen sie einhalten. Allerdings reicht das allein bei schwierigen Klassen nicht aus. Daher tut er noch mehr.

Wenn seine Schüler/innen deutliche Zeichen von Widerstand zeigen, lässt er es auf keinen Machtkampf ankommen. Deshalb bricht er das Üben an dieser Stelle ab. Aber, und das ist ganz entscheidend, er fügt hinzu, „wir üben es morgen noch einmal und ich bin sicher, dass ihr es dann noch besser könnt.“ Damit signalisiert er seiner Klasse, dass sie seine Erwartungen noch nicht wirklich erfüllt hat – ohne zu kritisieren. Gleichzeitig vermittelt er damit, dass er den Kindern mehr zutraut.

Stefanie Rietzler: Wovon hängt es ab, ob man eine kritische Unterrichtssituation langfristig in den Griff bekommt? Was sind die häufigsten Stolpersteine?

Christoph Eichhorn: Es kann sehr anspruchsvoll sein, in schwierigen Klassen eine Routine einzuüben. Denn wir haben ja nicht nur das Ziel, dass die Schüler/innen die Routine genau ausführen, sondern das Üben soll in einem positiven und wertschätzenden Kontext geschehen. Es lohnt sich deshalb, sich vorher detailliert Gedanken zu machen. Man kann seine Erwartungen stärker anpassen und sich beispielsweise bereits im Vorfeld darauf einstellen, dass es am nächsten Tag nicht alle korrekt machen werden. Gleichzeitig lohnt es sich, sich Handlungsoptionen für schwierige Situationen zurechtzulegen. Günstig ist es auch, in einer kritischen Situation von Anfang an eine hohe Präsenz zu zeigen. Herr Wirz kann seine Schüler/innen beispielsweise schon an der Tür erwarten, sie dort freundlich begrüßen und dann beobachten, wie gut sie es schaffen, sich direkt an ihren Platz zu begeben. Und hin und wieder kann er einem Schüler zuflüstern: „Das hast du gut gemacht.“ Je präsenter eine Lehrkraft ist, desto weniger stören die Schüler/innen.

Bei wenig motivierten und schwierigen Klassen ist es zudem besonders wichtig, dass die Lehrperson angemessenes Verhalten ihrer Schüler/innen laut beschreibt. In der Fachliteratur wird dies als „narrating positive behavior“ bezeichnet. Im Fall von Herrn Wirz könnte das so aussehen: Während der Lehrer seine Schüler/innen dabei beobachtet, wie sie das Klassenzimmer betreten und zu ihren Plätzen gehen, sagt er: „Anäis, Larissa, Seyma und Dario gehen direkt an ihren Platz, Rahman sitzt ruhig an seinem Tisch und liest schon in seinem Buch“. Er erwähnt natürlich vor allem Schüler/innen, die entweder eher Schwierigkeiten haben, das Ritual einzuhalten oder solche, die weniger motiviert sind.

Als alle an ihren Plätzen sitzen, sagt er: „heute seid ihr schon v-i-e-l besser ins Klassenzimmer gekommen, als gestern – prima.“ Er schaut dabei seine Schüler/innen freundlich an und seine Stimme drückt Wertschätzung und Motivierung aus.

Stefanie Rietzler: Was ist, wenn einzelne dennoch aus der Reihe tanzen?

Christoph Eichhorn: Entspannt und gelassen bleiben und üben, üben, üben. Herr Wirz könnte sagen: „wir machen es gleich nochmal.“, wenn die Schüler/innen bestimmte Regeln und Vereinbarungen nicht einhalten, oder sich unangemessen verhalten. Dabei gilt: nicht zu früh aufgeben.

Angenommen, nur vier Schüler/innen brauchen etwas länger, bis sie an ihrem Tisch sitzen. Drei von ihnen holen ihr Buch nicht hervor. Einer der drei schaut aus dem Fenster. Der andere flüstert einem Mitschüler etwas zu. Der dritte sucht etwas in seinem Mäppchen. Alles keine großen Störungen. Nur, die Anforderung von Herrn Wirz lautete, „wenn ich am Platz sitze, nehme ich gleich mein Lieblingsbuch hervor und beginne zu lesen.“ Und das haben diese drei Schüler nicht gemacht. Was jetzt? Soll Herr Wirz darauf bestehen, dass sie die Routine korrekt ausführen? Wenn „ja“, könnte das nicht in offenen Widerstand von Seiten der Klasse umschlagen? Oder soll er es durchgehen lassen – seine Schüler/innen halten ja die Routine schon deutlich besser ein? Je nachdem, für welches Vorgehen er sich entscheidet, wird er in Zukunft mit dieser Klasse deutlich mehr Schwierigkeiten haben oder klar weniger. Classroom-Management empfiehlt Lehrpersonen, auf exakter Regeleinhaltung zu bestehen. Je schwieriger eine Klasse, desto exakter sollte eine Lehrkraft darauf bestehen, dass ihre Schüler/innen ihre Vorgaben einhalten. Warum? Weil sie sonst lernen, „der nimmt es nicht so genau.“ Einige denken sich dann: „Warum sollen wir dann in Zukunft die Anweisungen einhalten?“ Klar, dass sie in der Folge mehr stören. Auf diesen bedeutsamen Aspekt wiesen Wahl, Weinert und Huber schon 1984 hin. Sie erklärten fortbestehende Unruhe im Klassenzimmer damit, dass sich die Lehrperson mit halbem Erfolg zufrieden gibt und den Unterricht bereits wieder fortsetzt, sobald die Unruhe zwar zurückgegangen, aber noch nicht beendet ist. Die Lehrkraft achtet nicht genug darauf, ob wirklich auch sämtliche Schüler der Klasse die Regel einhalten. Vielmehr versucht sie, oft mit lauter Stimme, die verbleibende Unruhe zu übertönen. Ungewollt wird damit das störende Verhalten der Schüler/innen verstärkt.

Stefanie Rietzler: Inwiefern schalten die Schüler/innen auf Widerstand, wenn die Lehrkraft penibel auf die Regeleinhaltung pocht?

Christoph Eichhorn: Das ist eine wichtige Frage, weil wir das ja auf jeden Fall vermeiden wollen. Ob eine Klasse mit ihrem Lehrer kooperiert oder nicht, hängt weniger davon ab, ob die Lehrperson von ihren Schüler/innen einfordert, gegebene Anweisungen genau einzuhalten, sondern vielmehr davon, wie sie kommuniziert. Wenn eine Lehrkraft viel kritisiert und ermahnt, steigt das Risiko an, dass ihre Schüler/innen immer weniger kooperieren. Positive Kommunikation ist also gerade in schwierigen Klassen besonders wichtig. Und auch gegenüber Schüler/innen mit herausforderndem Verhalten.

In Herrn Wirzs Fall handelt es sich um drei Schüler. Er entscheidet sich jetzt dafür, noch einmal üben zu lassen. Zunächst bittet er den Schüler, der es am wenigsten gut geschafft hat, den Ablauf noch einmal kurz zu erklären. Aber der kann den Ablauf der Routine nicht exakt wiedergeben. Was jetzt? Klar könnte Herr Wirz empört reagieren und seinen Schüler zurechtweisen. Er wählt aber einen anderen Weg. Er hilft ihm einfach. Dann lächelt er ihm freundlich zu.

Beim Üben zeigt er wieder hohe Präsenz – vor allem bei den Schüler/innen, bei denen es noch nicht so ganz geklappt hat. Konkret heißt das, dass er Blickkontakt zu ihnen sucht, und sich überwiegend in deren Nähe aufhält. Und er setzt gerade bei diesen Schüler/innen auf narrating positive behavior. Und wenn es einmal gar nicht klappt, flüstert er auch schon mal einer Schülerin zu, „Anäis, bitte gehe direkt an deinen Platz“. Er handelt diskret und höflich, was die Kooperationsbereitschaft seiner Schüler/innen fördert. Auch von denjenigen mit Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung.

Stefanie Rietzler: Wie kann man reagieren, wenn Schüler/innen absichtlich provozieren?

Christoph Eichhorn: Für Classroom-Management Experten ist klar: Sofort reagieren, aber unaufgeregt. Weiterlesen →