Archiv der Kategorie: Soziales Lernen

Berliner Schulstrukturreform: „Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein neues Etikett verpasst?“

Eine Lehrerin zieht nach 15 Jahren eine vernichtende Bilanz.

Die bestmögliche Förderung der Schüler gemäß ihren Fähigkeiten war das Ziel der Schulstrukturreform. Total verfehlt, lautet das Urteil unserer Autorin.

Ada M. Hipp, 10.05.2026, Berliner Zeitung, open source-Beitrag

Einfügungen in kursiver Schrift durch Schulforum-Berlin.

Im Sommer 2009 erfuhren wir auf unserer Dienstantrittsbesprechung, dass es das letzte Schuljahr wäre, in dem alles wie gehabt laufen würde. Im kommenden Jahr gäbe es in Berlin eine Schulreform, Haupt- und Realschulen sollten dann nach Möglichkeit miteinander zu Integrierten Sekundarschulen fusionieren beziehungsweise umgewandelt werden, Förderschulen würden abgeschafft.

Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bisherigen nichtgymnasialen Schulformen Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS). (aus BERLIN-Studie: 14.1 Einleitung, S. 470f)

Genaueres wurde uns zu diesem Zeitpunkt nicht mitgeteilt, außer dass wir entweder aus unserer damaligen Realschule heraus allein diese Reform bewältigen oder aber mit einer Hauptschule fusionieren würden. Letzteres wollten wir auf gar keinen Fall, befürchteten wir doch, dass es zu einem massiven Abfall des Leistungsniveaus unserer Schülerinnen und Schüler kommen könnte.

Schock über das geringe Leistungsvermögen

Allein der Gedanke daran bedeutete nichts Gutes. Wahrscheinlich ahnten wir da schon, ohne es zu wissen, dass ein solches Vorhaben nicht gut enden würde.

Im Oktober wurde uns die Fusion mit einer Hauptschule bestätigt. Es war ausgerechnet die Hauptschule, in die ich aus Personalmangel für das Schuljahr 2005/2006 „ausgeliehen“ war. Damals kämpfte ich mithilfe meiner Schulleitung erfolgreich gegen meinen ausschließlichen Verbleib an einer Hauptschule. Gerade erst 2004 war ich vom beschaulichen Berlin-Biesdorf in Ost-Berlin nach Neukölln umgesetzt worden.

Der Schock über das geringe Leistungsvermögen der hiesigen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu meiner vormaligen Schule saß tief. Nicht weil sie zu 80 Prozent einen Migrationshintergrund hatten oder weil sie teilweise Ausländer waren, sondern weil ihre Leistungen zum großen Teil nicht den Anforderungen einer Realschule entsprachen.

In jenem Schuljahr unterrichtete ich somit parallel an zwei Neuköllner Schulen. Montags fuhr ich nach fünf Stunden Unterricht in der Realschule auf der Karl-Marx-Straße rüber in die Hauptschule, während der Hofpause. Bei Stau konnte es schon mal knapp werden, pünktlich zu sein, besonders im Winter bei Schnee und Eis.

Donnerstags war ich den ganzen Tag in der Hauptschule tätig und freitags hatte ich erst vier Stunden in der Hauptschule, dann fuhr ich, wieder in der Hofpause, rüber in die Realschule. Eigentlich war ich freitags nach den vier Stunden Hauptschule bereits völlig kaputt und fertig, ein reines Nervenbündel.

Nach den Oktoberferien 2009 wurde beschlossen, dass die Kolleginnen und Kollegen, die in den beiden Schulen gerade eine zehnte Klasse beschulten, gemeinsam die nächsten siebten Klassen an der neuen Schule übernehmen würden, auch ich, je zwei Kolleginnen und Kollegen pro Klasse. So, wie es an der Hauptschule üblich war. Die Klassen dort wurden von Zweierteams geleitet. Für uns von der Realschule unvorstellbar. Nur zu Wandertagen hatten wir mal Unterstützung eines anderen Kollegen, ansonsten waren wir mit unseren 30 Schülerinnen und Schülern auf uns allein gestellt. Die Kolleginnen und Kollegen der Hauptschule litten darunter sehr, denn für sie hieß es, dass ihre bewährten Teams auseinandergerissen würden.

„Wie sollen wir das alles bewältigen?“

Vordergründiges Ziel der Berliner Schulstrukturreform war es, die Hauptschulen abzuschaffen und somit aus ihrer Stigmatisierung herauszunehmen. In der neuen Schulform sollten alle Schülerinnen und Schüler in heterogenen Gruppen gemeinsam das Klassenziel erreichen können. Hauptschüler sollte es nicht mehr geben, auch Kinder an sogenannten Förderschulen nicht. Förderschulen sollten ebenfalls geschlossen werden, nur einige wenige, für wirklich in Regelklassen nicht beschulbare Kinder, sollten offen bleiben. Die Klassenstärke sollte „nur“ noch 25 Schülerinnen und Schüler betragen. In der Realschule unterrichteten wir in der Regel bis zu 30 SuS, in der Hauptschule waren es maximal 20.

Die damalige Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) meinte durch die Schulstrukturreform folgendes erreichen zu können (aus BERLIN-Studie: S. 470):

Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, soll sich deutlich verringern.
Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden.

25 Kinder pro Klasse bedeuteten jedoch keine Erleichterung, wie gemeinhin angenommen, sondern dass Kinder mit einem Förderstatus integriert werden sollten. Integrierte Schule hieß, von nun an Kinder mit Einschränkungen in Regelschulklassen zu beschulen, vier Kinder pro Klasse – ein Kind mit dem Förderstatus emotional-sozial, drei Kinder mit dem Förderstatus Lernen. Im Kollegium wurde der Ruf nach Fortbildung laut. Wie sollen wir das alles bewältigen? Was ist zu tun? Was muss man da machen? Wie soll das funktionieren? Unser Ruf blieb ungehört, Fortbildungen dazu gebe es nicht, zumindest vorerst nicht.

Hinzu kam und kommt immer noch, dass die Feststellung eines Förderstatus vom Willen der Eltern abhängt. Die Dunkelziffer derer, die in Wahrheit einen Förderstatus bräuchten, ist seit 2010 stetig angestiegen. An unserer Schule betrifft dies nunmehr circa ein Drittel, in manchen Klassen sogar nahezu die Hälfte der zu Beschulenden.

Leistungsstark fördert leistungsschwach?

Die Vorstellung der Reform war unter anderem, dass die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler die leistungsschwächeren beim Lernen unterstützten und sie somit zu besseren Leistungen brächten. Einfach so, aus sich heraus, weil sie es können, weil sie es in der Grundschule so gelernt haben, weil es in ihnen steckt? Welch ein Trugschluss.

„Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein neues Etikett verpasst? Natürlich nicht.“ (aus: taz, 15.3.2017, Anna Klöpper, Studie zur Berliner Schulreform – Schlechte Noten für Sekundarschulen)

Schon meine erste Klasse bewies das genaue Gegenteil. Zu Beginn der siebten Klasse waren zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler leistungsstark. Am Ende, zur zehnten Klasse hin, verkehrte sich dieses Verhältnis: Zwei Drittel leistungsschwache, nicht lernbereite Schüler standen einem Drittel leistungsstärkeren gegenüber. Es war das erste Mal in meiner dienstlichen Laufbahn, dass ich Schüler ins Leben verabschiedete, die die Schule ohne Abschluss verließen. Wessen Schuld war das? Die des Schulsystems, die der Schülerinnen und Schüler, unsere?

Nach dem ersten gemeinsamen Jahr an unserer fusionierten, „neuen“ Schule betrauerte das ehemalige Hauptschulkollegium den Verlust der Hauptschule und meinte, dass es vor allem die Hauptschulen seien, die durch diese Schulstrukturreform verloren hätten. Ihre Arbeitswelt habe sich verändert.

Besonders belastend war für sie, plötzlich solch große Klassenstärken zu unterrichten. Während sie an der Hauptschule in der Regel 14 Kinder zu zweit, in Ausnahmefällen bis zu 20 Kinder, zu unterrichten hatten, saßen hier grundsätzlich 25 Kinder vor ihnen, die sie nun allein beschulen mussten. Keine zweite Lehrkraft im Unterricht, die sich um die Unruhigen, um die Störer kümmerte und diese zum ruhigen Lernen brachte. Das ehemalige Realschulkollegium war davon überzeugt, dass die Realschule verloren hätte.

Ähnlich sahen es die Schülerinnen und Schüler. Auch sie empfanden den Verlust ihres jeweiligen Schultyps als große Belastung. Die Realschüler stöhnten darüber, dass sie bei den Hauptschullehrern nichts lernen würden, alles sei plötzlich so einfach, so schafften sie niemals einen guten Abschluss.

Die Hauptschüler beschwerten sich darüber, dass die Realschullehrer so viel von ihnen forderten, (zu viele) Hausaufgaben erteilten und es ihnen so schwer machten. So würden sie nicht mal den Hauptschulabschluss schaffen. Eine Schule für alle? Wohl eher nicht.

Für die Politik gemogelt

Die Reform beinhaltete unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler, ähnlich wie an Gesamtschulen, in Leistungskursen differenziert unterrichtet würden. Das bedeutete, innerhalb der integrierten, auf heterogene Gruppen orientierten Schule sollte es in den Fächern Deutsch, Englisch und Mathematik homogene Unterrichtsgruppen geben. Dafür wurden ER-Kurse und GR-Kurse beschlossen. ER stand für erweiterten Kurs und GR für den Grundkurs.

Was bedeutet im allgemeinen Sprachgebrauch das Wort „erweitert“, was versteht man darunter? Erweitert im eigentlichen Sinn bedeutet: mehr, zusätzlich. Und was versteht man unter „Grundkurs“? Doch eigentlich die Basis für Weiteres, die Basis für mehr. Erweitert im Verständnis der Reform bedeutet aber in der Integrierten Sekundarschule nicht: mehr, bedeutet nicht: zusätzlich. Hier heißt es schlichtweg: Basis.

Ein Schwindel, schlecht verpackt. Der erweiterte Kurs ist im Grunde ein Basiskurs, das heißt, hier werden die Schülerinnen und Schüler beschult, deren Leistungen einigermaßen den (niedrigen) Anforderungen einer Integrierten Sekundarschule entsprechen. Die Grundkurse bewegen sich in Wahrheit unterhalb des geforderten Leistungsniveaus.

Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. (aus BERLIN-Studie: S. 482)

Unterricht in heterogener Gruppe scheint heute unmöglich

Ich habe von Anbeginn gegen diese verwirrende, irreführende Bezeichnung der Kurse gekämpft, weil sie den Eltern wie auch den Schülerinnen und Schülern ein verfälschtes Bild zeigt. Sie denken, „erweitert“ bedeutet, dass sie eines Tages mit Sicherheit in der Lage sind, das Abitur zu bestehen. Davon jedoch sind die meisten weit entfernt.

Im Laufe der Jahre hat sich zudem herausgestellt, dass selbst die Leistungen in den Grundkursen, also in Kursen weit unter dem Leistungsniveau unseres Schultyps, so tief gesunken sind, dass eigentlich ein effektives Unterrichten in heterogenen Gruppen nicht mehr möglich scheint und es besser und für unsere Schülerschaft sinnvoller wäre, sie in homogenen Gruppen zu beschulen. Der Unterricht in heterogenen Gruppen wurde für uns immer mehr zur Illusion. Wir wurden weder den Kindern mit Förderbedarf und schwachen Leistungen gerecht noch jenen, die dem Leistungsniveau unserer Schulform entsprachen. Das allerdings hieße, zuzugeben, dass die Berliner Schulstrukturreform hier wohl gescheitert sei.

Das Phänomen des Leistungsabfalls liegt nicht nur an der zunehmenden Zahl an Kindern von Flüchtlingen, die seit 2015 vermehrt ins Land kamen, es liegt nicht daran, dass wir an unserer Schule nun einen Migrationsanteil von nahezu 100 Prozent haben. Es liegt auch nicht an Corona, das immer wieder gern als Begründung für das Versagen jeglicher Art herhalten muss, oder der invasiven Handynutzung.

Allgemein geht das Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler zurück, seien es die schwachen Leseleistungen, die zunehmende Konzentrationsschwäche, kognitive Schwierigkeiten und vieles andere mehr.

Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (aus BERLIN-Studie: S. 483)

Und weil alles so gut klappt, dürfen wir ab dem Schuljahr 2026/27, 15 Jahre nach der Berliner Schulstrukturreform, nun 26 Kinder in unseren Klassen beschulen.

Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli.

Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.

Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand

„Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen“ – Beispiel: Berliner Bildungsverwaltung

Bildschirm an, Kopf aus

Viele Eltern beruhigen ihr Kleinkind mit Tablet oder Handy. Experten warnen, dass dadurch Schäden fürs Leben drohen.

Der Tagesspiegel, Samstag, 29. November 2025, von Anna Pannen

Textauswahl, Hervorhebungen und Fußnoten durch Schulforum-Berlin

Khalid wirkt nervös. Wie ein gefangenes Tier stromert der Fünfjährige durch den Raum, in dem er heute eine Stunde Musiktherapie absolvieren soll: ein bunt dekoriertes Zimmer in Berlin-Wilmersdorf.

Hierher, ins Sozialpädiatrische Zentrum an der Berliner Straße, kommen Eltern, wenn ihr Kind auffällig wurde; wenn sie Entwicklungsstörungen oder eine Behinderung vermuten. Manche kommen von sich aus, andere auf Empfehlung von Kinderarzt oder Kita.

Die Therapiesitzung von Khalid haben die Mitarbeiter des Zentrums auf Video aufgezeichnet. Denn das Kind leidet an einer Entwicklungsstörung, die sie seit einigen Jahren gehäuft beobachten. Im Video ist zu sehen, wie die Musiktherapeutin Kontakt zu dem Jungen aufnehmen will. Sie sucht Augenkontakt, summt, spielt Melodien. Khalid, der in diesem Text eigentlich anders heißt, ignoriert sie. Rastlos dreht er Runde um Runde im Zimmer, berührt flüchtig verschiedene Gegenstände, gibt ab und zu ein leises Geräusch von sich.

Erworbene Behinderung

Als die Musiktherapeutin ihm einen Trommelstab und ein Tamburin anbietet, steckt Khalid den Stab in den Mund. Er lutscht daran und wirft ihn dann achtlos beiseite. Die kognitive, sprachliche und emotionale Reife des Fünfjährigen seien stark verzögert, erklärt die ärztliche Leiterin des Zentrums, Katrin Klöpper, die dem Tagesspiegel das Video mit Einverständnis von Khalids Eltern zur Verfügung gestellt hat. Der Junge spielt nicht, spricht nicht, reagiert kaum auf Ansprache.

Nun sind solche Symptome in einem Sozialpädiatrischen Zentrum nicht überraschend. Klöpper und ihre Kollegen diagnostizieren hier regelmäßig geistige, körperliche und psychische Entwicklungsstörungen. Khalids Fall allerdings ist anders gelagert. Denn Klöpper und ihr Team sind überzeugt, dass der Junge gesund zur Welt kam – und seine Behinderung später erwarb.

Der Grund: exzessiver Medienkonsum in den ersten Lebensjahren.

Kinder unter drei sollten keinen Kontakt zu Bildschirmmedien haben. Das raten Fachleute und Institutionen wie die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Aus der Forschung weiß man längst, wie schädlich Bildschirmmedien in den ersten Lebensjahren sind. Diese Jahre seien äußerst bedeutsam, schreibt etwa der Neuropädiater Prof. Dr. Volker Mall von der Techn. Universität München.

Im Gegensatz zu anderen Säugetieren, bei denen die Hirnentwicklung schon im Mutterleib größtenteils abgeschlossen sei, fänden 70 Prozent der Größenentwicklung des menschlichen Gehirns nach der Geburt statt, so Mall. Diese Tatsache führt dazu, dass Kinder „in den ersten Lebensjahren so viel in kurzer Zeit lernen wie nie wieder im Leben“, erklärt Ärztin Katrin Klöpper.

Neben der Motorik seien das vor allem Sprache und soziale Fähigkeiten, wie das Erkennen und Verarbeiten von Gefühlen. „Diese Dinge lernt ein Kind nur durch Interaktion und Nachahmung von anderen Menschen.“ Jedes Wort, das in dieser Zeit an sie gerichtet werde, jeder Blickwechsel und jedes Spiel mit Holzklötzchen stimuliere Nervenzellen: Es bilden sich neue Verbindungen, das Gehirn wächst und wird plastischer.

Zu wenig Interaktion

Um diese Lernschritte zu vollziehen, bräuchten Kinder erstens eine sichere Umgebung, in der sie sich ausprobieren und spielen können, sagt Klöpper. Und zweitens Menschen, mit denen sie interagieren können. Genau dort liege allerdings das Problem, wenn ein Kind viel Zeit vor dem Handy oder Tablet verbringe.

„Das bunte Treiben auf dem Bildschirm bindet die Aufmerksamkeit kleiner Kinder so stark, dass sie darüber alles vergessen. Sie bewegen sich nicht, spielen nicht, lernen nicht. Sie verpassen hunderte Gelegenheiten, soziale Interaktion zu üben.“

Fachleute sprechen in diesem Zusammenhang von „sensorischer Deprivation“: einem Mangel an visueller, akustischer und taktiler Stimulation, der zu verzögerter geistiger und sprachlicher Entwicklung führt. Und dessen Folgen kaum umzukehren sind.

So wie bei Khalid. Für ihn hätten die Bedingungen in dieser Lebensphase nicht ungünstiger sein können. Mit seiner Mutter floh er als Säugling aus Syrien, verbrachte seine ersten Lebensjahre in einem Flüchtlingslager. Während seine Eltern ums Überleben und eine Zukunft kämpften, hielten sie den Sohn mit Bildschirmen ruhig – jahrelang. Khalids Geschichte ist besonders extrem, aber kein Einzelfall.

Tatsächlich zeigen Kinder, die an den Folgen sensorischer Deprivation leiden, ähnliche Symptome wie Kinder mit Autismus: Viele reagieren kaum auf Ansprache, suchen keinen Blickkontakt, haben wenig Interesse an ihrer Umgebung oder sprechen nicht.

In der Diagnostik falle aufmerksamen Fachärzten jedoch auf, dass den Kindern weitere Autismus Symptome fehlen, berichtet Klöpper. Die hohe Reizempfindlichkeit etwa, die für Menschen mit Autismus typisch ist, das starke Verlangen nach Routinen oder die intensive Beschäftigung mit bestimmten Themen (Spezialinteressen) träten bei diesen Kindern nicht auf. „Kinder mit einer Entwicklungsverzögerung aufgrund sensorischer Deprivation zeigen zwar autistische Symptome. Aber sie haben keine autistische Wahrnehmung“, fasst die Ärztin das Phänomen zusammen.

Kein echter Autismus

Einige Forscher sprechen bei Kindern wie Khalid inzwischen trotzdem von „Medienautismus“ oder „virtuellem Autismus“. Etwa der Neurowissenschaftler und Psychiater Manfred Spitzer. Er vermutet, dass ein großer Teil der seit einigen Jahrzehnten exponentiell steigenden Zahl von Autismus-Diagnosen auf sensorische Deprivation zurückzuführen ist, es sich in diesen Fällen also gar nicht um echten Autismus handelt.

Während vor 50 Jahren noch eins von 5000 Kindern die Diagnose Autismus erhalten habe, sei es heute eins von 44 Kindern, so Spitzer. Etwa die Hälfte des Anstiegs sei nicht auf ein gestiegenes Bewusstsein und bessere Diagnostik zurückzuführen, sondern ungeklärt – offiziell. Obwohl es längst große Studien gibt, die einen kausalen Zusammenhang zwischen Bildschirmzeit und Entwicklungsverzögerungen nachweisen, so der Wissenschaftler. Die Auswirkungen auf die Ausbildung von Autismus-Symptomen seien „gut belegt“.

Wenn das tatsächlich so ist – wieso ist dann in der Öffentlichkeit nicht mehr darüber bekannt? Warum gibt es Youtube-Kanäle, die sich an Babys richten? Wieso können Eltern Tablet-Halterungen für Kinderwagen im Fachhandel erwerben – wobei ihnen durch Werbung suggeriert wird, dass sie ihrem Kind damit sogar etwas Gutes tun?

Fehlende Warnhinweise

Nachfrage beim Bundesfamilienministerium: Ist man sich dort des Problems bewusst? „Die wissenschaftlichen Erkenntnisse über die negativen Auswirkungen übermäßiger Bildschirmzeit bei Kindern nehmen wir sehr ernst“, lautet die offizielle Antwort. Sollten dann nicht Warnhinweise vor Kinderserien eingeblendet werden? Oder auf der Verpackung von Tablets kleben? Das Ministerium versagt hier und verweist nur auf die „Verantwortung der Eltern“. Es gebe Initiativen, bei denen sie sich informieren könnten, erklärt eine Sprecherin.

Katrin Klöpper ist das zu simpel. „Es gilt doch längst als normal, dem Baby das Handy hinzuhalten, damit es beim Wickeln nicht strampelt. Viele Eltern denken, dass ihre Kleinkinder mit bunten Filmchen sogar etwas lernen.“ Diese Eltern seien oft schockiert, wenn sie erführen, dass der frühe Medienkonsum Ursache der Probleme ihres Kindes sei. Manche können das gar nicht akzeptieren. Andere Eltern weinten und erklärten, es nicht besser gewusst zu haben. „Oft hören wir: Aber das machen doch alle. Die anderen Kinder schauen auch den ganzen Tag.“

Schulärzte schlagen Alarm

Klöpper zufolge ist viel zu wenig bekannt, wie schädlich Bildschirmmedien wirklich sind. „Wir brauchen dringend mehr aktive Aufklärung für Eltern, die auch diejenigen erreicht, die sich nicht von selbst mit dem Thema befassen.“

Deutschlandweit klagen Schulärzte über sprachliche, kognitive und psychosoziale Defizite von Kindern vor der Einschulung, die auf frühen Medienkonsum zurückzuführen sind.[1]

Auch Kinderarzt Uwe Büsching kritisiert, dass die Gefahren frühen Bildschirmmedien-Konsums nicht besser kommuniziert werden, etwa durch Plakatkampagnen. Büsching saß jahrelang im Vorstand des Berufsverbands der Kinder- und Jugendärzte (BVKJ). 2017 leitete er die durch das Bundesgesundheitsministerium geförderte BLIKK-Studie[2] zu gesundheitlichen Risiken übermäßigen Medienkonsums. Die ergab, dass schon 30 Minuten Bildschirmzeit pro Tag bei Kindern unter drei Jahren mit einer um 25 Prozent erhöhten Wahrscheinlichkeit für Sprachstörungen im Vorschulalter einhergehen. „Handys funktionieren als Babysitter hervorragend, schaden kleinen Kindern aber enorm“, sagt der Arzt.

Er hätte im Anschluss gerne weitere Studien zu den Schäden durch frühen Medienkonsum durchgeführt. „Wir haben dafür aber keine Finanzierung bekommen. Es gibt eine starke Lobby, die kein Interesse daran hat, Kinder als Konsumenten zu verlieren.“

Glaubt man den meisten Politikern, vielen Pädagogik-Wissenschaftlern und den Printmedien oder so gut wie allen Führungskräften der IT-Industrie, dann ist der Nutzen von digitalen Techniken für unsere Kinder und Jugendlichen ein Schlaraffenland und eine glückliche Zukunft ohne diese undenkbar. Wer sich traut, diesen Hype anzuzweifeln, der begibt sich in die Rolle der Pessimisten, Schwarzmaler oder Abtrünnigen. Kritisches Hinterfragen, gar das Aufzählen von Risiken ist nicht opportun.[3]

Die Reaktion des Bundes: Der verweist darauf, dass kürzlich die Expertenkommission[4] „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ berufen wurde. Das Ziel ist, so der Bundesministerin für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend Karin Prien und der früheren CDU-Bundestagsabgeordneten Nadine Schön zufolge, eine Reihe von „Handlungsempfehlungen“, die sich auch an Schulen und Eltern richten. Schön unterstrich zugleich, es solle „keine Verteufelungsdiskussion“ geführt werden – auch die Chancen der digitalen Welt sollten in den Blick genommen werden. D.h., der Eiertanz geht weiter! Die Ergebnisse sollen spätestens am Ende der parlamentarischen Sommerpause 2026 vorliegen.[5]

Man darf auf die „Handlungsempfehlungen“ gespannt sein.

Beitrag als PDF-Datei

[1] Flyer Bildschirmmedien, https://blikk3.de/wp-content/uploads/Flyer-Bildschirmmedien_23_03_2018.pdf

[2] Bei der ersten Querschnittsstudie zu digitalen Bildschirmmedien im Kindesalter, der BLIKK-Medien Studie (BLIKK 2017), hat sich der Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte e.V. (BVKJ) mit 79 Studien – Praxen eingebracht. Das Konzept der Studie waren Fragebögen zum Sozialstatus, zu psychosozialem Verhalten der Kinder, zur Nutzung digitaler Bildschirmmedien in Familien und bei den Kindern (Medienfragebogen) und eine pädiatrische Untersuchung nach Paed.Check®. Aus: https://blikk3.de/wp-content/uploads/2022/05/BLIKK-Uwe_Buesching.pdf

[3] A.a.O.

[4] Interdisziplinäre Expertenkommission prüft Handlungsmöglichkeiten und notwendige Schritte für einen effektiven Kinder- und Jugendmedienschutz, https://www.bmbfsfj.bund.de/bmbfsfj/aktuelles/pressemitteilungen/kinder-und-jugendschutz-in-der-digitalen-welt-bundesregierung-beruft-expertenkommission-ein-269660?utm_source=chatgpt.com

[5] Kommission soll Jugendschutz im Netz verbessern, Tagesschau, 4.9.2025, https://www.tagesschau.de/inland/innenpolitik/expertenkommission-kinder-jugendschutz-100.html

Schulen im Fadenkreuz der Lobbyisten

„Technology in education: A tool on whose terms?“

Bereits seit einigen Jahren gilt Digitalisierung im Bildungsbereich für alle Altersstufen als zeitgemäße Lösung von Bildungsfragen. In diesem Tenor äußert sich in einem Interview mit der Berliner Zeitung vom 30.9.2025 auch der Schulleiter einer digitalen Vorreiterschule in Gütersloh, Martin Fugmann. Für ihn ist „Digitalisierung“ in der Schule „kein Luxus, sondern Grundvoraussetzung für Bildung im 21.Jahrhundert.“ Die „gigantischen Summen“, die aufgebracht werden müssen, wenn „alle vier bis fünf Jahre zehntausende Geräte neu beschafft werden sollen, sprengt die Haushalte“ der Kommunen, so Fugmann weiter in seiner „Analyse“. Bei den Überlegungen zur Digitalisierung im Bildungsbereich hat er bereits in den „Deutschland- und Geschäftsmodus“ umgeschaltet.

Der Schulleiter, der auch geschäftsführender Vorstand der Heraeus-Bildungsstiftung und diese Mitglied im „Forum Bildung Digitalisierung“ ist, hält als Forderung für die Grundschulen fest: Nicht nur „Lesen, Schreiben und Rechnen“ gehören zur Allgemeinbildung sondern „unbedingt“ auch „digitale Grundkompetenzen“. Wie es um die Grundkompetenzen in „Lesen, Schreiben und Rechnen“ bei den Grundschülern bestellt ist, scheint für ihn kein Problem zu sein – hat er doch ganz anderes im Sinn.

Offensichtlich ist: Es geht nicht wirklich um den Lernerfolg unserer Schülerinnen und Schüler, es geht um ein Milliardengeschäft. So berichtet die BertelsmannStiftung, ebenfalls Mitglied im „Forum Bildung Digitalisierung“, bereits am 3.11.2017: „IT-Ausstattung an Schulen: Finanzierung ist eine milliardenschwere Daueraufgabe“. Sie fordert: „Rund 2,8 Milliarden Euro müssten jährlich investiert werden, um all unsere Grundschulen und weiterführenden Schulen mit entsprechender Infrastruktur auszurüsten.“

Eindrucksvoll beschreibt dieses Vorgehen Christian Füller in der GEW-Zeitung am Beispiel von Bertelsmann. Schaut man genauer hin entdeckt man ein „perfektes Zusammenspiel: Die Stiftungen wirken wie ein Türöffner“. Zu jeder sich ihnen bietenden Gelegenheit melden sich deren „Experten“ zu Wort, um ihre „digitalen Bildungskonzepte“ voranzubringen. Ihre „Empfehlungen“ sind passgenau ausgerichtet an den Medien- und IT-Produkten der jeweiligen Technologieunternehmen denen sie zuarbeiten.

Ein weiterer Verschwurbler in Sachen „Digitalisierung im Bildungsbereich“ ist der Geschäftsführer der „Wübben Stiftung Bildung“, Markus Warnke. Er äußert sich folgendermaßen in einem Interview im Tagesspiegel vom 17.7.2024 mit Susanne Vieth-Entus u. Saara von Alten: „Es kann doch nicht sein, dass der Schutz von Daten wichtiger ist als das gelingende Aufwachsen unserer Kinder“. Für die „Digitalisierung der Schule“ fordert er die Einführung einer „Schüler-Identifikationsnummer“ sowie eine „datengestützte Unterrichtsentwicklung.“ Auch die „Wübben Stiftung Bildung“ ist Mitglied im Stifterverbund „Forum Bildung Digitalisierung“.

Mittlerweile sehen auch Schüler, dass es bei der Digitalisierung der Schule nur vordergründig um Lernförderung geht. Die Auswirkungen der Vereinzelung beim individuellen Lernen, der Frontalunterricht vor dem Bildschirm, das Fehlen einer empathischen Resonanz, die Auflösung der Klassengemeinschaft und die unkontrollierbare Nutzung und weitere Verwertung ihrer gespeicherten Daten werden verschleiert. Zu diesem Vorgehen haben Schülerinnen und Schüler der Sophie-Scholl-Oberschule Berlin in einem Zeitungsbeitrag geschrieben: „Wir sind gegen die Digitalisierung von Schulen, weil wir nicht wollen, dass unsere Daten ausgekundschaftet und benutzt werden. […] Wir haben als Jugendliche das Recht, Fehler zu machen und daraus zu lernen, ohne dass sie uns im späteren Leben zum Verhängnis werden.“ Beim Einsatz von IT (und KI) in Schulen muß darauf geachten werden, dass man die Hoheit über Geräte und Daten behält (digitale Souveränität). Die Daten Minderjähriger sind besonders schützenswerte, daher kappt man den Rückkanal und arbeitet nur lokal oder im VPN-Netz.

Einen Überblick über das Zusammenwirken der weiteren Akteure über das „Forum Bildung Digitalisierung“ hinaus verdeutlicht Annina Förschler in ihrem Beitrag „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse. In der Darstellung wird das „komplexe Netzwerkgeflecht“ der verschiedenen Akteure ersichtlich. Ihre Forschungsergebnisse umfassen den Zeitraum von 2000 bis 2018.

Abb.1: Akteurs-Netzwerk der Digitalisierungsagenda von Bildung in Deutschland. Annina Förschler (2018): „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse

Tatsächlich verdichten sich die wissenschaftlichen Hinweise auf enorme Nachteile und Schäden für die Entwicklungs- und Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen durch digitale Medien. So ist eine der KERNAUSSAGEN im „Global Education Monitoring Report 2023. Technology in education: A tool on whose terms?“, dass bei aktuellen IT-Konzepten für Bildungseinrichtungen nicht das Lernen und der pädagogische Nutzen im Mittelpunkt stünden, sondern wirtschaftliche Interessen. Deutlich wird dies durch einen Blick in den Report:

„Es gibt wenige belastbare Belege für den Mehrwert von digitalen Medien in der Bildung. Die Technologie entwickelt sich schneller als wir sie evaluieren können: Produkte aus dem Bereich der Bildungstechnologien ändern sich im Durchschnitt alle 36 Monate.“

„Ein Großteil der Studien stammt von den Anbietern, die die Produkte verkaufen wollen. Pearson [der weltweit größte Bildungskonzern und Buchverlag, zudem Marktführer für Bildungsmedien in Großbritannien, Indien, Australien und Neuseeland, zugleich die zweitgrößte Verlagsgruppe in den USA und Kanada] finanzierte eigene Studien und bestritt unabhängige Untersuchungsergebnisse, wonach die Produkte des Unternehmens keine Effekte zeigten.“

Die wirtschaftlichen Interessen in der umfassenden „Digitalisierung der Bildung“ charakterisierte Christian Füller als „Trojanisches Pferd“: „Mit der Digitalisierung aber haben vor allem die Stiftungen mit Technologieunternehmen im Hintergrund eine völlig neue Mission: Sie rollen unter den großen Überschriften `Teilhabe´ und `Kooperation´ ein großes Trojanisches Pferd in die Schulen – das digitalisierte Lernen samt Endgeräten.“

Diese Aussagen bestätigt das Karolinska Institut, Medizinische Universität Stockholm und erklärte dazu in einer Stellungnahme zur nationalen Digitalisierungsstrategie in der Bildung:

„Die Annahme, dass die Digitalisierung die von der schwedischen Bildungsbehörde erwarteten positiven Effekte haben wird, ist nicht evidenzbasiert, d.h., nicht auf wissenschaftlichen Erkenntnissen beruhend.“

Weiter wird von der schwedischen Forschergruppe berichtet:

„Die Nationale Bildungsagentur scheint sich überhaupt nicht bewusst zu sein, dass die Forschung gezeigt hat, dass die Digitalisierung der Schulen große, negative Auswirkungen auf den Wissenserwerb der Schüler hat.“

In ihrer Stellungnahme führen sie weiter aus:

„Es gibt eindeutige wissenschaftliche Belege dafür, dass digitale Werkzeuge das Lernen der Schüler eher beeinträchtigen als verbessern.“

Ungeachtet dieser Stellungnahmen der Wissenschaftler führt der Schulleiter der digitalen Vorreiterschule in Gütersloh, Martin Fugmann im Interview weiter aus: Die Lehrkräfte müssen in ihrer Ausbildung „lernen, wie man Unterricht mit digitalen Werkzeugen gestaltet, wie man Kollaboration anbahnt, wie man Lernplattformen nutzt.“

Unter der Überschrift: „Digitales Geräteturnen“ führte dazu Susanne Klein bereits am 15.9.2017 in der Süddeutschen Zeitung treffend und komprimiert aus: Das „klingt so, als müssten Pädagogen ihre Pädagogik von den Geräten her denken“ und bitteschön, im Sinne der im Hintergrund des Stifterverbunds „Forum Bildung Digitalisierung“ agierenden IT- und Medienindustrie. Sie fordert auf: „Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen.“

Dr. Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg stellt dazu im Wissenschaftsmagazin NANO, 3sat vom 6.12.2023 fest, „dass viele Probleme, die wir im Bildungsbereich haben, von einer unreflektierten Digitalisierung letztendlich befeuert werden.“

Worauf es ankommt

Auf die Frage: Worin sehen Sie die größten Herausforderungen des deutschen Bildungssystems? antwortet Dr. Heiner Barz, Professor für Erziehungswissenschaften an der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf: „Ein […] Problem ist die viel beschworene `digitale Bildungsrevolution´. Viele Pädagogen und Bildungsexperten sehen im zu frühen Einsatz von Bildschirmmedien in Kita und Schulen mehr das Problem als die Lösung. Sie verlangen vielleicht nicht nach einer neuen `Kreidezeit´ – aber doch nach einer Rückbesinnung auf die lebendige Lehrer-Schüler-Begegnung, auf das fruchtbare Unterrichtsgespräch und auf den pädagogisch gestalteten Rhythmus von Anstrengung und Entspannung in der Eroberung neuer Wissenswelten.“

Die Bedeutung des Sozialen Lernens in der Schule hebt der Lehrer Marcus Vollack in einem Beitrag in der Berliner Zeitung vom 7.11.2025, hervor und ergänzt: „Das Erleben und Erfahren der emotionalen Selbstwirksamkeit, die Teilhabe an der Gruppe, das Einfühlen in andere Kinder (Empathie), die Stärkung der eigenen Resilienz und Frustrationstoleranz, ein ausgeprägtes Regelverständnis, die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes sowie gewaltfreie Konfliktlösungsstrategien – das alles sind wichtige Lernprozesse des Sozialen Lernens.“ Und fügt hinzu: „Das alles lernen Kinder nicht mit oder über digitale Technologien, sondern nur in der Interaktion mit anderen Menschen.“

Dies bestätigt auch der Bildungsforscher John Hattie und „warnt vor falsch verstandener Individualisierung des Lernens“ indem er sagt: „Der Kern schulischen Lernens war schon immer Zusammenarbeit und soziales Lernen – das Lernen mit und von anderen.“

Textzusammenstellung durch Schulforum-Berlin

Beitrag als PDF-Datei mit Fußnoten und Quellenangaben

Kinder sind keine Objekt-Roboter

Ein Berliner Lehrer klagt: In Diskussionen über den Schulunterricht kommt der Aspekt des Sozialen Lernens zu kurz

Berliner Zeitung, 7.11.2025, Markus Vollack, Open Source Beitrag.

Seit einigen Jahren wird die digitale Schule beschworen, gefordert und gefördert. Schulklassen sollen mit Laptops, Tablets, Smartphones und interaktiven Smartboards ausgestattet werden. Ferner sollen digitale Plattformen, Webkommunikationswege sowie Videoplattformen den Weg zur digitalen Schule (auch via Homeschooling) ebnen. Die Kritik lautet stets, dass es einen großen Mangel an der Umsetzung und Ausstattung geben würde. Ob und inwiefern digitale Lernmaterialien überhaupt pädagogisch sinnvoll sind oder ob sie nicht auch schädlich für die kindliche Entwicklung sein können, interessiert dagegen kaum.

Ein Aspekt kommt hierbei regelmäßig zu kurz und wird quasi nie thematisiert: das Soziale Lernen. Davon auszugehen, dass Kinder Objekt-Roboter seien, die man via digitaler Schul-Lernfabrik nur mit Daten füttern müsse, ignoriert alle pädagogischen, psychologischen, lerntheoretischen und wissenschaftlichen Erkenntnisse der vergangenen 30 Jahre. Denn Kinder lernen fast ausschließlich in der sozialen und primär analogen Interaktion mit ihren Mitmenschen.

Probleme im Alltag

Ich kann aus meinem Schulalltag berichten, dass es immer mehr Kinder gibt, die weniger kognitive als viel mehr sozial-emotionale Schwierigkeiten im Alltag haben. Hier hilft den Kindern auch kein Laptop oder ein Tablet weiter. Sie benötigen zwingend die Interaktion mit anderen Kindern und die empathische Begleitung von pädagogischem Fachpersonal.

Kinder, die beispielsweise häufig in Konflikte involviert sind, eine geringe Frustrationstoleranz haben, bei denen die Selbst- und Fremdwahrnehmung schwach ausgeprägt ist, die Schwierigkeiten haben, sozial anzuknüpfen oder Freunde zu finden, sowie wenig selbständig-lösungsorientiert handeln können, brauchen unbedingt einen geschützten Freiraum, wo sie entsprechende Fähig- und Fertigkeiten mit anderen Kindern (er-)lernen können. Aber auch Kinder, die selbstbewusst und selbstwirksam sind, brauchen zwingend andere Kinder, um sich altersgerecht entwickeln zu können.

Werte und Normen wie Fairness, Rücksichtnahme, Verständnis, Empathie, Gerechtigkeit, gewaltfreie Kommunikation oder Gemeinschaftsgefühl lernen Kinder nicht durch eine Schulcloud oder eine Zoom-Videokonferenz. Sie entdecken ihre körperlichen und emotionalen Grenzen und Fähigkeiten nur in der analogen Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen.

Wie bitte sollen Kinder und Jugendliche Konfliktlösungsstrategien mit digitalen Technologien erlernen? Wie sollen sie sich hier selbst sowie andere Kinder spüren? Mit all ihren Gerüchen, Berührungen, der Körpersprache, Gestik, Mimik und Stimme, die für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen so unglaublich wichtig sind? Wie lernen Kinder, ihre Ängste zu überwinden und selbstbewusster zu werden, wenn sie vor einem Smartphone oder einem Smartboard sitzen?

Digitalpakt. Bildungsstandort Deutschland. Digitaler Wandel. Homeschooling. Medienkompetenz. Bei all dem geht es – wie so oft – nicht um die Bedürfnisse und Interessen der Kinder. Denn sie werden nicht gefragt. Stattdessen definieren die Kultusministerien die gewünschten Bildungsziele und die Digital-Firmen verdienen Millionen an der digitalen Aufrüstung der Schulen.

Geld erbetteln

Fragt man nämlich die Kinder (oder die Eltern), wünschen sie sich meist saubere Toiletten, einen schöneren Garten oder einen besser ausgestatteten Schulhof. Dafür ist dann aber komischerweise selten Geld da. Stattdessen müssen Fördervereine gegründet und das Geld regelrecht eingebettelt werden, damit man sich wenigstens am Tag der offenen Tür nicht in Grund und Boden schämen muss.

Natürlich ist Lernen zunächst ein individueller Prozess. Soziales Lernen ist jedoch Training und Förderung der sozialen Kompetenz in der Gruppe. Und gerade die Aushandlung eines Kompromisses zwischen eigenen Bedürfnissen und nicht eigenen Bedürfnissen ist beispielsweise für Grundschüler ein elementar wichtiger Bestandteil ihres kindlichen Entwicklungsprozesses.

Das Erleben und Erfahren der emotionalen Selbstwirksamkeit, die Teilhabe an der Gruppe, das Einfühlen in andere Kinder (Empathie), die Stärkung der eigenen Resilienz und Frustrationstoleranz, ein ausgeprägtes Regelverständnis, die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes sowie gewaltfreie Konfliktlösungsstrategien – das alles sind weitere wichtige Lernprozesse des Sozialen Lernens. Das alles lernen Kinder nicht mit oder über digitale Technologien, sondern nur in der Interaktion mit anderen Menschen.

Berliner Zeitung (2.12.2025)

Beitrag als PDF-Datei

Markus Vollack ist Politologe und Pädagoge. Seit rund zehn Jahren arbeitet er an einer Berliner Grundschule.

Scrollen mit Folgen

Smartphones gefährden Eltern-Kind-Beziehung

Jörg Zittlau[1]

Kaum etwas prägt das Familienleben so beiläufig und so tiefgreifend wie das Smartphone. Eltern schieben den Buggy, füttern ihre Kinder, holen es von der Kita ab, schauen dem Kind in der Sandgrube beim Spielen zu – und scrollen dabei. Die Mutter oder der Vater sind zwar da, und doch woanders. Das merken die Kinder. Und für ihre Entwicklung kann es schwerwiegende Folgen haben, wenn sie häufig die Handy-Rückseite statt das Elterngesicht sehen, zeigt eine Studie in „JAMA Pediatrics“[2].

Die Forscher der University of Wollongong in Australien haben 21 Studien mit insgesamt rund 15.000 Teilnehmerinnen und Teilnehmern ausgewertet. Sie untersuchten, wie sich das Smartphone-Verhalten von Eltern in Anwesenheit ihrer Kinder auf deren motorische und kognitive Entwicklung, die psychosoziale Gesundheit und die eigene Bildschirmzeit auswirkt.

Die Wissenschaftler beobachteten, dass Kinder von Eltern, die häufig am Smartphone waren, in der kognitiven und sprachlichen Entwicklung hinterherhinkten. Auch emotionale und soziale Schwierigkeiten traten bei ihnen häufiger auf, vor allem zeigten sie eine ausgeprägte Bindungsschwäche zu Mutter und Vater. Stattdessen wuchs ihre Verbindung mit allem, was leuchtet und blinkt: Smartphones, Laptops und Tablets, die sie täglich für mehrere Stunden nutzten. […]

Laut einer Erhebung des Universitätsklinikums des Saarlandes konsumieren 18 Prozent der Kinder im ersten Lebensjahr digitale Medien. Im zweiten sind es 61, im dritten 92 Prozent. Der miniKIM-Studie zufolge beträgt die Bildschirmzeit – Handyspiele, YouTube-Clips, TV – der Zwei- bis Fünfjährigen in Deutschland 67 Minuten pro Tag. Und 28 Prozent der Kinder haben laut dieser Studie mit vier oder fünf Jahren ein eigenes Tablet. […] Den frühen Medienkonsum der Kinder nennt Frank W. Paulus, Jugendpsychologe am Universitätsklinikum des Saarlandes, „Einen Brandbeschleuniger der Bildungsungleichheit“.[3]

Für Sven Lindberg[4] von der Universität Paderborn ist der Befund keine Überraschung: „Er deckt sich mit vielen anderen Erkenntnissen, die wir in diesem Bereich haben.“ Erklärbar sei das zum einen durch das „Lernen am Modell“, also dadurch, dass Kinder Smartphone-Affinität der Eltern und die damit einhergehende Abgelenktheit beobachten und übernehmen. […]

Forschende um die Psycholinguistin Barbara Mertins von der TU Dortmund fanden heraus, dass Säuglinge handyaffiner Eltern insgesamt weniger Interesse an Interaktionen zeigten. In der Folge sprechen sie später nicht nur weniger, sondern suchen auch seltener Blickkontakt zu anderen Menschen. Das beeinträchtige, so Mertens, „die Entwicklung sozialer Fähigkeiten und die Ausbildung von Empathie“.

Zu spüren bekommen das später auch Lehrkräfte, die sich im Unterricht oft ziemlich anstrengen müssen, um die Aufmerksamkeit und den Blickkontakt ihrer Schülerinnen und Schüler zu halten.

„Auch wenn die Forschung noch nicht alle Fragen geklärt hat – wir wissen genug“, so Martin Spiewak. Er berichtet weiter, dass die „Nationale Akademie der Wissenschaften, Leopoldina[5], kürzlich in einem Gutachten darauf hingewiesen hat, dass bei Kindern das Vorsorgeprinzip gelten muss. Besteht der Verdacht einer Gesundheitsschädigung, braucht es Maßnahmen, um die Heranwachsenden zu schützen.

Ist das illusorisch? Das hat man vor wenigen Jahren auch über das Handyverbot an Schulen gesagt. Nun bekennen sich jeden Tag mehr Schulen zu strikten Regeln – und erweisen vielen Jugendlichen damit einen großen Dienst. Das sollte für deren kleine Geschwister ebenso gelingen.“[6]

Textauswahl und Hervorhebungen durch Schulforum-Berlin

[1] Tagesspiegel, 15.11.2025, „Scrollen mit Folgen“, von Jörg Zittlau https://www.tagesspiegel.de/wissen/grosswerden-im-toten-winkel-was-es-mit-einem-kind-macht-wenn-die-eltern-standig-am-handy-sind-14767697.html (26.11.2025)

[2] JAMA Pediatrics wurde 1911 gegründet und ist die älteste pädiatrische Zeitschrift der Welt. Sie veröffentlicht innovative, klinisch relevante Forschung über die Gesundheit von Kindern und Jugendlichen. https://jamanetwork.com/journals/jamapediatrics/pages/for-authors#fa-about (26.11.2025)

[3] Die ZEIT, 13.11.2025, “Tut ihnen das nicht an“, von Martin Spiewak, https://www.zeit.de/2025/48/bildschirmzeit-kinder-entwicklung-smartphone-babys-gxe (26.11.2025)

[4] Siehe auch: https://schulforum-berlin.de/handys-im-unterricht-ein-klares-nein/ (26.11.2025)

[5] Gutachten: https://www.leopoldina.org/ergebnisse-und-termine/publikationen/detail/soziale-medien-und-die-psychische-gesundheit-von-kindern-und-jugendlichen-2025 (26.11.2025)

[6] Die ZEIT, 13.11.2025, “Tut ihnen das nicht an“, von Martin Spiewak, https://www.zeit.de/2025/48/bildschirmzeit-kinder-entwicklung-smartphone-babys-gxe (26.11.2025)