Archiv der Kategorie: Bildungspolitik

Hamlet stört im Unterricht – Zur Ökonomisierung der Schule

Das verlorene Subjekt

von Hinrich Lühmann, ehemaliger Schulleiter des Humboldt-Gymnasiums in Berlin-Tegel. Unter dem Titel: „Zur Handhabbarkeit von Bildung – Output-Phantasien“ vorgetragen auf dem Kongress „Irrwege der Unterrichtsreform“, Frankfurt, Goethe Universität, 24. März 2012.

(…) Meine Damen und Herren: Hamlet stört. Wie sehr und auf welche Weise, das verrät uns in schöner Offenheit ein „Fachbrief“ der Berliner Senatsschulverwaltung; dabei geht es um neue Aufgabenformate für Grund- und Leistungskurse Englisch im schriftlichen Abitur. Ich zitiere:

„[…Wir haben] uns daran gewöhnt, dass unsere Schülerinnen und Schüler sehr gezielt auf die
Aufgabenstellungen im Abitur vorbereitet werden und diese daher auf einem vergleichsweise hohen Niveau bearbeiten. Doch diese Spezialisierung kostete ihren Preis: […] der Unterricht befähigte sie nicht dazu, Texte im Kontext ihres realen Lebensumfelds zu analysieren und zu erstellen. Das Verfassen eines Essays über ein literarisches Werk stellt beispielsweise eine außerhalb der Schule äußerst seltene Anforderung dar, wohingegen Briefe […] immer wieder verlangt werden.Vor allen Dingen kommt es bei den Anforderungen, mit denen unsere Schülerinnen und Schüler in Ausbildung und Beruf konfrontiert sein werden, darauf an, dass sie in der Lage sind, sich schnell zu orientieren und über aktuelle Zusammenhänge zu recherchieren. Diese Fähigkeit lässt sich nicht durch die Vermittlung eines Wissenskanons erzeugen, denn dieser hat in unserer Zeit bekanntlich nur kurz Bestand. Stattdessen benötigen sie Kompetenzen und Grundkenntnisse, die als eine Art Fundament für den Erwerb der jeweils benötigten Spezialkenntnisse in den unterschiedlichsten Bereichen dienen.
[…] Anspruchsvolle Klausuren [stellen] keine […] Vorbereitung dar auf eine Welt, in der Flexibilität und die Fähigkeit zum schnellen Erwerb von Wissen überlebensnotwendig sind. [Daher setzt sich] das [neue] Zentralabitur zum Ziel zu überprüfen, ob die Prüflinge […] Aufgabenstellungen gerecht werden, die sich an realen Anforderungen orientieren.“
„Es sei hier auch noch einmal darauf verwiesen, dass die wenigsten unserer Schülerinnen und Schüler, die am Englisch-Unterricht teilnehmen, ein Literaturstudium anstreben. Die meisten von ihnen werden voraussichtlich in ihrem weiteren Leben Englisch als Verkehrssprache […] nutzen.“

Das leuchtet ein: da sich kaum jemand sich auf Literatur „spezialisieren“ wird, braucht man auch keine zu lesen. „Hamlet“ stört solchen Unterricht. (…)

(…) dieses ministerielle Rundschreiben spiegelt ein funktionales Denken, ausgerichtet an angeblichen Anforderungen des Arbeitsmarktes, dem die Schule zuarbeiten müsse. Wer so denkt, fällt zweihundert Jahre zurück und gesellt sich zu jenen Philanthropen, die das „Gelehrtenwissen“ für „unnütz“ erklärt hatten. Insofern ist dieses Rundschreiben ein Sprung zurück hinter die einst exemplarisch vorgelebte und artikulierte Bildung der Brüder Humboldt, es ist nicht modern, sondern schlicht reaktionär. Diese Abwendung von den Inhalten, die Hinwendung zu nützlichem Alltagswissen, das der „Output“ unserer Schulen sein soll, verdanken wir, Sie wissen es, einer einseitigen Interpretation der PISA-Resultate. (…)

In dieser Situation: great expectations ohne Geld in den Kassen, haben Unternehmensberater den entscheidenden Tipp geliefert: ökonomisiert die Schule, leitet sie wie ein Unternehmen. Die Betriebskosten bleiben gleich, das Produkt wird besser: Effizienz endlich auch in der Bildung!
Gesagt, getan. Ein betriebswirtschaftlicher Begriffsnebel hat sich über uns gelegt.

Zur neuen Schule gehören seither:
Corporate identity, Output–Orientierung, Normierung, Controlling, Qualitätsmanagement. Ein Leitbild muss her und ein Schulprogramm. Eine Steuerungsgruppe formuliert nach Bestandsaufnahme und Stärken–Schwächen–Analyse Entwicklungsziele. Zielvereinbarungen binden Schulaufsicht, Schulleitung und Lehrer in ein Geflecht von Anforderungen, die sie gemeinsam unter Anwendung infantilisierender
Moderationsmethoden entwickelt haben. Wer nicht mitzieht, der wird in einem von gegenseitiger Wertschätzung getragenen Mitarbeitergespräch vom rechten Weg überzeugt. So werden Lehrer endlich professionell. Der Schulleiter, einst administrativ dilettierender Primus inter pares, übernimmt Ergebnisverantwortung; er wird Vorgesetzter und regiert top down: ist Manager, nur nebenher noch Pädagoge. Wo einst ein fahles Humboldtbild die Lehrerzimmer zierte, strahlen heute quietschbunte Zahlen und Figuren: Säulendiagramme illustrieren die datengestützte Bewertung der Qualität einer Schule. Denn die Schulinspektion war da, die alle paar Jahre für drei Tage einfällt, jeden Lehrer für ganze zwanzig Minuten besucht; ein hochkomplexes Zahlenwerk, sortiert in neunzig Kategorien, Lob und Tadel und gute Besserungswünsche hinterlässt – in dem Glauben, dass man Unterrichtsqualität ohne Ansehen der Individuen beurteilen könne, und nun der einzelne Lehrer aufgrund der akkumulierten Zahlen der ganzen Schule einen besseren Unterricht geben werde und dass es dem Management der Schule jetzt gelinge, alle zu neuen Ufern zu führen. (…)

zum Beitrag: Irrwege der Unterrichtsreform, „Das verlorene Subjekt“, Hinrich Lühmann

siehe dort auch die weiteren Beiträge z.B. „Betrieb Schule. Eine Polemik“

Zitate aus: Fachbrief Englisch Nr. 11, 27. November 2006, S.11, Hg.: Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung / Landesinstitut für Schule und Medien.

Ökonomisierungspolitik im Bildungsbereich

Vortragsreihe vom 24.9.2015 bis zum 28.1.2016 in der Goethe Universität Frankfurt am Main, Campus Bockenheim

Der wachsende Widerstand gegen Folgen der Ökonomisierungspolitik im Bildungsbereich zeigt, wie wichtig es ist, „die Programme, Schlagwörter, Aus- und Absichten, aber auch die maßgeblichen Akteure einer globalen Transformation des Bildungswesens auf den Prüfstand des kritischen Denkens zu stellen und über Alternativen zu einer Sichtweise nachzudenken, für die der allein in Geldsummen messbare ökonomische Nutzen zum alles bestimmenden Maßstab von Schule und Hochschule erklärt wird.“

mehr: Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V.

siehe auch: 10 Jahre Frankfurter Einsprüche gegen die Ökonomisierung des Bildungswesens. Bilanz und Fortsetzung

Auswirkungen des Ökonomismus in der Bildung

ZERSETZUNG VON BILDUNG:
ÖKONOMISMUS ALS ENTWURZELUNG UND STEUERUNG

EIN ESSAY
Prof. Jochen Krautz
Ein Essay ist ein Versuch. Hier der Versuch, die dominanten Entwicklungen beim Umbau des Bildungswesens im deutschsprachigen Raum der letzten 20 Jahre in einem großen Zug zusammenzudenken. Ausgangspunkt ist dabei die These, dass der überall sichtbare
Bildungsabbau durch bekannte Phänomene wie PISA-Test und Bologna-Reform nicht „perverser Effekt“ an sich gut gemeinter Reformen ist, sondern deren eigentliche Intention. (…)

„Bildung in der res publica“
In diesem Sinne ruft der Richter am Bundesverfassungsgericht, Johannes Masing, in Erinnerung, dass „keine politische Ordnung so eng verwoben (ist) mit Vertrauen in Bildung wie die Demokratie.“ Diese Vorstellung gehe davon aus, dass „alle Bürger substantiell gleich sind“ und baue auf „das Vertrauen in Urteilsfähigkeit, die es erlaubt, politische Fragen als Sachfragen auszutragen.“ Bildung in der Demokratie hat demnach diese Urteilsfähigkeit zu entwickeln und zu fördern, um der demokratischen Selbstbestimmung willen und die im Sinne des Allgemeinwohls angemessenen Klärung der Sachfragen. (…)

Gleichheit, Selbstbestimmung, Gemeinschaftlichkeit und gemeinsame Klärung der Sachfragen in bestmöglicher Annäherung an das Richtige sind somit wesentliche Kennzeichen von Demokratie und markieren gleichzeitig die Aufgabe von Bildung und Bildungswesen in einem solchen Staat. Die Gestaltung dieses Bildungswesens kann zudem ebenfalls nur demokratisch verantwortet werden. (…)

Bildung an öffentlichen Schulen dient demnach der Personwerdung des Einzelnen im Horizont des Gemeinwohls, also in der Orientierung auf Friede, Freiheit und Gerechtigkeit. Dem widerspricht schon grundsätzlich jede Verkürzung von aufklärerischer Bildung auf das Training vordergründig anwendungsorientierter, funktionaler Kompetenzen. Und dem widerspricht ebenso grundsätzlich eine rein wirtschaftsliberale Auffassung, der zufolge Bildung den
Menschen „lebensfähig für den Markt“ zu machen habe. Demokratische Selbstbestimmung würde sich dann auf das Treffen von Konsumentscheidungen am Markt reduzieren. Die deutsche Verfassung aber sieht „den Menschen und die ihn repräsentierende gewählte Staatsgewalt als Gestalter des Marktes, nicht den Markt als Gestalter des Menschen.“ Somit gilt: Nicht die Wirtschaft als gesellschaftliches Subsystem kann definieren, was an Bildung nötig und wie sie auszugestalten sei. Vielmehr ist die Frage nach dem Beitrag von Bildung zum Wirtschaftsleben nur bestimmbar in einer gemeinwohlorientierten Wirtschaft, in der die Wirtschaft dem Menschen als Person, nicht der Mensch als Funktion der Wirtschaft dient. Jede Forderung der Wirtschaft an Bildung muss daher notwendig zu der Rückfrage führen, von welcher Form von Wirtschaft diese Forderung ausgeht: Eine Form, die vom egoistischen Interesse ausgeht, oder eine solche, die am Gemeinwohl orientiert ist?
Bildung dient also nicht funktional der Wirtschaft. Gleichwohl kann und muss sie einen entscheidenden Beitrag dazu leisten, jungen Menschen ein Wissen und Können zu vermitteln, das sie auch befähigt, am Wirtschaftsleben verantwortlich teilzunehmen und dieses mitzugestalten. Allgemeine Bildung und berufliche Qualifikation sind also kein Gegensatz, wie mit einem falschen Verweis auf Wilhelm von Humboldt gerne unterstellt wird. (…)

Der Bildungsabbau durch bekannte Phänomene wie PISA-Test und Bologna-Reform sind nicht „perverser Effekt“ an sich gut gemeinter Reformen, sondern deren eigentliche Intention.

(…) Die durchschlagenden Wirkungen sind nicht nur im Alltag von Schule und Hochschule längst sichtbar, sondern auch empirisch belegt. Der Sonderforschungsbereich 597 der Universität Bremen widmet sich den Formen von „soft governance“ seitens der internationalen
Organisationen wie OECD und EU im Bildungswesen seit längerem und fasst in einer Teilstudie für Deutschland zusammen:
„Der zu beobachtende Reformprozess ist maßgeblich von Initiativen auf internationaler Ebene angestoßen und beeinflusst worden – namentlich durch die PISA-Studie der OECD und den Bologna-Prozess, welcher mehr und mehr mit der EU zu assoziieren ist. In beiden Fällen wurde durch die Anwendung vornehmlich weicher Steuerungsmechanismen maßgeblich Einfluss auf die Reformprozesse genommen. Obwohl in Deutschland zahlreiche institutionelle Vetopunkte im Bereich der Bildungspolitik existieren und die traditionellen Prinzipien des deutschen Bildungsverständnisses den von der internationalen Ebene beförderten Idealen teilweise diametral gegenüberstanden, gelang es beiden internationalen Organisationen bzw. Initiativen diese blockierenden Effekte zu umgehen bzw. zu neutralisieren.“

(…) Anhand der Bologna-Reform etwa lässt sich sehr genau zeigen, wie mit in Aussicht gestellten Vorteilen und dem bewussten Ansprechen politischer Vorlieben Akteure gegeneinander ausgespielt wurden. Dies funktionierte dabei offenbar so gut, dass Detlef Müller-Böling, damals Chef des „Centrums für Hochschulentwicklung“ (CHE), einem Ableger der Bertelsmann Stiftung, im Rückblick in dreister Offenheit formulieren kann:
„Man darf Frösche nicht fragen, wenn man ihren Teich trockenlegen will. […] Ich habe nie gedacht, dass man mit dreißig Leuten Dinge direkt durchsetzen kann. […] Im CHE standen dreißig Leute 36.000 Professoren und zwei Millionen Studenten an achtzig bis hundert Universitäten und rund 260 Fachhochschulen gegenüber, außerdem 16 Landesministerien mit jeweils 300 Mitarbeitern.” (…)

(…) Das Programm kultureller Entwurzelung und geistiger Neuformatierung wurde von der OECD dezidiert beschrieben und zeigt ebenfalls seine Wirkung als Folge des oben beschriebenen Bildungsabbaus. Über die Wirkung der Entwurzelung aber hat niemand luzider nachgedacht als Simone Weil (1909-1943, französische Philosophin, Dozentin und Lehrerin sowie Sozialrevolutionärin jüdischer Abstammung):
„Auch ohne militärische Eroberung können die Macht des Geldes und wirtschaftliche Übermacht den Zwang eines ausländischen Einflusses so stark werden lassen, dass er die Krankheit der Entwurzelung verursacht. […] Das eine ist das Geld. Das Geld zerstört die Wurzeln überall, wo es eindringt, indem es alle Triebfedern durch das Gewinnstreben ersetzt. […] Die zweite Ursache der Entwurzelung ist der heutige Begriff von Bildung. […] eine Bildung, die sich in hohem Maße an der Technik orientiert und von dieser beeinflusst wird […].“
Entwurzelung aber „ist mit Abstand die gefährlichste Krankheit der menschlichen Gesellschaften, denn sie vervielfacht sich selbst,“ so Weil weiter: „Wer entwurzelt ist, entwurzelt auch andere. Wer verwurzelt ist, entwurzelt nicht.“

(…) Mitglieder neokonservativer Think-Tanks in den USA beschreiben dieses strategische Vorgehen [der kulturellen Entwurzelung], das sich hier abzeichnet, dezidiert:
„Schöpferische Zerstörung ist unser zweiter Name, sowohl nach innen in unserer eigenen Gesellschaft als auch nach außen. Wir reißen die alte Ordnung jeden Tag ein, vom Business zur Wissenschaft, Literatur, Kunst, Architektur und Film zu Politik und Recht. Unsere Feinde haben den Wirbelwind von Energie und Kreativität immer gehasst, der ihre Traditionen bedroht. Wenn sie sehen, wie Amerika traditionelle Gesellschaften demontiert, fürchten sie uns, weil sie nicht demontiert werden wollen.“

(…) Der Ausblick für „die nächsten hundert Jahre“ klingt (bei George Friedman) nicht anders:
„Die Vereinigten Staaten müssen keine Kriege gewinnen. Es reicht aus, wenn sie die andere Seite aus dem Gleichgewicht bringen und daran hindern, so stark zu werden, dass sie eine Gefahr darstellen.“ „Zu Beginn des Amerikanischen Zeitalters haben die Vereinigten Staaten großes Interesse daran, traditionelle Gesellschaftsmuster aufzubrechen. Dies erzeugt einen Grad an Instabilität, der ihnen den größtmöglichen Spielraum verschafft.“

Wohlgemerkt: Das Handeln „der“ Vereinigten Staaten ist dabei nicht im Sinne des demokratischen Willens ihrer Bürger zu verstehen. Vielmehr sind diese Positionen Ausdruck geostrategischer Überlegungen der dort ansässigen Finanz- und Machteliten und ihrer
ideologischen Brutstätten.

(…) Einfacher drückt dies der US-Historiker Eric Zuesse aus:
„Es gibt zwei Wege, um in jedem Spiel zu gewinnen: Ein Weg ist, die eigene Leistung zu verbessern. Der andere ist, die Leistung all seiner Konkurrenten zu schwächen. Die USA verlassen sich zurzeit fast ausschließlich auf die zweite Strategie.“

(…) In dieser politischen Perspektive steht an erster Stelle die Rückforderung politischer Souveränität: Politische Steuerungsvorgänge durch internationale Organisationen sind demokratiewidrig, das dabei durchgesetzte Menschenbild und Bildungsziel verfassungswidrig.
Öffentliche Aufklärung, Engagement für eine Bildung, die Demokratie und Grundgesetz gerecht wird, ist somit Pflicht von Wissenschaft sowie aller Lehrenden an Schulen und Hochschulen, soll die Grundlage der eigenen Arbeit und der gemeinsamen Kultur und Demokratie nicht aufgegeben werden. (…)

Gesamter Beitrag, sämtliche Zitate und Literaturhinweise siehe:
Zeitschrift für europäische Geistesgeschichte, Beiheft 5, Bildung gestalten – Akademische Aufgaben der Gegenwart, S. 129. Herausgegeben von Silja Graupe und Harald Schwaetzer zur Eröffnung der Cusanus Hochschule,
ZERSETZUNG VON BILDUNG: ÖKONOMISMUS ALS ENTWURZELUNG UND STEUERUNG
Prof. Jochen Krautz

Ein Rahmenlehrplan für alle: Etwas „nachjustiert“ aber Richtung beibehalten – Kritik ebbt nicht ab

Einer für alle – Rahmenlehrplan für Berlin und Brandenburg verabschiedet

18.11.2015, Susanne Vieth-Entus

Berlin und Brandenburg haben als bundesweit erste Länder am Mittwoch einen gemeinsamen Rahmenlehrplan für alle Schulformen verabschiedet. Es ist zugleich das erste Mal, dass sich zwei Bundesländer auf identische Inhalte für alle Fächer geeinigt haben. Ab 2017/18 sollen die neuen Vorgaben umgesetzt werden. Die seit Monaten geäußerte Kritik an den Neuerungen riss auch nach der Unterzeichnung durch Bildungssenatorin Sandra Scheeres und Bildungsminister Günter Baaske (beide SPD) nicht ab. (…)

Der neue Rahmenlehrplan umfasst alle Jahrgangsstufen von Klasse 1 bis 10 und gilt für Grundschulen, Sekundarschulen, Gymnasien und alle Förderschulen, abgesehen von den Schulen für geistig Behinderte. (…)

Es werde aber eine „große Herausforderung“, ein Raster für die individuelle Benotung zu entwerfen, das starken und schwachen Schülern gerecht werde. (…)

Generelle Kritik gibt es am Gesamtkonzept des Werks. Es sei „überfrachtet“, dazu passagenweise „elaboriert oder schematisch“ geschrieben. Die Zuordnung der Kompetenzen zu acht verschiedenen Niveaustufen mache die Verwirrung komplett, heißt es. (…) Letztlich bleibe es aber dabei, dass man – auch mit dem neuen Plan – guten und schlechten Unterricht machen könne, resümiert Ursula Reichelt vom Fachverband Deutsch.

zum Artikel: Der Tagesspiegel, 18.11.2015, Susanne Vieth-Entus, Einer für alle – Rahmenlehrplan für Berlin und Brandenburg verabschiedet

Wissen und Können in Schule und Universität nachhaltig vermitteln

Klüger lernen

Was bedeutet Nachhaltigkeit für Bildungsprozesse oder anders gefragt: Was ist nachhaltiges Wissen und wie muss es vermittelt oder erlernt werden?

Jan-Hendrik Olbertz, Präsident der Humbold-Universität Berlin, 10.10.2015

(…) Lernen ist zum globalen Problem avanciert, und zwar nicht nur im Hinblick auf die sich immer schneller ablösenden Lerninhalte, sondern auch auf Probleme des Lernens selbst, hinsichtlich seiner Methoden, gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und Formen. Junge Menschen müssen sich auf Anforderungen vorbereiten, die noch niemand genau kennt.

In der Schule gehören daher solides Grundwissen und entsprechendes Können zu den Prämissen nachhaltiger Bildung. Dahinter verbirgt sich vor allem das Rüstzeug, ein Leben lang weiter zu lernen und den jeweiligen Lernbedarf rechtzeitig und selbständig zu erkennen. Es gibt dafür den vergleichsweise nüchternen Terminus „Kulturtechniken“.

An der Universität geht es um die Fähigkeit, wissenschaftlich an die Welt heranzugehen und zugleich das Wissen und Können zu mehren, das in der Schule den „Lernstoff“ bildet, also die Wissenschaft voranzutreiben. (…)

Denn Wissen kann man quantifizieren, Bildung jedoch bedeutet, Wissen zu qualifizieren. Wissen ist der Rohstoff für Bildung – nachhaltig lässt er sich einsetzen, wenn man es ordnet und verknüpft, aber auch kritisch prüft und auswählt, methodisch herleitet, an Sinn und Einsicht knüpft. Eingebettet in ein Kontinuum von Menschlichkeit und Kultur wird dann aus Bildung ein nachhaltiges Projekt.

zum Artikel: Der Tagesspiegel, Beilage der HU zum Start des Wintersemesters 2015/2016, 10.10.2015, Jan-Hendrik Olbertz, HU-Präsident, Klüger Lernen

Hervorhebung im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

„Erleichterungspädagogik“ und „Leistungsplacebos“

„Lernen muss nicht Spaß machen“

Matthias Burchardt über den Mythos Leistung, das Komplott der „Erleichterungspädagogik“ und das Missverständnis, in der Schule eine Agentur zum Humankapitalaufbau zu sehen

Matthias Burchardt lehrt an der Uni Köln am Institut für Bildungsphilosophie, Anthropologie und Pädagogik. Er referiert im Rahmen der vom Arbeitsbereich Fachdidaktik Psychologie – Philosophie von Konrad Paul Liessmann, Katharina Lacina und Bernhard Hemetsberger in Kooperation mit dem STANDARD organisierten Vortragsreihe „Mythos Leistung?“.
5.10.2015, Interview Lisa Nimmervoll

STANDARD: „Mythos Leistung?“ lautet das Thema der Vortragsreihe, die Sie nach Wien führen wird. Wie ist es um die Leistung, den Leistungsgedanken bestellt?
Burchardt: (lacht) Schlecht. Einerseits wird der Leistungsbegriff überstrapaziert und eine wettbewerbliche Leistungsgesellschaft gefordert, die den Kindern alles Mögliche zumutet und sie im Leerlauf erschöpft. Andererseits finden wir Tendenzen der Erleichterung, dass man sagt, wir müssen Kinder vor allem schützen, was sie fordert, und dann traut man ihnen gar nichts mehr zu, sodass es an der Zeit ist, den Leistungsbegriff einer pädagogischen Klärung zuzuführen, um vor allem auch die ideologische Ausbeutung dieses Begriffs zu befragen. (…)

Wie definieren Sie Leistung? Das, was mit Noten gemessen wird, „Kompetenzen“ oder wie?
Da müssen wir erst eine Begriffsklärung vornehmen. Interessant ist ja, dass dieses Erleichterungskomplott mit Messbarkeiten argumentiert. Nun ist jedem nachdenklichen Menschen klar, dass man Bildung überhaupt nicht trainieren, messen oder vergleichen kann wie die Leistung eines Sportlers. Diesen äußeren, auf Messbarkeit zugeschnittenen Leistungsbegriff würde ich als untauglich und inhuman ablehnen und für einen pädagogischen Leistungsbegriff plädieren im Sinne von Leistung als Bewährung: Ich bewähre mich an etwas, da ist etwas, woran die Wahrheit meiner Fähigkeiten zutage kommt, wo ich eine Hürde nehmen, eine schwere Aufgabe lösen muss. Aber ich bewähre mich auch für etwas. Jemand, der sich an Aufgaben bewährt hat, ist auch in der Lage, in der Gesellschaft Verantwortung zu übernehmen. Wer sich bewährt, bekommt die Anerkennung, dass er gebraucht wird. Das ist sehr wichtig für junge Menschen in allen Schulformen. Mit so einem pädagogischen Leistungsbegriff werden wir der Person, aber auch den gesellschaftlichen Ansprüchen und der Komplexität der Welt gerecht. Denn es ist ja nicht durch Erleichterungspädagogik aus der Welt zu schaffen, dass die Quantenphysik relativ schwer zu verstehen ist. (…)

(…) Ich halte es für eine gefährliche Entwicklung, diese Leistungsansprüche allein vor dem Kriterium des Marktes zu beurteilen, weil es noch ein marktunabhängiges Kriterium gibt: die Ansprüche, die das Leben an uns stellt. Wir müssen uns nicht nur in der Arbeit bewähren, sondern auch in der Kultur, in der Gesellschaft, im demokratischen Raum. Aber auch existenziell müssen wir uns bewähren an Lebenskrisen, und da ist Bildung gefragt, die eben nicht marktabhängig ist. (…)

Früher hörte man oft den Satz „Ohne Fleiß kein Preis“. Das hat sich irgendwie aufgehört. Zu Recht? Oder ist Fleiß eine Dimension, die im Zusammenhang mit Leistung gedacht werden muss?
Absolut. Fleiß, Anstrengung – das ist kein Selbstzweck. Ich finde es schrecklich, wenn man sagt, Schule muss den Kindern Spaß machen. Lernen muss nicht Spaß machen. Fernsehen oder Spielen machen Spaß. Erfolg kann Freude machen, die Freude nach einer Anstrengung, sich an etwas bewährt zu haben, ist durch kein Spaßmedium zu ersetzen. Wir betrügen die Kinder um diese Erfahrung, wenn die Schule auf herausfordernde Leistungsansprüche verzichtet.

zum Artikel: STANDARD, Wien, 05.10.2015, Lisa Nimmervoll, Bildungsphilosoph: „Lernen muss nicht Spaß machen“

Hervorhebung im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

siehe auch:
ZERSETZUNG VON BILDUNG: ÖKONOMISMUS ALS ENTWURZELUNG UND STEUERUNG
EIN ESSAY
Prof. Jochen Krautz
aus: Zeitschrift für europäische Geistesgeschichte, Beiheft 5, Bildung gestalten – Akademische Aufgaben der Gegenwart, S. 129. Herausgegeben von Silja Graupe und Harald Schwaetzer zur Eröffnung der Cusanus Hochschule

(…) „Bildung ist ohne Wissen und Können nicht zu haben. Wer nichts weiß oder kann, verfügt auch nicht über Bildung.“ 1) Bildung hat in dieser Perspektive mit Anstrengung zu tun, die man aufwenden muss, um Können und Wissen zu erwerben. Diese Bewährung an der Sache stärkt und bildet die Persönlichkeit. Insofern stellt sich auch wohlgemeinte „Bildungsgerechtigkeit“ nicht ein, wenn man das Anspruchsniveau für alle senkt.

1) Prof. Dr. Robert Kreitz: Wissen, Können, Bildung – ein analytischer Versuch, S. 98

siehe auch:
PRO DOMO
Festrede zur Hundertjahrfeier der Humboldtschule, Berlin-Tegel, am 23. Mai 2003 im Ernst–Reuter–Saal des Rathauses Reinickendorf/Berlin, Hinrich Lühmann, Schulleiter des Humboldt-Gymnasiums.

(…) Nun ist Schule zwar, wenn es gut geht, fair und freundlich, aber sie ist keine dauernde
Lustbarkeit, denn sie verlangt Arbeit und konfrontiert den Heranwachsenden, je älter er
wird, desto fester, mit Leistungsanforderungen. Dabei werden seine Möglichkeiten, aber
auch seine Grenzen deutlich. Das kindliche Lustprinzip wird durch das Realitätsprinzip der
Erwachsenenwelt abgelöst.
Woran es in Deutschland fehlt, ist die Einsicht in die Notwendigkeit dieses Prozesses, der
in anderen Ländern, historisch völlig ungebrochen, als notwendige und frühe Lebenserfahrung
begriffen, akzeptiert und gefordert wird. (…)

siehe auch:
Lernen sichtbar machen aus psychologischer Perspektive
John Hattie, Gregory C.R. Yates
1. Auflage, 2015, Schneider Verlag Hohengehren GmbH, S.113,114
Überarbeitet von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer

Aus der Sicht des Lernenden ist Lernen nicht immer angenehm
Allgemein gesehen, bringt Lernen ein hohes Maß an Belohnung und persönlicher Zufriedenheit mit sich. (…) Das eigentliche Lernen ist größtenteils nicht angenehm. Es ist angenehm eine Fertigkeit zu haben, Können zu zeigen und sich vorzustellen, was man tun kann. Es ist angenehm, etwas zu leisten oder von den Vorteilen der Leistung zu träumen. Dennoch kann Lernen mühsam sein. Der eigentliche Lernprozess, der Moment, an dem das Lernen stattfindet, kann anstrengend und mit Gefühlen der Unsicherheit belastet sein. Dies kann schnell in negative Gefühle umschlagen, wenn die Aufnahmefähigkeit überschritten wird. (…)
In ähnlicher Weise unterschätzen wir den Zeit- und Übungsumfang, der erforderlich ist, um eine neue Fertigkeit zu entwickeln. Wir unterschätzen, wie viel Disziplin und Entschlossenheit zur Entwicklung von fachlicher Kompetenz benötigt werden. (…)

siehe auch:
„Visible Learning for Teachers – Maximizing impact on learning” –
Zusammenfassung der praxisorientierten Konsequenzen aus der Forschungsbilanz von John Hattie „Visible Learning”
Dieter Höfer & Ulrich Steffens, 26. 092012, Institut für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden

(…) Erfolgreiches Lernen erfordert nach Hattie vor allem zwei Fähigkeiten: 1) bewusste Lernpraxis und 2) Konzentration. Er macht nachdrücklich darauf aufmerksam, dass Lernen nicht ununterbrochen Spaß machen kann. Vielmehr ergeben sich für jeden Lerner auch längere Phasen einer notwendigen, aber eben nicht immer angenehmen harten Arbeit, bis es gelingt, eine bestimmte Fähigkeit mit hinreichender Geschwindigkeit, Sicherheit und Effektivität auszuführen. Erfolgreiches Lernen in diesem Sinne erfordert Selbstbeobachtung, Selbstbeurteilung und entsprechende sachgerechte Reaktionen.

Hattie verweist in diesem Zusammenhang auf die häufig unterschätzte Bedeutung von Konzentration („concentration“) und Beharrlichkeit („persistence“). Gerade für Anfänger ist es von entscheidender Bedeutung, dass es während des aktiven Lernprozesses wenig Ablenkung von den Inhalten und den Erschließungsmethoden gibt. Dies sicherzustellen, ist daher eine der fortlaufenden Aufgaben der unterrichtenden Lehrkräfte. (…)

mehr zum Beitrag unter der Seite “Lernen” …