„Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“

Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Bereits am 24.04.2019 schrieb Heike Schmoll zu diesem Thema in der FAZ:

Diesen Zettel hat eine Grundschülerin am Ende der ersten Klasse an ihre Zimmertür gehängt. Wenn Grundschulkinder auch nach fast einem Jahr Unterricht noch so schreiben wie sie hören, dann geht den Eltern der Hut hoch. Sie können einfach nicht nachvollziehen, dass nicht einmal die Vermittlung der kulturellen Basiskompetenzen zu gelingen scheint. Und sie halten es fast nicht aus, dass die Lehrer es ihnen auch noch verbieten, falsche Schreibungen zuhause zu korrigieren.

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ […] ist noch fragwürdiger geworden, seit eine Bonner Studie [siehe Kasten], die auch eine Langzeitbeobachtung umfasste, die klare Überlegenheit des Fibel-Einsatzes mit einem systematischen Rechtschreiberwerb belegt hat.

Die meisten Bundesländer haben deshalb die Reißleine gezogen und den Grundschulen nahegelegt, von Anfang an orthographisch richtige Schreibweisen zu lehren und Fehler zu korrigieren. Brandenburg etwa reagierte unmittelbar auf die Bonner Studie und untersagte den Grundschullehrern, die Methode „Lesen durch Schreiben“ noch anzuwenden.

Studie der Universität Bonn: Rechtschreiberfolg nach unterschiedlichen Didaktiken – eine kombinierte Längsschnitt-Querschnittstudie in der Grundschule
Theorie: „Basierend auf empirischen psychologischen und linguistischen Forschungsbefunden (Schründer-Lenzen, 2013) wird der Frage nachgegangen, ob der Unterricht nach verschiedenen Rechtschreibdidaktiken zu unterschiedlichen Lernleistungen im Verlauf der Grundschule führt. Die Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern, die entweder mit einem systematischen Fibelansatz, dem freien Konzept Lesen durch Schreiben oder mit der Rechtschreibwerkstatt unterrichtet wurden, wurden analysiert, wobei letztere den Spracherfahrungsansatz verfolgen. Es interessierte ferner, ob sich zwischen den Didaktikgruppen die intrinsische Schreib- und Lesemotivation unterschied, da Vertreter des Spracherfahrungsansatzes hier einen Vorteil ihrer Methode gegenüber dem Fibelansatz postulieren.“
Diskussion: Die Ergebnisse der Studie „sprechen deutlich für die Überlegenheit des Unterrichts mit einem Fibelansatz. Nicht nur waren die Rechtschreibleistungen der systematisch angeleiteten Kinder besser als die der anderen Didaktikgruppen, und zwar mit überwiegend großem Effekt; sondern auch die Streuung der Werte war in der Fibelgruppe weit geringer. Sehr viele Kinder scheinen demnach von dieser Lehrmethode zu profitieren, obwohl sie zu Beginn der Schulzeit weniger Vorkenntnisse hatten als die Lesen-durch-Schreiben-Kinder. Die in der Studie ermittelten Ergebnisse der Rechtschreibtestungen wurden aus ethischen Gründen an die Schulen zurückgemeldet. Dies betrifft jedoch alle untersuchten Kinder gleichermaßen. Sowohl die intrinsische Schreib- als auch die intrinsische Lesemotivation der Fibelkinder waren jeweils nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren. Die vorliegenden Daten widerlegen die Grundannnahme des Spracherfahrungsansatzes, ein frühes Korrigieren von Rechtschreibfehlern demotiviere die Kinder, sich mit Schriftsprache auseinanderzusetzen.
Insgesamt kann basierend auf den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben oder Rechtschreibwerkstatt – nicht uneingeschränkt empfohlen werden. Die Didaktik Rechtschreibwerkstatt führt bei vielen Kindern in der vorliegenden Stichprobe nachweislich zu besonders geringen Rechtschreibleistungen.“ […]
Tobias Kuhl & Una M. Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie

Nun hat auch Nordrhein-Westfalens Schulministerin Yvonne Gebauer die Konsequenzen gezogen und eine neue Handreichung für die Grundschullehrer [siehe Kasten] herausgegeben. „Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“, sagt Gebauer.

Auszug aus der neuen Handreichung für Grundschullehrer:

Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW – Handreichung (Juni 2019)
Damit alle Kinder richtig schreiben lernen können, bedarf es eines systematischen und anregenden Rechtschreibunterrichts in der Grundschule, der Sicherheit beim Schreiben vermittelt und die Erfahrung ermöglicht, dass das richtige Schreiben machbar, sinnvoll und notwendig ist. Dies gilt auch für die erste Klasse, denn schon Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger brauchen Hinweise auf normgerechte Schreibungen und Anregungen, dem System unserer Orthografie auf die Spur zu kommen, damit sie nicht denken, dass man „schreibt wie man spricht“. […] Damit trägt die Schule eine besondere Verantwortung, Schülerinnen und Schüler bestmöglich bei der Entwicklung ihrer Rechtschreibkompetenz zu unterstützen, unabhängig davon, wie man deren gesellschaftliche Bedeutung bewerten mag. Diese Verantwortung wird auch angesichts aktueller Befunde über sinkende Rechtschreibkompetenzen am Ende der Grundschulzeit deutlich. (S. 6)

Bereits in der ersten Klasse, also für viele Kinder zu Beginn des Schriftspracherwerbs, hat Rechtschreibunterricht seinen Platz: als integrativer Bestandteil einer vielseitigen Beschäftigung mit Schrift. Guter (Recht-)Schreibunterricht zeichnet sich grundsätzlich dadurch aus, dass die Kinder sowohl selbständig Wörter, Sätze, Texte zu persönlich sinnvollen Schreibanlässen konstruieren und lesen (Schriftgebrauch), als auch richtig geschriebene Wörter abschreiben, dadurch üben und sie im Hinblick auf Rechtschreibphänomene erkunden (Schriftorientierung). […] Die ersten Schulwochen sind entscheidend für das weitere Lernen: die Kinder erfahren, inwiefern der Unterricht mit ihnen als Personen und mit ihren bisherigen Erfahrungen mit Schrift und Schriftgebrauch etwas zu tun hat. Sie prägen die Vorstellung der Kinder von Schule und Unterricht. (S. 25)

In Hamburg, Schleswig-Holstein, sowie in Bayern und Baden-Württemberg sollen die Grundschullehrer ebenfalls von Anfang an korrekte Schreibweisen beibringen, in den ostdeutschen Ländern hat man ohnehin wenig Gebrauch von reformpädagogischen Modellen gemacht.

Zur Berliner Schulsituation

Der Berliner Tagesspiegel vom 31.05.2018, hat folgende Überschrift:
Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten.
Am 10.09.2019 haben sich ca. 60 Grundschullehrerinnen bei einer Regionalen Fortbildung der Schulverwaltung für das Thema: „Drei Didaktiken des Rechtschreiblernens – nur Fibelunterricht wirkt?“ mit Frau Professor Dr. Una Röhr-Sendlmeier angemeldet.
Frau Röhr-Sendlmeier stellte zunächst die Ergebnisse der Studie “Der Verlauf des Rechtschreib-Lernens – drei Didaktiken und Ihre Auswirkungen auf Orthographie und Motivation in der Grundschule“ vor. In der Diskussion wurden die Inhalte vertieft und die eigene Praxis im Unterricht reflektiert. Für eine weitere Bearbeitung des Themas und Unterrichtshilfe hat Fau Professor Röhr-Sendlmeier auf die neu erstellte Handreichung „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW“ hingewiesen [siehe Link am Beitragsende]. Eine Lehrerin kannte die Handreichung aus NRW bereits und wies darauf hin, dass die Grundschullehrer endlich ein wissenschaftliches Fundament für den Rechtschreibunterricht an die Hand bekommen. Von den ca. 60 Teilnehmerinnen unterrichtet eine Lehrerin nach einem systematischen Fibelansatz, keine nach der Methode der Rechtschreibwerkstatt. Die Mehrheit der Anwesenden unterrichten nach dem freien Konzept Lesen durch Schreiben. Eine Übersicht, wie viele und welche Grundschulen in Berlin welche Methode unterrichten, ist nicht bekannt, jedoch die Ergebnisse aus Vera 3 (Vergleichsabeiten in der 3. Klasse). Im Tagesspiegel vom 20.07.2019 ist zu lesen: „Berliner Drittklässler können viel zu wenig. Die Ergebnisse sind seit Jahren miserabel: Mehr als die Hälfte der Schüler kann nicht ausreichend lesen und rechnen.“ In der Rechtschreibprüfung von 2017 erfüllte knapp die Hälfte der Schüler nicht einmal die Mindestanforderungen.

Der Leistungsvergleich des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) gibt den restriktiven Ländern, die für korrekten Schreiberwerb plädieren, recht: Mehr als jeder fünfte Viertklässler in Deutschland erfüllt die Mindeststandards in der Rechtschreibung nicht. Das ist insofern katastrophal, als weiterführende Schulen darauf setzen müssen, dass die Rechtschreibung beherrscht wird. Denn die Lehrer dieser Schulen sind gar nicht darauf vorbereitet, Orthographie zu unterrichten. […]

Ein wichtiges Argument gegen den Einsatz der Methode „Lesen durch Schreiben“ ist der wachsende Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund. Wer Deutsch als Zweitsprache gelernt hat, kann nicht auch noch zweimal Rechtschreibung lernen. Deshalb sollten auch wieder Diktate geschrieben werden. Auch schwächere muttersprachliche Schüler werden unter dem Rechtschreib-Hin- und Her nur leiden. Am wenigsten schaden solche Experimente denen, die immer durchkommen: den überdurchschnittlich Begabten. Die Aufgabe der Grundschule ist es aber, alle so mit den Basistechniken Lesen, Schreiben, Rechnen auszustatten, dass ihnen unabhängig von ihrer Herkunft alle Schulbildungswege offen stehen. Schon deshalb ist es eine Frage der Gerechtigkeit, von Anfang an korrektes Schreiben zu lehren.

Textauswahl der grau unterlegten Einschübe und Texthervorhebung im gelben Kasten durch Schulforum-Berlin.

Zum Artikel: F.A.Z., 24.04.2019, Heike Schmoll, Berlin, Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Zur PDF-Datei einer vierseitigen Zusammenfassung der Handreichung zum Download
Zur PDF-Datei der Handreichung: „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW“

Die Glaubwürdigkeit der Lehrperson

„Karl, das kannst du!“

Von Carl Bossard

Erwartung ist ein wirkungsstarkes Wort. Nicht als flinke Phrase formuliert, sondern als echtes Feedback artikuliert und mit Lernhilfen intensiviert. Eine pädagogische Grundhaltung ist die Basis.

Sechste Klasse, strenge Zeit! Der Übertritt steht bevor. Doch die Welt hält noch anderes bereit als nur Unterricht. Da ist beispielsweise das Mädchen in der Parallelklasse. Schule wird zur Nebensache; Kraft und Konzentration kanalisieren sich neu. Ich weiss noch, wie ich in dieser Zeit einen schluderig formulierten Text abgegeben habe. Unser Lehrer hat jeden Aufsatz eigenhändig korrigiert – elf in der fünften, elf in der sechsten Klasse – und ihn mit jedem Einzelnen besprochen. Kurz. Klar. Konzentriert. Ich stand vor ihm am Pult. Hinter seiner Strenge leuchtete etwas. Er zeigte mir die Korrektur und sagte lediglich den einen Satz: „Karl, das kannst du!“ Mehr nicht.

Lehrererwartungen wirken

Die Aussage traf mich; die wenigen Worte wirkten: Der Lehrer traute mir Besseres zu; er erwartete mehr, als ich im Moment lieferte. Unbewusst nahm ich wahr: Er wollte den Brotkorb hoch hängen, damit sich mein geistiger Hals recke. Und er traute es mir zu; er vertraute mir.

Vertrauen ist der Anfang von allem. Auch in der Pädagogik – in diesem subtilen intersubjektiven Geschehen zwischen Lehrpersonen und ihren Kindern und Jugendlichen. Vertrauen, dieses kleine Wort mit neun Buchstaben, ist gebunden an Glaubwürdigkeit. Es bedarf kaum vieler empirischer Daten, um zu erkennen, welchen Einfluss das Vertrauen und die damit verknüpfte Glaubwürdigkeit im menschlichen Miteinander haben.

Glaubwürdigkeit als Kern einer intakten Lehrer-Schüler-Beziehung

Ohne Glaubwürdigkeit sind Kooperation und Kommunikation nur erschwert möglich. Das haben viele schon erfahren. Darum überrascht es nicht, dass John Hatties wegweisende Studie dem Faktor „Glaubwürdigkeit“ der Lehrperson eine der höchsten Effektstärken zuordnet. [1] Ihre Glaubwürdigkeit beeinflusst den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler positiv. Viele Daten zeigen es.

Glaubwürdigkeit basiert auf ehrlichem, intensivem Feedback und klarer, konkreter Sprache. Beiden Aspekten kommt – nicht überraschend – ebenfalls ein großer Wirkwert zu. Klarheit braucht pädagogischen Mut. Fehler beschönigen oder sie gar verschweigen versperrt Lernwege und schwächt das Vertrauen. Die Lernenden wissen meist um ihre Schwächen; sie können sie aber nicht präzis benennen. Oberflächliches Feedback kratzt darum an der Glaubwürdigkeit der Lehrperson. Eine differenzierte, sachlich unerbittliche Rückmeldung, menschlich wohlwollend und zuversichtlich formuliert, stärkt die Lehrer-Schüler-Beziehung.

Lernen braucht intakte Beziehungen

Mein Text aus der sechsten Klasse war schlampig verfasst; irgendwie wusste ich es. Doch der Lehrer sagte nicht: „Das ist unbrauchbar! Das kannst du nicht!“ Er verwies mich lautlos auf die Korrektur und meinte nur: „Karl, das kannst du!“

Wie Rückkoppelungen formuliert werden und wirken, ist wissenschaftlich gut untersucht. [2] Entscheidend im Feedback-Verhalten sind Sprache und Ausdruck. Spürt die Schülerin die Zuversicht der Lehrperson? Erfährt der Schüler eine wertschätzende Haltung des Vertrauens und Zutrauens? Erkennt der junge Mensch die Differenz zwischen Sein und Sollen? Und weiss er, was der Lehrer von ihm erwartet?

Unterricht ist im Kern Beziehungsarbeit

Lernen braucht eine intakte Lehrer-Schüler-Beziehung und eine angstfreie, lernförderliche Atmosphäre der Zuversicht. Der Schlüssel dazu ist die Glaubwürdigkeit der Lehrperson. Das alles sind keine neuen Erkenntnisse.

Neu ist die viel höhere Effektgrösse, die John Hattie heute dem Faktor „Lehrererwartung“ zuordnet, dies im Vergleich zu seiner Ursprungspublikation von 2009. [3] Zahlreiche zusätzliche Studien bestätigten in der Zwischenzeit, wie wichtig dieser Aspekt ist. Sie verstärkten den Wirkwert der Lehrererwartung. Das lässt aufhorchen.

Pygmalion-Effekt mit Langzeitwirkung

Bekannt geworden ist dieser Effekt durch die berühmte Studie „Pygmalion im Unterricht“ von Robert Rosenthal und Leonore F. Jacobson. [4] Die beiden Forscher wiesen 1968 nach: Wenn Lehrpersonen ein positives Bild von Lernenden haben und viel von ihnen erwarten, fördern sie diese Jugendlichen stärker als deren Mitschülerinnen und Mitschüler. Das zeigt sich beispielsweise an der Intensität der Zuwendung oder an der Geduld bei Lernprozessen. Winfried Kronig, Professor für Sonder- und Heilpädagogik an der Universität Freiburg, konnte nachweisen, dass die Erwartungshaltung der Lehrperson aus der zweiten Klasse die Leistung in der 6. Klasse noch immer beeinflusst – dies über eine Zeitachse von vier Schuljahren.

Der Pygmalion-Effekt zählt zu den bestuntersuchten pädagogischen Wirkfaktoren. Prototypisches Beispiel ist der Phonetiker Higgins im Musical „My Fair Lady“, verfilmt mit Audrey Hepburn und Rex Harrison. Higgins glaubt an das Blumenmädchen Eliza Doolittle und traut ihr das blütenreine Oberklassen-Englisch zu. Eliza schafft es und besteht beim Ball des Botschafters als angebliche Herzogin.

Sich der Erwartungen an die Schüler bewusst sein

Umgekehrt lässt der Pygmalion-Effekt auch den Schluss zu, dass gleichgültige oder gar negative Lehrererwartungen zu schwächeren Lernleistungen führen können. Darum müssen sich Lehrinnen und Lehrer ihrer Erwartungshaltung bewusst werden. Die „self-fulfilling prophecy“, die selbsterfüllende Prophezeiung, gilt für positive wie für negative Erwartungen.

Ob unser 5./6.-Klasslehrer den Phonetikprofessor Higgins gekannt hat, weiss ich nicht. Der Film erschien jedenfalls erst nach meiner Primarschulzeit. Ich weiss nur: Er erwartete eine bessere Lernleistung und traute sie mir zu. Mein Primarlehrer wirkte – im positiven Sinne. Noch heute höre ich seinen Satz: „Karl, das kannst du!“

Carl Bossard, Dr. phil., dipl. Gymnasiallehrer, war Rektor des Nidwaldner Gymnasiums in Stans (Schweiz), Direktor der Kantonsschule Alpenquai Luzern und Gründungsrektor der Pädagogischen Hochschule PH Zug. Heute leitet er Weiterbildungen und berät Schulen.

Zum Artikel und den Literaturhinweisen: https://www.journal21.ch/karl-das-kannst-du

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Berliner „Bildungs-Laborversuche“

Rote Laterne auf ewig

Von Rainer Werner

Seit Jahren landen Berlins Schüler beim Leistungsvergleich der Länder auf dem letzten Platz. Die Schulverwaltung weigert sich hartnäckig, die Rezepte erfolgreicher Bundesländer zu übernehmen. Zu sehr ist die Politik noch von ideologischem Wunschdenken geprägt.

Auswärtige Expertise soll es jetzt richten: Eine Kommission unter Prof. Olaf Köller vom „Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften“ in Kiel hat die Arbeit aufgenommen, um die Misere des Berliner Schulsystems zu durchleuchten und auf Abhilfe zu sinnen. Schulsenatorin Sandra Scheeres (SPD) sah sich zu diesem ungewöhnlichen Schritt gezwungen, weil sich zu Beginn des neuen Schuljahres die Katastrophenmeldungen über die Berliner Schule häuften. Aktuelle Schulleistungsdaten verweisen Berlins Schüler wieder einmal auf den letzten Platz. Im „Bildungsmonitor 2019“ der Neuen Initiative Soziale Markwirtschaft (NISM) erreicht die Hauptstadt bei der Schulqualität nur 10 von möglichen 100 Punkten, der Sieger Sachsen glänzt mit 85 Punkten. Beim „Vera 3“- Vergleichstest, der die Leistungen der Grundschüler misst, erfüllen in Deutsch 52 Prozent nicht den durchschnittlichen Standard, in Mathematik sind es 56 Prozent. Von 2015 bis 2017 ist der Anteil der Schüler ohne Abschluss von 9,3 Prozent auf 11,7 Prozent gestiegen. Im bundesdeutschen Durchschnitt beträgt die Quote nur 6,9 Prozent. Die Bildungsverwaltung musste zu Schuljahrbeginn zugeben, dass bis zum Schuljahr 2021/2022 bis zu 9.500 Schulplätze fehlen. Wegen all dieser schlechten Nachrichten legte der „Landeselternausschuss Berlin“ der Schulsenatorin indirekt den Rücktritt nahe, weil er ihr nicht mehr zutraut, Berlins Schulen aus der Misere herauszuführen. Diese Attacke hat die SPD kalt erwischt, hatte sie doch gerade finanzielle Wohltaten unters Wahlvolk gestreut: kostenlose Kita, Freiticket im Öffentlichen Nahverkehr, freies Essen in der Schule. Diese Spendierfreudigkeit bestätigt wieder einmal, dass für die SPD Schulpolitik letztlich Sozialpolitik ist. Sie ist auch eine Form von Ablasshandel: Geld soll den Unmut der Eltern über die schlechten Schülerleistungen besänftigen. Der Elternverband schreibt sarkastisch, das durch die Freitickets eingesparte Geld müsse locker wieder ausgegeben werden, um Nachhilfe oder eine Privatschule zu bezahlen.

In Berlin stellt seit 23 Jahren die SPD den Schulsenator. Deshalb kann man mit Fug und Recht behaupten, dass der gegenwärtige Zustand der Berliner Schule ein originäres sozialdemokratisches Produkt darstellt. Was läuft schief in Berlins Schulen? In der Schulpolitik dominiert seit geraumer Zeit das Paradigma der Egalität. Der Leistungsgedanke ist hingegen in allen Schulformen in den Hintergrund getreten. Außerdem weigert sich die Berliner Schulverwaltung beharrlich, die Konzepte aufzugreifen, die in den erfolgreichen Bildungsländern Sachsen, Thüringen, Bayern zum Erfolg geführt haben. Ideologisches Wunschdenken bestimmt die Politik, nicht aber pädagogische Plausibilität und didaktische Wirksamkeit.

Baustellen finden sich auf allen Schulstufen. 2005 hatte die Schulverwaltung die Vorschule abgeschafft und vorschulisches Lernen in die Kita verlagert. Für Kinder mit erkennbaren Sprachdefiziten wurde eine 18-monatige Kita-Pflicht eingeführt. Dann geschah es, dass viele Eltern aus dem Migrantenmilieu der Aufforderung zur Sprachstanderhebung ihrer Kinder nicht nachkamen. In der Folge wurden viele Kinder eingeschult, die die deutsche Sprache nur unzureichend beherrschen. Dass sie dann dem Unterricht nicht folgen können, liegt auf der Hand. In der ersten Grundschulklasse sitzt das Professorenkind, das schon lesen und schreiben kann, neben dem arabischen Kind, das kein Wort Deutsch spricht. Diese großen Unterschiede in den Lernvoraussetzungen zwingen die Lehrkräfte zu einem kaum zu bewältigenden Spagat. Wenn dann noch Quer- und Seiteneinsteiger eingesetzt werden, die während ihrer Unterrichtstätigkeit noch in Pädagogik und Didaktik nachqualifiziert werden müssen, ist das Scheitern vieler Kinder vorprogrammiert.

Im Jahre 2010 wurde die Integrierte Sekundarschule (ISS) eingeführt. Sie sollte Haupt-, Real- und Gesamtschule ersetzen. Dass man einer neu eingeführten Schulform Kinderkrankheiten zugestehen muss, versteht sich von selbst. Neun Jahre nach ihrer Einführung ist die Schonfrist allerdings zu Ende. Die Sekundarschule hat die in sie gesetzten Erwartungen in keiner Weise erfüllt. Das liegt vor allem daran, dass das Berliner Schulgesetz den Schulen freie Hand dabei lässt, wie sie mit der großen Heterogenität in den Klassen umgehen wollen. Diese Form von „Freiheit“ führt offensichtlich nicht zum Erfolg. Naheliegender wäre es, die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die die besten Erfolge verspricht. Das ist die äußere Fachleistungsdifferenzierung, mit der die Gesamtschule über Jahrzehnte gute Erfahrungen gemacht hat. Nicht nachvollziehbar ist, warum sich die Schulen im Fach Deutsch bis zur 9. Klasse Zeit lassen dürfen, bis sie überhaupt mit der Fachleistungsdifferenzierung beginnen. In Mathematik und Englisch ist differenzierter Unterricht nämlich schon von Klasse 7 an vorgeschrieben. Leistungsfeindlich ist die Bestimmung, dass ein Schüler vom niedrigen G-Kurs in den höheren ER-Kurs schon mit einer Drei Minus aufsteigen darf. An der früheren Gesamtschule war der Aufstieg nur mit einer Zwei möglich. Über die Ersteinstufung in die Fachleistungskurse dürfen sogar die Eltern bestimmen, die doch in keiner Weise fachkundig sind. Das ganze Differenzierungskonzept ist ein verkapptes Sozialmodell, das den Schülern eine angenehm gepolsterte Schulzeit vorgaukelt. Das unerfreuliche Ende kommt dann in Klasse 10, wenn der Schulabschluss erworben werden muss: 13 Prozent der Sekundarschüler versagen beim Mittleren Schulabschluss. Dass die ebenfalls neu gegründete Gemeinschaftsschule mit 15 Prozent Schulversagern noch schlechter abschneidet, vervollständigt das traurige Bild.

Das Berliner Gymnasium leidet vor allem am Vorrang des Elternwillens beim Übergang von der Grundschule zum Gymnasium. Hinzu kommt noch das Losverfahren, das greift, wenn die Nachfrage das Angebot an Plätzen übersteigt. Diese beiden Bestimmungen haben zu einer Heterogenität in den Eingangsklassen geführt, die der gymnasialen Lernkultur nicht gut tut. In einigen Stadtbezirken müssen die Gymnasien den Unterricht differenzieren, um die Schüler einigermaßen begabungsgerecht unterrichten zu können. Die hohe Zahl der Schüler, die das Gymnasium nach Ablauf des Probejahrs wieder verlassen müssen (Die Zahl schwankt zwischen 500 und 900 Schülern) zeigt, dass der Elternwille ein fragwürdiges Aufnahmekriterium darstellt. Fürsorglich wäre es, diesen Schülern die Erfahrung des Scheiterns am Gymnasium zu ersparen. Deshalb sollte beim Übergang zum Gymnasium nur noch das Grundschulgutachten zählen. Das Losverfahren sollte abgeschafft werden.

Seit in Berlin im Jahre 2006 der Mittlere Schulabschluss (MSA) eingeführt wurde, müssen sich auch Gymnasiasten an dieser Prüfung beteiligen. Über 98 Prozent bestehen sie. Kann man das dann noch eine Prüfung nennen? Den Gymnasien hat man die MSA-Prüfung nur verordnet, weil der Senat alle Schüler – ob klug oder weniger klug – gleich behandelt sehen möchte. Sinnvoll wäre es, den Gymnasialschülern den Mittleren Schulabschluss automatisch zuzusprechen, wenn sie in Klasse 11 versetzt werden. Die MSA-Prüfung sollte nur noch für die Schüler gelten, die die Schule nach der 10. Klasse verlassen, um eine berufliche Ausbildung zu beginnen.Die durch den Wegfall der MSA-Prüfung eingesparte Zeit kann gut für die Einübung von Arbeitstechniken genutzt werden, die in der gymnasialen Oberstufe benötigt werden. Solche Übungen können die Einführungsphase der ehemaligen 11. Jahrgangsstufe teilweise ersetzen, die durch die Verkürzung der Gymnasialzeit auf acht Schuljahre weggefallen ist.

Durch die Einführung von G 8 hat sich in Berlin die Gymnasialzeit auf 6 Jahre verkürzt (G 6). Das ist im Ländervergleich eine einmalig kurze Verweildauer auf dem Gymnasium. Um die Studierfähigkeit der Abiturienten sicher zu stellen, wäre es sinnvoll, die Schulen selbst bestimmen zu lassen, ob sie grundständige Züge mit den Klassen 5/6 einrichten. Das Gymnasium ab Klasse 5 ist auch deshalb angebracht, weil es der Grundschule in den Klassen 5 und 6 offensichtlich nicht gelingt, leistungsstarke Schüler, deren Perspektive das Gymnasium ist, hinreichend zu fördern. Die zahlreichen Zuwanderer aus anderen Bundesländern können ohnehin nicht verstehen, dass sie ihr Kind in ein nur sechsjähriges Gymnasium schicken müssen. Sie empfinden das gegenüber den anderen Bundesländern als entscheidenden Nachteil.

Vor 15 Jahren wurde in ganz Deutschland die Kompetenzorientierung des Fachunterrichts eingeführt. Die Bilanz dieser Neuerung ist eher ernüchternd. Bei all dem Kompetenzgeklingel ist der Erwerb von Fachwissen ins Hintertreffen geraten. Man kann neues Wissen aber nur verarbeiten, wenn man über ein solides Wissensgerüst verfügt. Auch mit der Wissensflut im Internet kann man nur vernünftig umgehen, wenn man zuvor ein solides Grundwissen erworben hat. Die Berliner Rahmenlehrpläne müssen deshalb dahingehend geändert werden, dass sie in allen Fächern unverzichtbare Wissensbestände ausweisen, die von allen Schülern verbindlich gelernt werden müssen. Im Fach Deutsch wäre ein Kanon wertvoller literarischer Werke angebracht. Künftig sollte gelten: Der Erwerb von Fachwissen ist die wichtigste Kompetenz.

Es gibt viel zu tun. Wer auch immer das Amt des Schulsenators in den nächsten Jahren ausüben wird – er oder sie wird nicht darum herumkommen, die ideologisch geprägten Strukturen endlich auf ihre Wirksamkeit zu überprüfen. Es kann nicht länger sein, dass ganze Generationen von Kindern ausbaden müssen, dass sich eine Regierungspartei eine schöne neue Schulwelt malt, die in der Praxis kläglich versagt. In der Berliner Lokalpresse war der Bericht einer frustrierten Mutter zu lesen, die ihre Tochter an einer Privatschule angemeldet hat, um sie vor weiteren „Bildungs-Laborversuchen“ zu bewahren. Von dem Schriftsteller Siegfried Lenz stammt das treffende Wort: „Mit seinen Lehrern lebt man zeitlebens.“ – Für Berlins Schüler gilt, dass sie zeitlebens mit den Folgen einer mängelbehafteten schulischen Bildung leben müssen.

Rainer Werner unterrichtete an einem Berliner Gymnasium Deutsch und Geschichte. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe nebenstehende Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Zur Website des Autors: https://guteschuleblog.wordpress.com/2019/09/15/rote-laterne-auf-ewig-3/

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

Schul-Digital-Pakt: Bildungs-Stiftungen planen den „Systemwechsel“

Bildungsstiftungen: Ihr Geschäft ist die Digitalisierung

Die Konzerne, die hinter ihnen stehen, leben von Bildungsmedien und Internetanschlüssen. Statt wie bisher in Modellschulen wollen die Stiftungen bei der Digitalisierung bundesweit tätig werden. Es geht um ein Milliarden Geschäft.

Tagesspiegel, 16.09.2019, Christian Füller

Konferenzen über digitale Bildung gibt es spätestens mit der Verabschiedung des Digitalpakts Schule zuhauf. Das „Forum Bildung Digitalisierung“ in Berlin hat sich dabei zur Leitkonferenz entwickelt. Die Jahrestreffen des Forums mit seinen 38 Mitgliedsschulen waren bisher Veranstaltungen, bei denen die digitalen Vorreiter unter den deutschen Lehranstalten im Mittelpunkt standen. „Aus der Praxis für die Praxis“, heißt das Leitmotiv des Forums, das von acht Stiftungen finanziert wird.

Die jüngste Zusammenkunft wies nun einen anderen Charakter auf:

Die Stiftungen scheinen die Geduld mit den Schulen zu verlieren. „Es reicht nicht, wenn sich einzelne Schulen oder Fächer auf den Weg machen“, sagte der Vorstand des Forums, Nils Weichert. „Wir brauchen systemische Veränderungen.“

Damit war der Ton der Konferenz im Café Moskau Ende vergangener Woche gesetzt, die mit 700 Teilnehmern die bisher größte war. Freilich ragten diesmal nicht so sehr die Leuchtturmschulen und ihre Ideen für die Umsetzung des Digitalpakts heraus, sondern die starken Worte der Stiftungsleute. „Wir sind mit 38 Schulen gestartet“, sagte Jörg Dräger von der Bertelsmann-Stiftung, „aber es gibt 40 000 Schulen in Deutschland. Wir müssen schnell in die Breite kommen!“ Auch sein Kollege Olaf Köster-Ehling von der Montag-Stiftung machte Druck: „Wir brauchen dringend einen Strukturwandel im deutschen Bildungssystem.“ Da der Digitalpakt von Bund und Ländern gerade ins Laufen kommt – im August haben 16 Zwickauer Schulen erstes Bundesgeld bekommen –, wollte ein ARD-Journalist wissen, was das denn bedeute: Strukturwandel?

„Systemische Veränderung in der Schulpraxis“

Zur allgemeinen Überraschung sagten nun alle versammelten Philanthropen etwas anderes. Der Vorstand des Forums Weichert verstand darunter einen Wandel hin zu „zeitgemäßer Bildung“ – in der Szene ein Codewort für digitale Bildung. Sein Kollege von der Montag-Stiftung wollte mehr Inklusion von Kindern mit und ohne Behinderungen – und eine größere Selbständigkeit der Schulen. Erstaunen rief der Vorstand der Bertelsmann-Stiftung hervor. Jörg Dräger verriet, dass die Stiftungen am Rande der Konferenz einen Konsens über einen grundlegenden Umbau der Schulen erzielt hätten. „Aber den veröffentlichen wir nicht gleich.“ Auf gut Deutsch hieß das: Wir wissen schon, wie wir das Schulsystem verändern wollen – aber wir verraten es noch nicht.

Zum ersten Mal war bei der Konferenz die Vodafone-Stiftung dabei. Die Stiftung des Telekom-Riesen gehört nicht zum Forum, trat aber als Sponsor auf. Die Vorstandsvorsitzende der Stiftung, Inger Paus, stellte wie berichtet die Ergebnisse einer Studie vor, in der sie weltweit die Meinungen der Bürger zu digitaler Bildung erhoben hat. Deutschland liege weit hinter anderen Staaten, insbesondere China, stellte Paus zerknirscht fest. Das stimmt, wenn man auf die Ergebnisse der Umfrage blickt:

70 Prozent der Deutschen sind dagegen, dass Lernfortschritte von Kindern „digital erfasst und von Algorithmen ausgewertet werden“. Acht von zehn Befragten finden es falsch, „wenn Lehrer durch Roboter unterstützt werden“. Sogar 90 Prozent der Bundesbürger lehnen es ab, dass Schüler weniger in die Schule gehen, „sondern in Fernunterstützung der Lehrer online lernen“. Mehr Ablehnung geht kaum. Zustimmung erntete allein der Frontalunterricht: Die Hälfte der Deutschen ist dafür, dass Lehrer ihre Schüler weiter vom Pult aus unterrichten – analog.

Aus der beinahe schroffen Ablehnung digitaler Bildung mithilfe von Algorithmen und Robotern zog die Vodafone-Stiftung nun einen rätselhaften Schluss: „Die Datenpunkte machen die Notwendigkeit von systemischen Veränderungen in der Schulpraxis deutlich.“ Stiftungschefin Paus mahnte ein höheres Tempo bei der Digitalisierung der Schulen an. Aber: „Wenn wir schneller skalieren wollen“, komme es oft zu Verzögerungen. Skalieren ist ein ökonomischer Terminus, er bedeutet: einzelne Modellprojekte auf möglichst viele Schulen auszudehnen.

Es geht darum „einen Markt zu entwickeln“

In einer Diskussionsrunde erklärte Paus später genauer, welche Rolle das „wir“ spielt: „Was tun die Stiftungen, die Zivilgesellschaft?“, fragte Paus.

„Wir investieren im Prinzip darin, Prototypen, Piloten zu entwickeln, um zu gucken, wie funktioniert es und dadurch auch einen Markt zu entwickeln, um das mal mit der Logik der Telekommunikationsbranche zu erklären.“

Vielleicht versteht man das Gebaren der Stiftungen noch besser, wenn man sich genauer ansieht, wer hinter den Akteuren des jüngsten Treffens des „Forum Bildung Digitalisierung“ steht. Es sind eine Reihe von Stiftungen dabei, die in engem Zusammenhang mit Technologie-Unternehmen stehen. Die Robert Bosch- und die Bertelsmann-Stiftung sind Eigentümer milliardenschwerer Technik- und Medienmarken. Die Robert Bosch GmbH trat als Sponsor einer Programmierplatine auf, die an allen deutschen Grundschulen verteilt werden soll.

Der weltweit agierende Bertelsmann-Konzern hat eine eigene Sparte Bildung (Bertelsmann Education Group) gegründet, die mit der Digitalisierung eine Milliarde Euro Umsatz erzielen soll.

Die Konzerne Telekom und Vodafone dürften wohl die direktesten Nutznießer einer Digitalisierung der Schulen sein. Der Großteil der fünf Milliarden Euro, die mit dem Digitalpakt investiert werden, ist dafür vorgesehen, deutsche Schulen ans schnelle Internet anzuschließen – das ist das Geschäftsfeld von Telekom und Vodafone.

Grau unterlegte Einschübe durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: Tagesspiegel, 16.09.2019, Christian Füller, Ihr Geschäft ist die Digitalisierung

Das „Who is who“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda

Bei Annina Förschler, Das „Who is who“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda, Pädagogische Korrespondenz, 58/18, S. 31 – 52, ist nachzulesen:
Weiterhin wird der Diskurs über das Veröffentlichen von Strategie- und Positionspapieren, Handlungsempfehlungen, öffentlichkeitswirksamen Studien und Online-Auftritten wirkmächtig beeinflusst und (mit)gestaltet und (auch) darüber Einfluss auf bildungspolitische Entscheidungen und Agenden-Ausrichtungen genommen. So lässt sich insgesamt eine enorme Steigerung das Akzeptanz und Offenheit der Bevölkerung für die Technologienutzung von Kindern in Schulen und für das Thema „Digitalisierung von Bildung“ feststellen. (S. 46)
Die Organisation LobbyControl spricht in diesem Zusammenhang sogar davon, dass sich die Bildungsministerien – gerade bezüglich des Themas Digitalisierung – von „Konzernen vor sich hertreiben [lassen], anstatt demokratische Prozesse zum Umgang mit Digitalisierungsanforderungen an Schulen zu organisieren. Öffentliche Aufgaben würden zunehmend durch Private übernommen und dadurch „Teile der Bildung der demokratischen Kontrolle entzogen“. (S. 48, Zitate und Literaturangabe siehe Beitrag in „Pädagogische Korrespondenz“)

Siehe auch: Schulen im Dienste der Konzerne, https://bildungsradar.de/2019/01/07/im-dienste-der-konzerne/

Siehe auch: Risiken und Chancen des Einsatzes digitaler Medien in der Schule

Position zur Berliner Schulpolitik

Es muss etwas geschehen….

Tagesspiegel, 09.09.2019, von Martin Dorr, Dr. Thomas Gey, Dr. Eva-Maria Kabisch, Annaliese Kirchberg, Christine Sauerbaum-Thieme, Thomas Thieme, Brigitte Thies-Böttcher, Rolf Völzke, Rainer Werner

Zur offensichtlichen Schulmisere in Berlin ist in diesen Tagen und Wochen bereits viel Richtiges gesagt und öffentlich diskutiert worden. Da wollen auch wir als Experten aus der Praxis nicht schweigen. Wir sind engagierte Schulleitungen, Senatsbeamte, Lehrerbildner und Lehrkräfte, Quereinsteiger und andere Profis aus dem Bildungsbereich, pensioniert oder/und noch aktiv, die sich seit dem Frühjahr 2019 getreu dem Motto von Heinrich Böll zusammengefunden haben, um konkrete Vorschläge zur Verbesserung zu erarbeiten und in den Diskurs mit der Öffentlichkeit und der Senatsverwaltung einzubringen. Uns eint – trotz unterschiedlicher Positionen im Einzelnen – die Sorge, ja Fassungslosigkeit über den desaströsen Zustand der Berliner Schule und damit über das Versagen der Bildungspolitik über Jahre hinweg mit vorhersehbaren fatalen Ergebnissen. Die lange Liste der Versäumnisse, der falschen Entscheidungen und aktionistischen Ablenkungsmanöver hat jetzt ein Ausmaß erreicht, das wir als erfahrene Schulexperten, die seit langem vielfach auf die sich abzeichnenden Probleme hingewiesen haben, einfach nicht mehr hinnehmen können. Wir haben unsere Verantwortung nicht mit dem Ruhestand oder an der Schultür abgegeben – sie bleibt.

Grundsätzliches

Angesichts der neu begründeten „Task-Force“ mit Olaf Köller befürchten wir weitere endlose Debatten in den mit den bekannten Personen besetzten Runden, nicht immer mit echter Schulerfahrung, dafür mit ideologischen Scheuklappen. Diese Einschätzung entspringt einer langen leidvollen Erfahrung. Stattdessen erscheint uns ein kluger, realitätsnaher Stufenplan kurzfristig, mittelfristig und langfristig umsetzbarer Maßnahmen dringend notwendig. Ein überzeugender Zeitplan mit klaren Zielsetzungen, bei dem die Umsetzung regelmäßig überprüft und ggf. nachjustiert wird, auch und gerade unter Einbeziehung von Praktikern, ist geboten. Dazu gehören selbstverständlich objektive Kriterien und der Verzicht auf Schönrednerei.

Im Fokus müssen wieder die Schülerinnen und Schüler und die Lehrkräfte stehen, nicht zuerst ein ideologisch fixierter Glaube an bestimmte pädagogische Rezepte, die Befriedigung von Interessenvertretungen, die Sorge um den politischen Machterhalt oder gar um den eigenen Posten.

Der Schwerpunkt muss angesichts von Abbrecherquoten und Verfehlung der Mindeststandards auf den Klassenstufen 1-10 liegen. Hier wird das Fundament für den Erfolg jedweder künftigen Ausbildung gelegt. Dabei sollten mit einer entsprechenden Konzeption die wichtigen Scharnierstellen in einer Schülerlaufbahn intensiver in den Blick genommen werden: Die Übergänge von der Kita zur Grundschule, von der Grundschule zur weiterführenden Schule sowie in die gymnasiale Oberstufe bzw. die duale Ausbildung. Der Übergang vom Abitur in den Studienbeginn und die duale Ausbildung insgesamt sollten einbezogen werden und mehr Beachtung finden im Austausch mit den „Abnehmern“ – Universitäten und Fachhochschulen sowie ausbildende Unternehmen.

Als Folge davon sollte der Ressortzuschnitt in der Bildungsverwaltung neu überdacht werden: Angesichts der Situation gehören Schule, Wissenschaft und berufliche Bildung in ein Ressort.

Inhaltliche Schwerpunkte müssen daher neben dem Schulbau und der Schulsanierung vor allem Unterrichtsqualität, Lehrpersonal und Lehrerbildung sowie Verwaltungshandeln/Schulinspektion sein.

An die Stelle des derzeit vorherrschenden reinen Quantitäts- und Quotendenkens und des trickreichen Umgangs mit Statistiken muss eine ehrliche und überprüfbare, vor allem inhaltliche Qualitätsverbesserung treten. Es geht nicht darum, dass „irgendwie“ von „irgendwem“ unterrichtet wird, sondern um guten, professionellen, nachhaltigen Unterricht.

Wie wäre es außerdem mit einer parallelen Initiative z.B. durch eine Serie in den Medien, die Berliner Schulstandorte und -konzepte als Best-Practice-Beispiele in den Blick nimmt, die trotz der großen Schwierigkeiten erfolgreich gute, lösungs- und leistungsorientierte Arbeit leisten, kreativ und zukunftsweisend?

Was getan werden muss…

Die nachfolgend genannten Aspekte haben keinen Anspruch auf Vollständigkeit, schienen in unserer Runde aber vordringlich.

Einiges zur Unterrichtsqualität

Wir fordern, die Qualität des Unterrichts im Kontext von Lehrer- und Verwaltungshandeln/ Schulinspektion grundlegend zu verbessern. Und zwar:

Die Wiedereinführung der Vorschule für alle Schülerinnen und Schüler ist dringlich geboten. Dabei geht es zum einen um den möglichst angeglichenen Sprachstand in der Unterrichtssprache Deutsch beim Übergang in die Grundschule, zusätzlich um das Eingewöhnen an und Einüben von wichtigen Verhaltensweisen, Ritualen und Arbeitsformen. Hier könnten z.B. auch Quereinsteiger durchaus sinnvoll eingesetzt werden und erste Praxiserfahrungen vor dem eigentlichen Unterrichten sammeln (in Frankreich hat Präsident Macron die Erweiterung der école maternelle ab dem Schuljahr 2019/20 verpflichtend gemacht).

Die gegenwärtige Überbewertung unterschiedlichster Methoden, mehrfachen hektischen Methodenwechsels innerhalb einer Unterrichtsstunde – je nach tagesaktuellem Mainstream – in der Lehrerbildung geradezu gefordert und oft ohne wirklichen Bezug zum Unterrichtsthema/Objekt oder zur Situation der Lerngruppe – wirkt im Hinblick auf die notwendige Übung in Konzentration, der Möglichkeit von Festigung und Wiederholung des Gelernten sowie Ergebnissicherung und Überprüfung kontraproduktiv. Die Lerninhalte müssen wieder Vorrang vor dem methodischen Schaulaufen haben. Schüler müssen am Ende einer Unterrichtsstunde wissen, worum es gegangen ist und was sie neu gelernt haben. Nichts gegen kluge methodische Varianten, aber dazu gehört dann auch ein guter instruktiver Frontalunterricht, der häufig mehr leistet und gerade für die Schülerinnen und Schüler, die es schwerer haben, wichtig ist. Entsprechende Studienergebnisse (siehe Hattie- Studie) liegen vor.

Regelmäßige benotete Leistungsüberprüfungen ab Kl. 3 sind notwendig, um gegenüber Schülerinnen/Schülern wie Eltern den erforderlichen Leistungsanspruch deutlich zu machen und vor allem frühzeitig gezielt fördern zu können.

Bis einschließlich Kl. 10 ist die konsequente Vermittlung und Sicherung von Sprachbeherrschung mündlich wie schriftlich in allen Fächern vordringlich wie auch sichere mathematisch-naturwissenschaftliche Grundlagen und historisch-politisches Grundwissen – also ein für jeden Einzelnen verfügbares solides Wissensfundament mit Methoden- und Argumentationsbausteinen im Sinne einer gemeinsamen kulturellen Basis. Die aktuell groß herausgestellte sogenannte „Qualitätsoffensive“ mit dem Hinweis z.B. auf regelmäßige Lese- und Schreibübungen benennt lediglich Selbstverständlichkeiten eines professionellen Unterrichts und ist eigentlich ein Offenbarungseid hinsichtlich der langjährigen Vernachlässigung erfolgreicher schulischer Chancenvermittlung.

Gerade mit Blick auf die Heterogenität der Schülergruppen ist darüber hinaus die konsequente Sicherung einer angemessen ruhigen, strukturierten Unterrichtsatmosphäre unverzichtbar. Dabei kommt dem Rückhalt durch Schulleitung und Kollegium entsprechende Bedeutung zu, auch bei notwendigen Sanktionen. Die ruhige Lernsituation ist besonders für schwächere und zurückhaltende Kinder und Jugendliche entscheidend. Hier genau können sich dann auch soziales Lernen und Teamfähigkeit beweisen und bewähren.

Einiges zum Lehrpersonal

Lehrkräfte gehören in den Unterricht und sind nicht zuerst Moderatoren oder Sozialarbeiter. Sie müssen die Möglichkeit bekommen, sich auf ihre eigentliche Profession auch tatsächlich konzentrieren zu können. Ihnen gebührt Unterstützung, Respekt und Anerkennung. Daran fehlt es an vielen Stellen. Dazu gehört der Rückhalt im Kollegium, durch Schulleitung, Schulaufsicht und Eltern, wenn es um Beleidigungen, ungebührliches Verhalten o.Ä. geht.

Der Einsatz von Quereinsteigern im eigenverantwortlichen Unterricht sollte – auch zu ihrem eigenen Schutz – erst nach 6-monatiger angeleiteter Praxis erfolgen. Bei der Auswahl im Vorfeld muss die Eignung Vorrang vor der Quantität haben. Der aktuelle Senatsbeschluss zu den Quereinsteigern sieht wiederum nur kurzfristige Maßnahmen in den Ferien und weiterhin ausschließlich berufsbegleitendes „learning by doing“ vor – das reicht nicht!

Die Ausbildung der Referendare sollte wieder durch Seminarleiter sichergestellt werden, die für die jeweilige Schulart auch ausgebildet sind und die Fakultas besitzen. Entsprechendes gilt für den Vorsitz in den Zweiten Staatsprüfungen.

Inklusion gelingt nur bei Vorhandensein ausgebildeter Sonderpädagoginnen und -pädagogen. Hier verbieten sich Notlösungen wie die derzeit gelegentlich praktizierte, dass sogar Quereinsteiger ohne jede Vorbereitung und Unterrichtserfahrung vor diese Aufgabe gestellt werden. Dann stehen alle Bemühungen um Inklusion nur auf dem Papier.

Beim binnendifferenzierten Unterricht herrscht vielfach Unsicherheit darüber, welche Folgen die Differenzierung für die Benotung hat. Hier bedarf es verbindlicher Festlegungen, um die Anforderungen an Notengebung ansatzweise zu erfüllen und die Benotung vor allem im Sinne der „Chancengleichheit“ transparent und vergleichbar zu machen.

Eine deutliche Erhöhung der Studienplätze für das Lehramt ist unverzüglich anzustreben. Dringend notwendig sind auch konkretere fachlich-inhaltliche Vorgaben in der Lehrerbildung.

Vor allem die Rückkehr zur Verbeamtung ist entscheidend! Berlin als einziges Bundesland, das nicht verbeamtet, steht sonst in einem aussichtslosen Konkurrenzkampf bei der Werbung um Lehrkräfte, belegt u.a. durch die starke Abwanderung nach Brandenburg.

Einiges zu Verwaltungshandeln/Schulinspektion

Grundsätzlich muss die Kommunikation der Verwaltung mit den Adressaten Schulen, Lehrkräften, Eltern, Schülerinnen/Schülern verbessert werden, also regelmäßig, zuverlässig, qualifiziert und auf Augenhöhe.

Die Kriterien der Schulinspektion für „guten Unterricht“ sind zu überarbeiten. Diese orientieren sich derzeit zu sehr an äußeren – nicht selten ideologischen – und zu wenig an nachprüfbaren inhaltlich-fachlichen Aspekten. Ebenso sollten die Verfahrensweisen überdacht werden. Auch hier gilt:
Evaluieren können nur diejenigen, die Ausbildung und Erfahrung in der jeweiligen Schulart mitbringen.

Eine Konkretisierung der Rahmenlehrpläne ist überfällig. Die derzeitige Inhaltsleere führt dazu, dass Standards nicht mehr verlässlich erreicht werden und dass die Planung von Unterrichtsinhalten vor allem für Quer- und Seiteneinsteiger, denen die schulische Erfahrung fehlt, aber letztlich für alle Lehrkräfte erschwert wird. Warum nicht als verlässliche und vergleichbare Basis wieder eine gewisse konkrete Kanonbildung mit Bandbreite mit fachwissenschaftlich und methodisch-didaktisch sinnvollen Beispielangeboten festlegen? Dies würde zudem – abgesehen von einer Erhöhung der Vergleichbarkeit – die Lehrkräfte entlasten, weil sie nicht jedes Jahr zu Schuljahresbeginn schulinterne Curricula erstellen müssten.

Im Übrigen sind wir der Meinung, dass die Berliner Schule, wenn jetzt konsequent mit höchster Priorität seitens der Landesregierung umgesteuert wird, noch zu retten ist – das haben alle, die hier lehren, lernen , leisten verdient. Lassen Sie uns die Berliner Schule verbessern – kompetent und professionell, leistungsorientiert und zugewandt und mit einer offenen, positiven, fröhlichen Perspektive!

Zum Artikel: https://www.tagesspiegel.de/berlin/position-zur-berliner-schulpolitik-in-sorge-ueber-die-desastroesen-zustaende/24992038.html

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung der Autoren auf Schulforum-Berlin.

Verheerendes Zeugnis für die Berliner Bildungspolitik

Repräsentative Umfrage des Meinungsforschungsinstituts Forsa

Berliner Zeitung, 02.09.2019, Annika Leister

Die Berliner stellen der Bildungspolitik des rot-rot-grünen Senats und besonders der SPD in einer aktuellen Umfrage ein verheerendes Zeugnis aus. Mit 63 Prozent ist eine Mehrheit der Befragten dafür, dass Sandra Scheeres (SPD) als Bildungssenatorin abgelöst werden sollte. Das ergibt eine repräsentative Umfrage des Meinungsforschungsinstituts Forsa im Auftrag der Berliner Zeitung. Vom 20. bis 29. August wurden dafür 1.003 Berliner zum Thema Bildung befragt. Bemerkenswert: Das negative Urteil der Berliner fällt bei den meisten Fragen einhellig aus – das Alter der Befragten oder die parteipolitische Orientierung fallen dabei kaum ins Gewicht.

Eine Negativ-Meldung folgt für die Bildungssenatorin seit Monaten auf die nächste:

Beim Bildungsmonitor 2019 landete Berlin mal wieder auf dem letzten Platz. Bei Vergleichstests erfüllten viele Berliner Schüler nicht einmal die Grundvoraussetzungen. Die Quote der Jugendlichen, die die Schule ohne Abschluss abbrechen, ist auf einen neuen Höchststand geklettert. Ebenso die Quote von Lehrern, die ohne pädagogische Ausbildung an Berliner Schulen unterrichten. Und für das übernächste Schuljahr fehlen Berlin zurzeit Tausende von Schulplätzen. [siehe dazu: https://schulforum-berlin.de/die-bildungspolitik-in-der-hauptstadt-gefaehrdet-den-sozialen-frieden/, https://schulforum-berlin.de/vera-3-berliner-drittklaessler-koennen-viel-zu-wenig/]

Bildung in Berlin: 83 Prozent glauben, dass Berliner Schulen schlechter abschneiden als Schulen anderer Bundesländer

Besonders kritisch sehen [die Berliner] die Qualität der Lehre:

83 Prozent glauben, dass Berliner Schulen hinsichtlich der Qualität schlechter abschneiden als Schulen in anderen Bundesländern. 44 Prozent sind sogar der Meinung, dass ein in Berlin erworbener Schulabschluss weniger wert ist als ein Abschluss aus einem anderen Bundesland. Immerhin: 46 Prozent sehen das auch anders.

Dabei ist Bildung zumindest haushaltspolitisch ein Schwerpunkt des rot-rot-grünen Senats. In das Ressort fließt das meiste Geld. Allein mit der Schulbauoffensive sollen bis Ende 2026 5,5 Milliarden Euro in die dringend nötige Sanierung und den Neubau von Berliner Schulen gehen. Jeweils 100 Millionen Euro extra wurden im Doppelhaushalt 2020/21, der gerade diskutiert wird, für ein Schnellbauprogramm für Schulen eingestellt. Trotzdem droht Berlin, schon am Erfüllen der Grundbedarfe zu scheitern:

Zurzeit fehlen zum übernächsten Schuljahr nach zwei unterschiedlichen Prognosen [!] der Schulverwaltung Räume für 9.500 oder sogar 24.000 Kinder.

Die Rekordsummen, die der Senat in Bildung steckt, reichen nach Ansicht der überwiegenden Mehrheit der Berliner nicht aus.

73 Prozent sind der Meinung, dass der Senat insgesamt zu wenig in Bildung investiert. 20 Prozent glauben hingegen, der Senat investiere zwar genug, setze aber die falschen Schwerpunkte. Dass die rot-rot-grüne Regierung genug und auch richtig investiert, finden nur zwei Prozent der Befragten.

Berliner Bildungspolitik: Zwei von drei neu angestellten Lehrern hatten kein abgeschlossenes Lehramtsstudium

Nach wie vor kritisch sehen die Berliner auch die hohe Rate an Quer- und Seiteneinsteigern, die an Berliner Schulen unterrichten. Der Senat will mit ihnen dem Lehrermangel beikommen, der bundesweit hoch ist. Zwei von drei Lehrern, die zu diesem Schuljahr in der Hauptstadt neu eingestellt wurden, hatten kein abgeschlossenes Lehramtsstudium.

60 Prozent der befragten Berliner glauben, dass die Unterrichtsqualität unter dem hohen Anteil von Quereinsteigern leidet. 37 Prozent sind nicht dieser Meinung. Ganz ähnlich fielen die Zahlen auf diese Frage bereits in einer Umfrage der Berliner Zeitung im Sommer 2018 aus. Immer wieder diskutiert werden Maßnahmen, um mehr vollausgebildete Lehrer nach Berlin zu locken und hier zu halten – darunter auch eine Rückkehr zur Verbeamtung von Lehrkräften. Berlin ist zurzeit das einzige Bundesland, das seine Lehrer nicht zu Beamten macht.

Gegen Lehrermangel in Berlin: Nur sechs Prozent glauben, dass die aktuellen Maßnahmen ausreichen

85 Prozent der Befragten sind in der Forsa-Umfrage der Berliner Zeitung der Meinung, dass das Land deutlich mehr tun müsste, um den Lehrermangel zu beheben. Nur sechs Prozent glauben, dass die aktuellen Bemühungen ausreichen.

Eine deutliche Mehrheit wünscht sich mit Blick auf die Situation an Berliner Schulen Personalkonsequenzen im rot-rot-grünen Senat.

63 Prozent der Berliner sprechen sich für die Ablösung von Sandra Scheeres als Bildungssenatorin aus, 31 Prozent dagegen. Bei Anhängern der Oppositionsparteien ist der Wunsch, Scheeres aus dem Amt zu haben, besonders hoch (FDP: 72 Prozent, CDU: 82 Prozent, AfD: 88 Prozent). Doch auch Wähler der Grünen sind mit 58 Prozent deutlich für einen Rücktritt der SPD-Senatorin, die seit acht Jahren im Amt ist. Und die Anhänger von Scheeres’ eigener Partei sind in der Frage gespalten: 49 Prozent der SPD-Anhänger wünschen sich jemand anderen auf dem Posten. 46 Prozent wollen, dass Scheeres bleibt.

Berliner Schulpolitik: 46 Prozent trauen keiner Partei in der Stadt die nötigen Kompetenzen zu

Wer aber sollte danach kommen? Welcher Partei trauen die Berliner überhaupt zu, dass sie die seit langem anhaltende Bildungskrise in den Griff bekommt? Da sehen viele Berliner schwarz:

46 Prozent trauen keiner Partei in der Stadt die nötigen Kompetenzen in der Schulpolitik zu. Ähnlich viele halten die Grünen (13 Prozent), die Linke oder die CDU (jeweils 12 Prozent) für kompetent, die Herausforderungen zu meistern.

Gemeinsam mit der FDP (sieben Prozent) schneidet die SPD bei dieser Frage am schlechtesten ab:

Nur acht Prozent der Befragten glauben, dass die Sozialdemokraten, die seit 23 Jahren ohne Unterbrechung den Bildungssenator stellen, den Problemen noch gewachsen sind.

zum Artikel: Berliner Zeitung, 02.09.2019, Annika Leister, Forsa-Umfrage: Berliner glauben, dass der Senat nicht genug in Bildung investiert

Grau unterlegte Einschübe, [Anmerkungen] und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

Scheeres in der Bildungsdebatte am 15.08.2019 im Abgeordnetenhaus:
„Die Eltern müssen sich keine Sorgen machen“.

Wahrscheinlich gibt es kaum ein anderes Thema, das für die meisten Bürger so wichtig ist [wie die Schulpolitik] und bei dem sie so unmittelbar aus eigener Erfahrung schöpfen können. Schließlich ist jeder einmal zur Schule gegangen, und die meisten Menschen werden früher oder später Eltern von Schulkindern und bleiben es viele Jahre lang. Sie können täglich in der Familie beobachten, wie sich in der Öffentlichkeit propagierte Schulsysteme und pädagogische Konzepte auf die Leistungsfähigkeit und das Verhalten der eigenen Kinder auswirken. Unter solchen Bedingungen bleibt der Einfluss der Massenmedien auf die Meinungsbildung geringer als bei anderen gesellschaftspolitischen Fragen. Aus: FAZ, 21.08.2019, Parallelwelt Schulpolitik, Thomas Petersen, Institut für Demoskopie Allensbach