„Schulstart im Krisenmodus“ – Die Bildungsdefizite fallen erst später auf!

In sieben Tagen zum Lehrer

In Berlin haben die meisten neu eingestellten Lehrer kein entsprechendes Studium absolviert. Vor allem die Schulen in Brennpunktvierteln trifft das. Von Heike Schmoll

Noch im Juni fehlten der Berliner Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) mehrere hundert Lehrer. Nun seien die Lücken gefüllt, sagte sie wenige Tag vor Beginn des neuen Schuljahrs am Montag. Ein Grund zur Freude ist das jedoch nicht. Denn es handelt sich um eine heikle Notlösung. Von 1240 neu eingestellten Grundschullehrern erfüllen nur 362 die Anforderungen an einen ausgebildeten Elementarpädagogen. 389 sind Quereinsteiger, die berufsbegleitend das Referendariat durchlaufen sollen und die Mehrheit von 489 sind sogenannte Lovls (Lehrer ohne volle Lehrbefähigung). Das seien Kandidaten, die ein Fachstudium absolviert und teilweise auch Unterrichtserfahrung etwa an Universitäten hätten oder Lehrer aus Willkommensklassen, sagt Scheeres. Doch seit wann qualifiziert universitäres Lehren zur Alphabetisierung und zum Elementarunterricht? Die „Lovls“ werden zunächst für ein Jahr befristet eingestellt, über die Entfristung entscheidet der zuständige Schulleiter. Quereinsteiger müssen einen Master-, Diplom- oder Magisterabschluss in mindestens einem Fach haben, das einem Schulfach mit einem besonders hohen Bedarf entspricht. Sie werden in einem unbefristeten Angestelltenverhältnis eingestellt. Da Berlin nicht verbeamtet, werden einige Lehrer möglicherweise auch in andere Bundesländer abwandern. Der Direktor des Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften in Kiel, Olaf Köller, sagte dieser Zeitung, es sei offenkundig, dass dem Senat „die Unterrichtsversorgung wichtiger ist als die Unterrichtsqualität“. Zugleich warnte er davor, Probleme mit der Lehrerversorgung mit „unqualifiziertem Personal“ lösen zu wollen, weil die unzureichend ausgebildeten Lehrer für Jahrzehnte in der Schule verharrten und verbesserungswürdigen Unterricht hielten. Köller schlug vor, die bundesweit etwa 20 Schüler umfassenden Grundschulklassen um jeweils vier Schüler zu erhöhen, wenn damit der Unterricht durch eine ausgebildete Grundschullehrkraft gesichert werden könnte. Dass dieser Vorschlag wenig wahlkampftauglich ist, weiß der Bildungsforscher.

Es sei absurd, meint Köller, dass Grundschullehrer einerseits fünf Jahre lang studierten und die Länder andererseits glaubten, Quereinsteiger in wenigen Tagen mit Crashkursen das grundlegende Handwerk vermitteln zu können, das schon die Voraussetzung für ein Referendariat bilden soll. In Berlin jedenfalls dauert der Crashkurs nur sieben Tage. In den ersten acht Wochen wird ihnen ein erfahrener Lehrer, etwa ein Pensionär, zur Seite gestellt, doch das wird nicht reichen, um mit Störungen und anderen Problemen des Schulalltags professionell umzugehen, ohne selbst dabei unterzugehen. Der Elternverband in Berlin hat an die Bildungssenatorin appelliert, wenigstens in den ersten beiden Klassenstufen nur Profis einzusetzen, doch das wird ein frommer Wunsch bleiben. Die vorhandene Zahl der ausgebildeten Grundschullehrer reicht dafür nicht.

Hinzu kommt in Berlin, dass ausgerechnet die Brennpunktschulen die meisten Quereinsteiger aufweisen. Das Personal der Sonnen-Grundschule hat am Freitag vor dem Gebäude der Senatsverwaltung für Bildung, Schule und Familie protestiert. Denn auch im neuen Schuljahr wird der Anteil der Quereinsteiger in dieser Schule in Neukölln, die im Frühjahr einen Brandbrief veröffentlichte, bei 50 Prozent liegen. „ Es drängt sich der Gedanke auf, dass Bildung in Berlin keinen ausreichenden Stellenwert bekommt“, heißt es in dem Aufruf zur Protestkundgebung. Das Kollegium halte es für „fahrlässig, angehende Lehrer an so belasteten Schulen“ auszubilden, denn das Problem lande ohnehin wieder bei den Langzeitbelasteten, die nebenbei noch einem jungen Kollegen das Handwerkszeug und die Freude am künftigen Beruf vermitteln sollten. Das Kollegium hat deshalb schon im Mai zwei Entlastungsstunden für die Einarbeitung von Quereinsteigern gefordert.

Da sich Lehrer in Berlin auch direkt an Schulen bewerben können, sind die in den begehrten Vierteln selbstverständlich mit qualifizierterem Personal ausgestattet. Denn kein Lehramtsanwärter geht freiwillig an eine Brennpunktschule, wenn er eine Alternative hat. Von dreihundert Euro Brennpunktzulage bleibt nach Versteuerung kaum etwas übrig. Die Berichte von früheren Kollegen, die massive gesundheitliche Probleme bis hin zum Burnout hatten, tun ihr Übriges. […]

zum Artikel: FAZ, 18.08.2018, Heike Schmoll, In sieben Tagen zum Lehrer

Berliner Pressemeldungen zum Schulbeginn 2018/19:

Berliner Zeitung, 13.08.2018, „Uns fehlt noch die Pädagogik“ Elisabeth Fleischhauer wird über Nacht zur Lehrerin, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/-uns-fehlt-noch-die-paedagogik–elisabeth-fleischhauer-wird-ueber-nacht-zur-lehrerin-31098476

Tagesspiegel, 14.08.2018, Neustart mit Altlasten, https://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/ausblick-aufs-neue-schuljahr-in-berlin-neustart-mit-altlasten/22908642.html

Tagesspiegel, 15.08.2018, Letzte Reserven – Was tun die Bundesländer gegen Lehrermangel, https://www.tagesspiegel.de/wissen/bildungspolitik-was-tun-die-bundeslaender-gegen-den-lehrermangel/22913094.html

TAZ, 15.08.2018, Masse statt Klasse, http://www.taz.de/!5527614/

Berliner Zeitung, 15.08.2018, Nicht mal Quereinsteiger – Nur jeder dritte neue Lehrer hat Lehramt studiert, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/nicht-mal-quereinsteiger-nur-jeder-dritte-neue-lehrer-hat-lehramt-studiert-31112440

TAZ, 15.08.2018, Am Mangel schrauben, http://www.taz.de/!5525079/

Deutschlandfunk, 15.08.2018, Bildungsforscher: Lehrermangel noch mindestens bis 2025, https://www.deutschlandfunk.de/grundschulen-bildungsforscher-lehrermangel-noch-mindestens.694.de.html?dram:article_id=425491

Tagesspiegel, 16.08.2018, Nur ein Drittel der neuen Lehrer sind auch richtige Lehrer, https://www.tagesspiegel.de/berlin/berliner-schulen-nur-ein-drittel-der-neuen-lehrer-sind-auch-richtige-lehrer/22914962.html

Tagesspiegel, 17.08.2018, So schlimm ist der Lehrermangel wirklich, https://www.tagesspiegel.de/berlin/das-schuljahr-2018-19-in-berlin-so-schlimm-ist-der-lehrermangel-wirklich/22921968.html

Berliner Zeitung, 18.08.2018, Berliner Schulleiterin im Brennpunkt gibt auf – Offene Stellen können nicht besetzt werden, https://www.berliner-zeitung.de/berlin/schoeneberg-schulleiterin-im-brennpunkt-gibt-auf—doris-unzeitig-verlaesst-berlin-31129044

Berliner Morgenpost, 20.08.2018, So lief der erste Schultag in Berlin – Zum Schulstart befinden sich viele Gebäude noch in einem provisorischen Zustand. https://www.morgenpost.de/berlin/article215137441/So-lief-der-erste-Schultag-in-Berlin.html

„Der Zustand der Berliner Bildungspolitik belastet zunehmend das Fundament der Gesellschaft“

Der Mythos von der „digitalen Bildung“

Handy-Verbot an Frankreichs Schulen: Deutschland sollte nachziehen!

NachDenkSeiten, 9. 8. 2018, Tobias Riegel

Bald geht die Schule wieder los – und damit die alte Debatte um die Nutzung privater Handys in deutschen Schulen. Frankreich hat kürzlich mit einem neuen Gesetz die Nutzung von Mobiltelefonen in allen Schulen von der ersten bis zur zehnten Klasse grundsätzlich verboten. In Deutschland fordern dagegen manche neoliberale Bildungspolitiker, private Handys sogar im Unterricht als „Recherchewerkzeug“ einzusetzen. Alle sozialen und pädagogischen Argumente sprechen aber dafür: Die deutschen Schulen sollten dem konsequenten französischen Beispiel folgen und die Handys verbannen! […]

Diese konsequente Regel sollte auch an deutschen Schulen gelten – aus sozialen und pädagogischen Gründen und aus solchen der Rechtssicherheit.

In Deutschland ist es den Schülern jedoch meist nur verboten, das Smartphone während des Unterrichts privat zu benutzen. Anders als im eher zentral organisierten Frankreich gibt es hierzulande zudem keine einheitliche Regelung, wie etwa die Nachrichtenagentur dpa schreibt: Die Schulen fallen in die Zuständigkeit der 16 Bundesländer. Und selbst die Länder würden solche Fragen nicht immer zentral per Gesetz regeln, sondern das den einzelnen Schulen und den dort gültigen Hausordnungen überlassen. […]

Neoliberale Pseudo-Freiheit

Die Regel-Vielfalt – man könnte auch Regellosigkeit sagen – die allerorten Verunsicherung und Konflikte nach sich zieht, ist zudem Ausdruck eines neoliberalen Verständnisses der Pseudo-Freiheit: „Ich bin der Überzeugung, dass die Schulen selbst entscheiden sollten, ob es ein partielles oder ein generelles Verbot im eigenen Haus geben soll“, sagt etwa der Präsident der Kultusministerkonferenz (KMK), Thüringens Ressortchef Helmut Holter (Linkspartei). Diese Haltung gilt über die Parteigrenzen hinweg. Die rheinland-pfälzische Bildungsministerin Stefanie Hubig (SPD) erklärt: „Die Schulleiterinnen und Schulleiter wissen am besten, wie sie vor Ort an ihrer Schule mit dieser Frage umgehen.“ Hamburgs SPD-Bildungssenator Ties Rabe hält das Vorgehen der Franzosen für „Quatsch“. Schleswig-Holsteins Bildungsministerin Karin Prien (CDU) betont: „So eine zentralstaatliche Vorgabe ist uns fremd.“ Das findet auch Sachsen-Anhalts Bildungsminister Marco Tullner (CDU): „Die Schulleitungen entscheiden das ganz individuell, was erlaubt und was verboten wird.“

Unsozial: Private Handys sollen „schlechte Ausstattung“ ausgleichen

Die Verteidiger der privaten Handy-Nutzung verwenden neben dieser Argumentation der „Wahlfreiheit“ das der schlechten Infrastruktur: Die Schulen seien technisch noch nicht gut genug ausgerüstet, um ganz auf Mobiltelefone zu verzichten, sagt Elternrats-Chef Stephan Wassmuth der dpa. […]

Diese Argumentation, die das private Handy zum Werkzeug des öffentlichen Unterrichts macht, ist unsozial: Was ist mit den Kindern, deren Eltern sich kein Smartphone leisten können – oder nur solche Geräte, die im Markenwettbewerb nicht mithalten können? Sie würden den Markenterror dann auch täglich im Unterricht spüren, nicht mehr nur auf dem Schulhof. Die sozialen Nachteile durch das Elternhaus würden sich in einen ganz konkreten Nachteil in der Klasse übersetzen, neben den Klamotten würde ein neues Feld der Ungleichheiten aufgemacht. Und: Es gibt auch Eltern, die ihre 11-jährigen Kinder aus guten pädagogischen Gründen noch keinem internet-fähigen Taschencomputer ausliefern wollen. All diese Eltern werden genötigt, gegen ihre finanziellen Zwänge oder pädagogischen Prinzipien zu handeln. Für sie verkehrt sich die neoliberale Pseudo-Wahlfreiheit in einen Zwang.

Kapitulation des Staates und Lockruf der Konzerne

Zum anderen ist die Forderung nach privatem Ausgleich staatlicher Defizite Ausdruck einer Unterwerfung. Sie ist eine Kapitulation vor der Schwäche eines Staates, der die Mittel zur Ausstattung seiner Schulen nicht mehr durch Steuern eintreiben kann oder will. Es wird nicht gefordert, dass diese Schwäche beseitigt wird, damit der Staat diese Aufgabe wieder übernehmen kann. Stattdessen wird sie zum einen als Argument genutzt, um „Eigeninitiative“ der Eltern zu fordern. Und zum anderen, um die Schulen und die Kinder bei der „Digitalisierung der Klassenzimmer“ Konzernen wie Microsoft oder Bertelsmann und ihrer großzügigen „Hilfe“ (und Indoktrination) auszuliefern.

Die dritte Verteidigungslinie beschreibt die Handy-Verbreitung und deren Nutzung als Naturgewalt, der man sich kampflos ergeben müsse: Ein Verbot wie in Frankreich sei utopisch, es sei nicht durchzusetzen und „man“ könne nicht die Zeit zurückdrehen. Stellvertretend schreibt die „Volksstimme aus Magdeburg: „ Es scheitert schon an der Durchsetzbarkeit. Wer soll die Einhaltung etwa in Pausen kontrollieren und welche Druckmittel hätten Schulen bei einem Verstoß?“

Auch diese Haltung ist Ausdruck einer Kapitulation vor der eigenen Gestaltungsschwäche. Schließlich gilt die Binsenweisheit: Banküberfälle sind auch nicht legal, nur weil man nicht alle aufklären, geschweige denn verhindern kann. Wie alle Regeln würde auch ein Handy-Verbot durch Kontrollen und Sanktionen durchgesetzt.

„Die Nutzung von Mobiltelefonen (Handy/Smartphone) und anderen mobilen elektronischen Geräte (z.B. MP3-Player, Walkman, Nintendo-DS, Gameboy, iPad/Tablet) ist innerhalb der Schulzeiten und auf dem Schulgelände nicht erlaubt. (…) Werden die Geräte dennoch benutzt bzw. sind nicht ausgeschaltet, dann können sie von Mitgliedern des Teams eingezogen werden. Das Gerät muss dann von einem Elternteil im Sekretariat abgeholt werden.“ [Textbeispiel einer Schule in Berlin-Pankow]

Der Mythos von der „digitalen Bildung“ auf dem Schulhof

Nicht zuletzt wird mit der angeblichen „digitalen Bildung“ argumentiert, die eine Handy-Nutzung auf dem Schulhof mit sich bringen würde. Die „Schwäbische Zeitung“ aus Ravensburg rückt das ins rechte Licht: „Allerdings bringt es nichts, die Kinder in ihren Klassen und auf dem Pausenhof mit ihrem Handy spielen zu lassen, denn sie nutzen dort nur Social-Media-Kanäle.“ Die Zeitung betont im Gegenteil die Pflicht der Schulen, Schutzräume vor gesellschaftlichen Defiziten zu gewähren: „Die Schule garantiert mit dem Handy-Verbot einen Freiraum von digitalem Zwang.“ Die heutigen Kinder sind außerdem bereits (technische) Medien-Profis, wenn sie die Schule betreten. Was ihnen fehlt, ist Orientierung bei der kritischen Überprüfung der mit dieser Technik generierten Inhalte und beim Erlernen respektvollen Miteinanders. Ein Handy-Verbot macht Erziehung zu Medien-Kompetenz und -Kritik nicht überflüssig.

Die Diskussion ist keine Gespensterdebatte: Die „Welt“ meldet am 31.07.2018, dass 84 Prozent aller Zwölf- bis 13-Jährigen ein Smartphone besäßen, so der Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien, und 92 Prozent der 14- bis 19-Jährigen ihr Handy aktuellen Zahlen des Branchenverbandes Bitkom zufolge auch in der Schule dabei hätten. […]

Die Handy-Gegner haben die Wissenschaft auf ihrer Seite

So fand eine französische Studie von 2015 heraus: Handys und Smartphones aus der Schule zu verbannen, scheint beim Lernerfolg zu helfen, und zwar vor allem den „leistungsschwächeren” Schülern. Das ist das Fazit der Ökonomen Louis-Philippe Beland und Richard Murphy von der London School of Economics, die für ihre Untersuchung die Testergebnisse von 16-jährigen Schülern vor und nach der Einführung eines Handy-Verbots an der jeweiligen Schule verglichen hatten. Demnach stiegen die Leistungen um 6,4 Prozent, das sei vergleichbar einem Lernzuwachs, wie man ihn sonst nur mit fünf zusätzlichen Schultagen hätte herbeiführen können. Dabei hätten sich vor allem die „leistungsschwächeren“ Schüler verbessert, so die Studie. Bei ihnen sei der Einfluss des Handy-Verbots auf die Leistung fast doppelt so hoch wie bei jenen, die als „leistungsstark“ gelten würden.

zum Artikel: Handy-Verbot an Frankreichs Schulen: Deutschland sollte nachziehen!

Die Studie „Bring Your Own Device“ der Universität Hamburg, November 2016, kommt zu dem Ergebnis, dass die Nutzung mobiler IT-Geräte im Unterricht weder zu einer messbar höheren Leistungsmotivation, noch zu einer stärkeren Identifikation mit der Schule führt. (S. 42f) Auch eine höhere Informationskompetenz wurde nicht erreicht. (S. 92) Die Analyse der gewonnen Daten macht deutlich, dass mobile Endgeräte ein hohes Ablenkungspotenzial im Unterricht haben. (S. 80, 98) Auch gab es keine Hinweise, „dass die Schülerinnen und Schüler durch die Nutzung der Smartphones und anderer persönlicher Endgeräte innerhalb des Untersuchungszeitraums signifikant höhere Kompetenzniveaus erreichen konnten.“ (S. 109)

siehe auch: Kein Jugendschutz auf dem Pausenhof

„Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.“

Entzaubert

Am Ländervergleich schulischer Leistungen wird deutlich, dass das „längere gemeinsame Lernen“ die damit verbunden positiven Erwartungen nicht erfüllt.

5.8.2018, von Rainer Werner, Berlin

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Fast jeder vierte Einwohner Deutschlands hat einen Migrationshintergrund. Diese ethnische Vielfalt bildet sich in keiner anderen Institution so sichtbar ab wie in der Schule. Kinder aus aller Herren Länder lernen gemeinsam mit deutschen Kindern. Die Vielfalt der Herkunftssprachen ist enorm. Alle Schüler bringen die geistigen und kulturellen Prägungen mit, die sie im Elternhaus und in ihrem sozialen Milieu erworben haben. Heute lautet die Gretchenfrage der Pädagogik: Wie kann man die Vielfalt an Begabungen, sprachlichem Vermögen, sozialem Verhalten und kulturellen Prägungen pädagogisch so handhaben, dass für jedes Kind das optimale Lernergebnis herauskommt. Nicht-Pädagogen, die zum ersten Mal eine quirlige Multi-Kulti-Klasse live erleben, erscheint diese Aufgabe als die Quadratur des Kreises. Sie empfinden die Lehrkraft auf einer „mission impossible“. Doch die Lehrkräfte wissen sich offensichtlich zu helfen. Darum gelingt auch der Unterricht im ganzen Land überwiegend konfliktfrei. Auf einem anderen Blatt steht jedoch die Frage, wie sich der Umgang mit der heterogenen Schülermischung in den Lernergebnissen niederschlägt.

Rot-grüne Bildungspolitiker glauben, das Erfolgsrezept für heterogene Schulklassen gefunden zu haben: im „längeren gemeinsamen Lernen“. Dieses Konzept führt das in der Grundschule praktizierte gemeinsame Lernen bis zur 10. Klasse der Sekundarstufe I fort. Die äußere Fachleistungsdifferenzierung, die Schüler nach ihren Fähigkeiten in Kurse mit unterschiedlichem Anspruchsniveau einordnet, ist dabei verpönt. Die großen Unterschiede im Lernvermögen der Schüler sollen vor allem durch Binnendifferenzierung aufgefangen werden. Die Länder, in denen CDU/CSU in unterschiedlichen Koalitionen regier(t)en, setzen eher auf das herkömmliche dreigliedrige System (Bayern) oder auf ein Zwei-Säulen-Modell (Thüringen, Sachsen), das den integrierten Schulformen (Mittelschule, Oberschule) Fachleistungskurse vorschreibt.

Der „Bildungsmonitor“ des Instituts der deutschen Wirtschaft in Köln bewertet regelmäßig die Qualität der Schulen aller Bundesländer und entwickelt daraus eine Rangfolge. Auch die PISA-Studie der OECD erlaubt die Ermittlung der Schulqualität der Bundesländer. In den letzten Jahren hat sich die Rangfolge der Länder relativ verfestigt. An der Spitze liegen Bayern, Sachsen und Thüringen, am Ende Bremen und Berlin. Es lohnt sich, einen Blick darauf zu werfen, wie in diesen Ländern der Unterricht in der Sekundarstufe I gehandhabt wird. Hier werden die Weichen gestellt, ob ein Schüler die Schule mit dem Mittleren Schulabschluss (MSA) oder ohne Abschluss verlässt. Bayern hat seine Spitzenstellung seit Jahren verteidigt, weil es unbeirrt vom Zeitgeist am gegliederten Schulsystem festhält. Das Gymnasium dürfen nur Schüler besuchen, die einen Notendurchschnitt von 2,33 in den Fächern Deutsch, Mathe, Heimat- und Sachunterricht vorweisen können. Anders als in den meisten Bundesländern, wo nur der Elternwille zählt, bietet diese Notenschwelle die Gewähr dafür, dass am Gymnasium eine relativ homogene Leistungskultur vorherrscht. Dass dann die Lernergebnisse gut ausfallen, kann einen Kenner nicht verwundern.

In Thüringen und Sachsen existiert ein Zweisäulen-Modell. Neben dem Gymnasium gibt es die „Oberschule“ (Sachsen) bzw. „Regelschule“ plus Gesamtschule (Thüringen). Die beiden integrierten Schulformen „Oberschule“ und „Regelschule“ bieten zwei Bildungsgänge an, die zum Haupt- oder Realschulabschluss führen. Da die beiden Schulformen keinen gymnasialen Zug haben, ist die Schülerschaft relativ homogen. Die Gesamtschule, die es in Thüringen zusätzlich gibt, kann den Spagat zwischen Kindern mit Hauptschul- und Gymnasialempfehlung nur meistern, indem sie die Schüler, wie es an dieser Schulform seit jeher üblich ist, in Fachleistungskursen unterrichtet. Diese klare Trennung von Gymnasium und integrierter Schulform hat mit zu den guten Leistungen der beiden Bundesländer beigetragen.

Anders sieht es in Berlin aus. Neben dem Gymnasium gibt es seit 2010 die Integrierte Sekundarschule. In dieser Schulform sind auch die zahlreichen Berliner Gesamtschulen aufgegangen. Da gerade in Berlin die Heterogenität der Schülerschaft enorm ist, muss der Unterricht differenziert werden. Diese Differenzierung kann unterschiedlich realisiert werden: durch die Einrichtung von Kursen auf verschiedenen Leistungsstufen oder durch Binnendifferenzierung in gemischten Lerngruppen. Die Berliner Schulverwaltung verzichtet darauf, den Schulen die Differenzierungsmethode vorzuschreiben, die am meisten Erfolg verspricht. Stattdessen heißt es im „Berliner Schulgesetz“: „Über Beginn und Formen der Leistungsdifferenzierung entscheidet jede Schule im Rahmen ihres Schulprogramms. Eine Verpflichtung zur äußeren Fachleistungsdifferenzierung besteht nicht“. (§ 22, 4) Im wichtigen Fach Deutsch dürfen sich die Schulen sogar bis zur 9. Klasse Zeit lassen, bevor sie überhaupt leistungsdifferenziert unterrichten müssen. Es ist nicht von der Hand zu weisen, dass sich Kollegien, denen vor allem die „soziale Gerechtigkeit“ am Herzen liegt, für die Binnendifferenzierung entscheiden, obwohl Erfahrung und Evidenz des Unterrichts ihnen zeigen müssten, dass das Unterrichten in homogenen Lerngruppen besser gelingt.

Warum ist die Fachleistungsdifferenzierung der Binnendifferenzierung überlegen?

In den Klassen des integrierten Systems ist die Spreizung der Lernvoraussetzungen, des Vorwissens und der Lernmotivation, bei den Schülern gewaltig. Sie stellt den Lehrer vor große methodische Herausforderungen. Es ist nämlich keineswegs leicht, jeden Lernstoff so aufzubereiten, dass er allen Lernniveaus gerecht wird. Binnendifferenzierung gehört zu den schwierigsten Handwerkstechniken eines Lehrers. Und es ist ein zeitlich aufwendiges Verfahren, jedes Unterrichtsmaterial in drei Niveaustufen aufzubereiten. Viele Lehrer begnügen sich deshalb damit, Unterrichtsangebot und Schwierigkeitsgrad auf das mittlere Niveau in der Klasse abzustellen, also auf die Schüler, die die Mehrheit bilden. Die besonders leistungsstarken Schüler bekommen dann nur ungenügende Lernanreize, die leistungsschwachen erhalten nicht die Förderung, derer sie bedürfen. Dies ist leider der pädagogische Alltag an vielen Sekundarschulen.

Gruppenunterricht mit verschiedenen Anforderungsniveaus ist nur ein schwacher Notbehelf. Die Kluft im Leistungsvermögen der Schüler bleibt ja bestehen. Sie wird spätestens dann wieder offen zutage treten, wenn es gilt, die in den Gruppen gewonnenen Lernergebnisse im anschließenden Klassengespräch zusammenzuführen. Mit den unterschiedlichen Lernniveaus so umzugehen, dass alle Schüler einen Lernzuwachs erfahren, erfordert ein hohes Geschick in der Gesprächsführung. Weil dies in heterogenen Gruppen so schwierig ist, begnügen sich viele Lehrer mit der Erarbeitung des Lernmaterials in den Arbeitsgruppen. Sie hoffen, dass das Erarbeitete auch ohne Vertiefung durch die abschließende Diskussion „hängen bleibt“. Das Prinzip Hoffnung ersetzt eine wirkungsvolle Unterrichtstechnik. Das, was für einen guten Unterricht unverzichtbar ist, das gemeinsame Gespräch über die Stoffinhalte, bleibt auf der Strecke.

Es könnte so einfach sein, wenn Bildungspolitiker ihre Parteitagsmanifeste und Gesellschaftsutopien beiseiteließen und ausschließlich das Wohl der Schüler im Auge hätten. Was ist für sie das beste Lernprinzip? In welchen Lerngruppen fühlen sie sich am wohlsten? Ich habe an der Gesamtschule erlebt, wie entspannt man in den homogenen Lerngruppen unterrichten kann, die durch äußere Leistungsdifferenzierung zustande kommen. Ich habe zugleich erfahren, wie wohl sich die Schüler inmitten gleich leistungsstarker Schüler fühlen. Gerne habe ich auch in den Kursen unterrichtet, die von den besonders schwachen Schülern gebildet werden. Wenn man sich auf ihr Verständnisniveau und auf ihre Mentalität einlässt und wenn man ihnen jede mögliche Unterstützung zuteilwerden lässt, werden die Erfolge nicht ausbleiben. In diesen Lerngruppen hatte ich nie das Gefühl, gegen die „soziale Gerechtigkeit“ zu verstoßen, weil ich sie alleine, also „selektiv“, unterrichtete. Im Gegenteil: Die Schüler waren entspannt, weil sie nicht mit den „Überfliegern“ zusammen waren, deren Geistesblitze sie allzu oft als Demütigung empfanden. Und sie wussten es zu schätzen, dass der Lehrer auch ihren Ehrgeiz herausforderte. Manchmal ist soziale Gerechtigkeit dort finden, wo man sie gar nicht vermutet.

2008 startete die Kultusministerkonferenz die Kampagne „Aufstieg durch Bildung – Die Qualifizierungsoffensive für Deutschland“. Darin werden die Bundesländer aufgefordert, in ihren Schulen Voraussetzungen zu schaffen, jedem Kind in Deutschland einen Schulabschluss zu ermöglichen. Von diesem Ziel hat sich unser Land in den letzten Jahren immer weiter entfernt. 2015 betrug die Zahl der Schüler ohne Schulabschluss 5,9 Prozent gegenüber 5,7 Prozent (2014) und 5,6 Prozent (2013). Solange die Qualitätsoffensive der KMK die Unterrichtsmethoden in den schlecht abschneidenden Bundesländern nicht in den Blick nimmt, wird sich daran wenig ändern.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website: https://guteschuleblog.wordpress.com/2018/08/05/entzaubert/

Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss

Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich. Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist. (Aus: Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss)

Berliner Quote der Schulabbrecher: Jeder Zehnte verlässt die Sekundarschule ohne Abschluss – fast doppelt so viele Schüler wie im Bundesdurchschnitt.

Die Grundschule wird zum Sorgenkind

Deutsche Grundschüler fallen beim Lesen international zurück

Vorinformationen zum nachfolgenden Beitrag von Renate Valtin, ehemalige Professorin für Grundschulpädagogik an der Humboldt-Universität, Berlin: „Die Grundschule wird zum Sorgenkind“ im Tagesspiegel vom 27.07.2018. Alle nachfolgenden Daten und Abbildungen aus IGLU 2016, Pressemappe. [IGLU = Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung]

Weltweit haben rund 313 000 Schülerinnen und Schüler, 300 000 Eltern, 16 000 Lehrerinnen und Lehrer sowie 11 000 Schulleitungen an IGLU 2016 teilgenommen. In Deutschland waren rund 4 000 Viertklässlerinnen und Viertklässler, ebenso wie rund 3 000 Eltern, 200 Deutschlehrkräfte und 190 Schulleitungen beteiligt. Die IGLU-Studie wird seit dem Jahr 2001 alle fünf Jahre erhoben. Die Viertklässler mussten kurze literarische Geschichten sowie Sachtexte lesen und dazu Fragen beantworten.

Ein Beispiel für einen Erzähltext und den Fragen in den verschiedenen Kompetenzstufen: (Mit „Doppel-Klick“ auf das Bild, kann die Schrift vergrößert werden)

IGLU-Kompetenzstufen und Beispielaufgaben: (V = höchste Kompetenzstufe)

2016 erreichen 18.9 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland nicht die Kompetenzstufe III , das sind fast vier Prozent mehr als 2011. Diese Kinder verfügen über ein nicht ausreichendes Leistungsniveau im Lesen. Es ist davon auszugehen, dass sie mit erheblichen Schwierigkeiten beim Lernen in allen Fächern in der Sekundarstufe I konfrontiert sein werden. Schlechter als Deutschland sieht es EU-weit hierbei nur für Frankreich, das französischsprachige Belgien und Malta aus.

In IGLU 2016 erzielen rund 11 Prozent der Schülerinnen und Schüler in Deutschland Leistungen, die dem Niveau der höchsten Kompetenzstufe V entsprechen. Diese Schülergruppe verfügt über Lesekompetenzen, die es ihnen ermöglichen, Bezug auf Textpassagen oder einen ganzen Text zu nehmen, darin enthaltene Informationen zu ordnen und Aussagen selbständig interpretierend und kombinierend zu begründen.

Rund 17 Prozent geben an, nie oder fast nie außerhalb der Schule zum Vergnügen zu lesen. Dieser Anteil hat sich im Vergleich zu 2001 nicht signifikant verändert. Allerdings ist der Anteil an Kindern, die jeden Tag oder fast jeden Tag zu ihrem Vergnügen lesen, signifikant um 5 Prozentpunkte gesunken, bei den Leseschwachen sind es 10 Prozentpunkte.

Es ist den deutschen Grundschulen nicht gelungen, bessere und motiviertere Leserinnen und Leser als bei der ersten Untersuchung 2001 zu gewinnen.

„Die Grundschule wird zum Sorgenkind“

Im Tagesspiegel vom 27.07.2018 nimmt Renate Valtin, ehemalige Professorin für Grundschulpädagogik an der Humboldt-Universität, im Beitrag: „Die Grundschule wird zum Sorgenkind“, dazu Stellung. Sie ist Mitglied im deutschen IGLU-Team und Vizepräsidentin der Europäischen Lesegesellschaften (FELA).

[…] Ungünstig sind zudem die Entwicklungen von Motivation und Leseverhalten. Immer weniger Kinder lesen täglich oder fast täglich zum Vergnügen. Auch die Lesedauer ist gering: 40 Prozent der Kinder lesen weniger als 30 Minuten pro Tag. Nur Kasachsten und Malta haben hier ähnlich ungünstige Werte.[…] Hinzu kommt, dass auch in der Schule wenig Leseunterricht erteilt wird. In 4. Klassen werden etwa 90 Stunden der Zeit für expliziten Leseunterricht, auch über Fächergrenzen hinweg, aufgebracht. Der internationale Mittelwert liegt bei knapp 160 Stunden. Zudem wird im Leseunterricht zu wenig Wert gelegt auf die Vermittlung von anspruchsvolleren Lesestrategien, also Methoden der Texterschließung und –verarbeitung.

Besonders beklagenswert ist das geringe Ausmaß der Förderung für leseschwache Schülerinnen und Schüler. Wie schon in IGLU 2006 zeigt sich, dass von den Leseschwachen nur jedes dritte Kind eine besondere schulische Förderung erhielt. […]

Es besteht also großer Handlungsbedarf. Da Lesenkönnen die Schlüsselkompetenz ist für lebenslanges Lernen, für gesellschaftliche, politische und kulturelle Teilhabe, geht es vor allem um die Sicherung eines qualitativ hochwertigen Leseunterrichts (deutliche Erhöhung des zeitlichen Anteils von Leseunterricht, der motivierender und kognitiv anregender werden muss), eine konsequente Förderung von Kindern mit schwacher Lesekompetenz und eine Verbesserung der Lehrerausbildung.

Sie beendet ihre Vorschläge zu einer Verbesserung der Leseleistung in der Grundschule mit der zutreffenden Aussage:
Angesichts des schon bestehenden Lehrermangels ist es fraglich, ob die Grundschule diesen Aufgaben in Zukunft besser gerecht werden kann.

Diese Aussage wird durch den nachfolgenden Beitrag „Deutsche Bildungsmisere: Totgeschwiegener Lehrermangel“ bestätigt.

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

siehe auch: Tagesspiegel, 5.12.2017, Amory Burchard, Deutsche Grundschüler fallen beim Lesen international zurück

Die Eltern müssten geschlossen auf die Barrikaden gehen!

Deutsche Bildungsmisere: Totgeschwiegener Lehrermangel

FAZ, 21.07.2018, Kommentar von Heike Schmoll, Politische Korrespondentin in Berlin, zuständig für die „Bildungswelten“.
Hervorhebungen im Fettdruck und Beiträge im Einzug durch Schulforum-Berlin.

Bei der Vorstellung des neuen Bildungsberichts spielte sich in den Gemäuern der Kultusministerkonferenz eine ebenso gespenstische wie vielsagende Szene ab: Alle vier Minister auf dem Podium sagten vieles, aber um den beunruhigendsten Befund des Berichts drückten sie sich herum, den Lehrermangel.

[…] Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. [Es] wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin.

Von 50.000 unbesetzten Stellen in den nächsten fünf Jahren ist schon jetzt die Rede. Die meisten Lehrer werden in den Grundschulen fehlen, die weiterführenden Schulen folgen mit kurzer Verzögerung. Bisher schweigen die Länder das ungeliebte Thema tot. Denn Unterrichtsausfall, häufige Lehrerwechsel oder unterqualifizierter Unterricht gehören zu den größten Elternärgernissen – sie haben schon Landtagswahlen entschieden.

Die meisten Kultusminister verfahren nicht anders als ihre Vorgänger. Sie versuchen sich mit Hilfskonstruktionen durch die Legislaturperiode zu lavieren und überlassen dem Nachfolger das ungelöste Problem. Frühere Minister, die in guten Jahren Lehrer auf Reserve einstellen wollten, sind spätestens am Finanzminister gescheitert; dabei wären Vertretungsreserven in den Ländern die einzige Möglichkeit, um Engpässe zu vermeiden. Das hieße aber auch, dass man mit Einstellungsquoten von etwa 110 Prozent arbeiten müsste und mit unbefristeten Verträgen, die auch für Springer gelten. Solche Reserven sind in technischen und naturwissenschaftlichen Fächern illusorisch. Viele der Lehramtsstudenten in solchen Fächern springen ab und gehen lieber in die Wirtschaft als in die Schule. Allein an der Frankfurter Universität bleibt nur die Hälfte der Lehramtsstudenten für den Lehrerdienst erhalten, die andere geht verloren.

Die Lehrer werden nicht wertgeschätzt

Das liegt auch an schlechten Studienbedingungen. Ausgerechnet in den Lehramtsstudiengängen, die den Universitäten viel Geld bringen, ist das Betreuungsverhältnis zwischen Hochschullehrern und Studenten besonders ungünstig. Hinzu kommt, dass das Lehramt in der Gesellschaft wenig Anerkennung genießt und finanziell nicht wirklich attraktiv ist. Jedenfalls entscheiden sich die besten Abiturienten bestimmt nicht für ein Lehramtsstudium, sondern werden Juristen, Ärzte oder Ökonomen. Das ist nur in den skandinavischen Ländern anders. Dort hat Bildung einen anderen Stellenwert, und entsprechend ist der Lehrerberuf besser angesehen.

Hierzulande vollzieht sich gleichzeitig eine Abwärtsspirale, die über kurz oder lang alle Diskussionen über Unterrichtsqualität, kulturelle Basistechniken und grundlegende Handlungsfähigkeit im Keim ersticken wird. Die Entprofessionalisierung des Lehramts ist inzwischen so weit vorangeschritten, dass mancher kaum noch einsehen will, wieso er eigentlich viele Semester lang studieren soll, wenn andere als Quereinsteiger mit Kusshand genommen werden, obwohl die nicht einmal das mindeste pädagogische Basiswissen besitzen, geschweige denn mit Inklusion, Digitalisierung, schwierigen und lernunwilligen Schülern und deren Eltern umzugehen verstehen. Besonders bitter ist das für die Lehrer, die sich von Vertrag zu Vertrag gehangelt haben, denen regelmäßig über die Sommerferien gekündigt wird oder die am Ende nicht mehr unterrichten dürfen, weil sie sich sonst einklagen könnten. Wertschätzung lässt sich auf diese Weise gewiss nicht steigern.

Bundesweit meldeten sich nach einem Bericht der Bundesagentur für Arbeit in den Sommerferien 2017 rund 4900 Lehrkräfte arbeitslos. Der Bericht vermerkt, „dass die Zahl arbeitsloser Lehrkräfte regelmäßig in den Sommerferien stark ansteigt. Nach den Sommerferien geht die Arbeitslosenzahl wieder zurück.“ Die tatsächliche Zahl der betroffenen Lehrer dürfte aber höher liegen. Nicht alle meldeten sich arbeitslos, erläuterte die Vorsitzende der Bildungsgewerkschaft GEW, Marlis Tepe. FAZ, 09.07.2018, Tausende Lehrer sind jetzt arbeitslos.

Anspruchsvoller Unterricht braucht hohe Qualität

Besonders prekär ist die Lage in Berlin, wo jetzt auch Sprachlernassistenten beschäftigt und vakante Lehrerstellen von Sozialarbeitern, Betreuern und pädagogischen Unterrichtshilfen sowie von Logopäden, Ergo- und Musiktherapeuten besetzt werden können. Masterstudenten bietet die Bildungssenatorin an, bis zu eine halbe reguläre Lehrerstelle an der Schule zu übernehmen, an der sie auch ihr obligatorisches Praxissemester ableisten. Pensionäre können über das Pensionsalter hinaus arbeiten und dafür bis zu 120 Prozent des bisherigen Verdienstes erhalten; auch freiwillige Mehrarbeit mit einem erhöhten Wochenstundendeputat ist möglich.

Wer seine Lehrer halten will, muss verbeamten, Leistungsanreize setzen, Grundschullehrern Gehälter zahlen, die früher Studienräten vorbehalten waren – unweigerlich steigt man damit in einen Überbietungswettbewerb der Länder um Lehrergehälter ein. Schlimmstenfalls werden die strukturschwächsten Länder mit den größten bildungspolitischen Baustellen, etwa Bremen, künftig auch noch die meisten Quereinsteiger oder nicht professionell ausgebildeten Lehrer beschäftigen.

[…] In Bremen und Berlin kann ich eine ähnlich breite und intensive Diskussion, [wie die Unterrichtsqualität verbessert werden kann], nicht erkennen. Hier wäre zum Beispiel über die Frage zu sprechen, wie der Anteil der Schüler reduziert werden könnte, die nicht die Mindeststandards erreichen. Eine solche Diskussion wäre dringend nötig. Prof. Petra Stanat, Direktorin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin in einem Interview mit Stefany Krath, Bildungsklick TV, am 09.10.2017.

Aus der nachfolgenden Tabelle wird der „Erfolg“ dieser Bildungspolitik deutlich. Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich! Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist.
Die Zahlen für Berlin: Jeder zehnte Jugendliche verlässt die Schule ohne Abschluss, d.h. ohne Berufsbildungsreife [ohne Hauptschulabschluss]. Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss.

Rote Markierung für BE=Berlin durch Schulforum-Berlin, HB=Bremen

Der Lehrermangel ist längst zu einer Zukunftsfrage geworden. Die Länder können nicht weiter vor der Abwertung des Lehramts die Augen verschließen. Dabei sind sich längst alle einig, dass ein anspruchsvoller Unterricht von hoher fachlicher und didaktischer Qualität zum Lernerfolg führt. Mit unausgebildeten Lehrern lässt sich dieses Ziel sicher nicht erreichen.

zum Artikel: FAZ, 21.07.2018, Heike Schmoll, Totgeschwiegener Lehrermangel

„Die Schüler wissen, dass wir sehr konsequent handeln würden“

Auf dieser Berliner Schule herrschen klare Regeln

Schulleiter Michael Rudolph legt bei seinen Schülern Wert auf Disziplin. Und hat damit offenbar Erfolg.

Foto: Friedrich-Bergius-Schule, Schulforum-Berlin

Berliner Morgenpost, 17.06.2018, Susanne Leinemann
Die altehrwürdige Friedrich-Bergius-Schule, in Friedenau am Perelsplatz gelegen, steht auf der Liste der Brennpunktschulen. Über die Hälfte der Schüler kommen aus Familien, in denen der Staat unter die Arme greift, fast 70 Prozent der Heranwachsenden stammen aus Elternhäusern, in denen nicht Deutsch gesprochen wird. Eigentlich die perfekte Mischung für Brandbriefe. Tatsächlich, 2005 stand die Schule, die heute eine Sekundarschule ohne Oberstufe ist, vor dem Aus. Zu viele Probleme, zu viel Gewalt. Bis Schulleiter Michael Rudolph die Leitung übernahm. Er brachte den Wandel: Die Hälfte aller Schüler schafft inzwischen in der 10. Klasse den Mittleren Schulabschluss (MSA) mit Empfehlung für das Gymnasium, fast alle haben am Ende einen Schulabschluss, und die unentschuldigten Fehlzeiten lagen 2017 im Mikrobereich von 0,5 Prozent. Wie klappt das? Durch klare Regeln. Susanne Leinemann sprach morgens ab 6 Uhr mit dem Schulleiter Michael Rudolph. Wer mit ihm ins Gespräch kommen will, sollte besser früh aufstehen. Und pünktlich erscheinen.

Susanne Leinemann: Gerade wurden Zahlen zur Gewalt an Berliner Schulen veröffentlicht, die erschreckend waren. Ihre Schule spielte in der Diskussion keine Rolle, es ist hier im letzten Jahr beispielsweise keine einzige Körperverletzung verzeichnet, obwohl Ihre Schüler alle im schwierigen Jugendalter sind. Wieso klappt das Zusammenleben hier offenbar besser?

Michael Rudolph: Es stimmt, es kommt relativ selten vor, dass sich hier Schüler gegenseitig ernsthaft an die Gurgel gehen. Ich führe das auf eine Sache zurück: Wir sanktionieren sofort, auch in ganz kleinen Bereichen. Hausaufgabenheft führen, Material dabeihaben, keine Mütze im Schulgebäude. Die Lehrer achten darauf, dass diese einfachen Regeln eingehalten werden, indem sie die Schüler ansprechen. Und wenn ich das System so aufbaue, dass ich niedrigschwellig Grenzen setze, dann sagt die Erfahrung, dass die Schüler sich an diesen niedrigschwelligen Grenzen ausprobieren werden – und nicht die ganz große Nummer fahren, die ganz großen Grenzen austesten. Sollten die Schüler das aber tun, dann wissen sie, dass wir sehr konsequent handeln würden.

Das klingt fast traditionell – einfache Regeln, die eingehalten werden. Haben Sie schon immer so gedacht?

Ich bin jetzt 40 Jahre im Dienst. Am Anfang, ich arbeitete damals in Kreuzberg an Hauptschulen, hatte ich überhaupt keine Vorstellung, was Schule sein sollte. Und dann hat man sehr viele Erfahrungen gemacht – darunter waren gute und auch furchtbar schlimme Erlebnisse. Daran hat sich Stück für Stück diese Art der Pädagogik entwickelt. Heute weiß ich: Wichtig ist, welches Ziel wir in der Schule haben. Das scheint mir häufig unklar zu sein.

Und wie lautet Ihr Ziel?

Wir sollten jeden Schüler so weit entwickeln, wie es möglich ist, damit er nachher in der Lage ist, eigenständig sein Geld zu verdienen und so im Leben zurande zu kommen. Der eine wird Putzmann, die andere Bundespräsidentin, das ist erst mal egal. Jeder soll eine gute Basis erwerben. Deshalb muss man sich überlegen, was sie für ihre Zukunft brauchen.

Und was brauchen sie?

Ich sage es jetzt mal ganz schlicht: Wenn ein Schüler lesen, schreiben und rechnen kann und ein vernünftiges Sozialverhalten hat, wird sie oder er im Leben klarkommen. Auf diese Dinge legen wir einen Schwerpunkt.

Unter vernünftiges Sozialverhalten fällt bei Ihnen auch Pünktlichkeit. Warum betonen Sie das so?

Es hat für Schüler noch nie so eine günstige berufliche Situation gegeben wie heute, die können sich ihre Stelle aussuchen. Eigentlich. Ich habe mit vielen Arbeitgebern Kontakt, höre, was sie in den Betrieben wollen. Die kommen mit vielen Defiziten klar. Was sie aber nicht machen, ist unregelmäßig erscheinende Schüler täglich zu wecken und umzuerziehen. Das kann sich keine Firma leisten. So einen Vogel, von dem ich nicht weiß, ob der kommt oder nicht, kann man nicht gebrauchen. Also muss ich in der Schule eine gewisse Selbstdisziplin lernen.

Was passiert also?

Es läuft bei uns so: Jeden Morgen um 7.25 Uhr geht die Schultür auf, die Schüler strömen rein, und dann klingelt es um 7.30 Uhr zur ersten Stunde. Danach fällt die Tür ins Schloss. Und da wir außen keine Klinke haben, muss jeder, der zu spät kommt, klingeln.

Das Zuspätkommen wird also bemerkt …

Genau. Ob eine Minute oder eine halbe Stunde spielt keine Rolle. Wir sagen zum Schüler oder zur Schülerin: Du darfst nicht gleich in den Unterricht gehen, weil das die anderen stört, die ja arbeiten und was lernen wollen, sondern du wartest, bis die nächste Stunde anfängt. Und währenddessen gehst du mal zum Hausmeister. Der schickt dich beispielsweise auf den Perelsplatz, dort sammelst du Müll ein. Das passiert dann womöglich zwei-, dreimal, dann folgt ein Elterngespräch.

Und wie läuft das?

Ich binde immer die Eltern mit ein, ich will sie ja nicht zu Gegnern machen. Also sage ich zum Schüler, der immer dort sitzt, wo Sie gerade sitzen …

Das ist hier ist also ein durchgeschwitzter Stuhl!

… also ich sage: Erkläre du mir, du Kind, warum wir älteren Leute jetzt hier sitzen, obwohl wir eigentlich alle etwas anderes zu tun hätten. Damit haben wir den Ball dahin gespielt, wo er hingehört – der Schüler ist ja zu spät gekommen. Dann kommt die nächste Frage: Was willst du werden? Häufig folgt bei den Jungs als Antwort: Ich will Profi-Fußballer werden. Das ist deren Traum. Also frage ich, wo willst du spielen? Natürlich bei Bayern München als Mittelstürmer. Dann sage ich: Jetzt überlege mal, der Schiedsrichter pfeift das Spiel gegen Hertha BSC an – und du bist nicht auf dem Platz. Was glaubst du, wie oft du das machst? Da versteht jeder Schüler, dass das nicht geht.

Und danach ist alles gut?

Immer wenn es um Regeln geht und um die Übertretung von Regeln, muss es danach etwas geben, was kommt, wenn es auch nach dem Gespräch nicht besser wird. Also sage ich dann: Ich helfe dir noch ein bisschen, damit du es schaffst. Wir alle hier, deine Eltern und ich, glauben dir zwar, dass du ab jetzt nicht mehr zu spät kommst. Wenn es aber dennoch passiert, dann kommst du mal eine Woche um 6.30 Uhr und hilfst dem Hausmeister. Von zehn Schülern, denen wir das sagen, sind danach neun pünktlich.

Wie finden die Schüler diese Konsequenz, manche würden womöglich sagen Härte?

Man sollte annehmen, dass solche Regeln und Sanktionen den Schülern nicht gefallen. Nun wird es tatsächlich den Schülern nicht unbedingt gefallen, wenn sie den Hof fegen müssen. Aber innerlich verstehen sie schon, dass es wichtig ist für sie, dass wir uns um sie kümmern und ihnen sehr wohl emotional zugeneigt sind. Es wäre doch viel einfacher für uns zu sagen, kümmert uns nicht. Macht euren Kram, ich setze mich in die Ecke, und ihr Schüler tobt alle herum. Das wäre scheinbar erst mal eine gute Sache für die Schüler. Aber Schüler wollen eigentlich, dass Erwachsene sich mit ihnen auseinandersetzen. Dass sie ihnen Dinge vorgeben – und dann wollen sie auch dagegen verstoßen. Das haben wir auch gemacht in der Jugend. Die Schüler wollen dann auch, dass wir sehen, dass sie Mist gebaut haben und wir eine kleine Grenze setzen. Das ist durchaus von den Schülern akzeptiert.

Woran merken Sie das?

Bei uns schaffen viele, rund die Hälfte, den Übergang auf eine gymnasiale Oberstufe. Das sind für eine Schule, wie wir das sind, extrem viele. Was uns besonders freut, ist, dass sie den Übergang tatsächlich schaffen. Viele kommen später vorbei und sagen, die Zeit hier war wichtig. Ich habe hier gelernt, zu lernen, mich hinzusetzen, pünktlich zu sein.

Wie sieht es im Unterricht aus? Was ist Ihnen dort wichtig?

Wir haben Schüler aus über 40 verschiedenen Berliner Grundschulen. Es sind immer genug dabei, die, wenn sie zu uns kommen, massive formale Defizite haben. Die laufen durch den Unterricht, weil sie es so gewohnt sind. Wenn die eine Frage haben, stehen sie einfach auf und rennen zum Lehrer. So kann man keinen Unterricht machen.

Wie kriegen Sie das in den Griff?

Am Anfang der siebten Klasse gehen sowohl meine Stellvertreterin als auch ich in die Klassen hinein und übernehmen einzelne Unterrichtsstunden. Es geht dabei nicht um Fachunterricht, sondern um das Einüben von Regeln. Ich mache beispielsweise die formalen Sachen. Wie macht man ein Inhaltsverzeichnis, wie einen geraden Strich mit einem Lineal? Das hört sich jetzt albern an. Aber das ist absolut notwendig, weil die Schüler oft keine Hefte mehr führen können. Sie haben die Ordnungsprinzipien nie gelernt. Nach diesen Stunden braucht der Fachlehrer nur sagen: Du hast es doch von Herrn Rudolph gelernt. Das erleichtert den Schulalltag.

Das klingt aber überhaupt nicht modern – dort geht es ja ständig um Auflösung, um Gruppen- und Projektarbeit …

Diese ganzen Kriege um Methoden und um Reformen kann man vernachlässigen. Ich denke, wir in den Schulen sollten uns stärker darum bemühen, auf die Ergebnisse zu gucken. Wenn jemand nach den ersten sechs Jahren Schule, das sind 60 Prozent der Schulzeit von zehn Schuljahren, hier ankommt und ich frage, was ist 3 x 9? Und der Schüler kann das auch nach Nachdenken nicht herausbekommen, dann kann irgendetwas nicht richtig gelaufen sein. Mir ist völlig egal, wie das kleine Einmaleins gelehrt wurde, ob in Jahrgangsübergreifendem Lernen (JüL), im Kopfstand oder frontal – die Schüler müssen es lernen. Wenn sie es nicht können, dann müssen wir uns fragen, wie bringen wir denen es bei? Das kleine Einmaleins ist nicht modern, es ist mindestens 3000 Jahre alt. Wir haben also 3000 Jahre pädagogische Erfahrung, wie man das erlernt. Und man hat nur eine Methode gefunden, es beizubringen: sich hinsetzen und lernen.

Oh, da würde aber mancher Pädagoge aufschreien: Stupides Lernen macht keinen Spaß, frustriert womöglich das Kind!

Gegen Spaß ist nichts einzuwenden. Es ist nur die Frage, wie man diesen Spaß einsetzt. Spaß sitzt oft nicht am Anfang. Aber wenn ich etwas gelernt habe und es plötzlich kann, dann kommt die Freude. Ich habe mich angestrengt, es war auch übel, gefallen hat es mir auch nicht immer, aber ich kann das jetzt.

Und die Frustration?

Jeder Mensch hat im Leben Misserfolge, machen wir uns nichts vor. Ich erlebe oft Schüler, die kommen und sagen: Geschichte macht mir keinen Spaß. Oder Mathe macht mir keinen Spaß. Dann sage ich, das kann ich sogar verstehen, dass dir Mathe nicht so gut gefällt; mir hat das auch nicht gefallen. Aber du musst auch lernen, das zu machen, was dir keinen Spaß macht. Es ist die Lebenserfahrung eines jeden Menschen, dass nicht immer alles schön ist. Das muss man lernen, wenn man gut durchs Leben kommen will.

War eigentlich immer klar, dass Sie Lehrer werden?

Nein, ich bin ein kleines Arbeiterkind, das ist für Lehrer eher ungewöhnlich, denn meist kommen Lehrer aus dem Mittelstand. Ich war dann auf einem Lichtenrader Gymnasium, damals wurden auch schon kräftig Reformen gemacht, das war um 1968. Und damals habe ich auch erlebt, wie menschlich es ist, ein bisschen faul zu sein. Ich bekenne mich auch zu meiner Faulheit.

Aber können Sie Ihren Schülern nicht auch diese Faulheit gönnen?

Ich denke, das wäre nicht richtig. Denn wenn wir hier auf dem Schulhof graben würden, da würde Sand kommen und Wasser. Mehr ist da nicht. Und das können wir in Deutschland überall machen, wir haben eigentlich nichts. Wir sind ein armes Land. Das Einzige, was wir haben, sind Menschen. Menschen, die intellektuell gut ausgebildet sind, die Fähigkeiten haben, Dinge zu konstruieren, Dienstleistungen anzubieten, irgendetwas. Das ist unser Reichtum. Und in den Schulen müssen wir doch den Grundstein dafür legen, dass das auch in Zukunft so weitergeht.

Um 6 Uhr morgens haben wir mit dem Gespräch begonnen, nun verlassen wir das Direktorenzimmer, gehen hinunter in die schöne Säulenhalle. Es ist 7.25 Uhr, der Direktor steht am Eingang, die Schüler strömen hinein. Es ist lebendig und wuselig wie an jeder Schule. Um 7.30 Uhr ist die Tür dann zu. Und dann passiert es, zwei junge Mädchen aus der 8. Klasse kommen einige Minuten zu spät. Schulleiter Rudolph erkundigt sich und erfährt, die eine klingelt ihre Mitschülerin wohl jeden Morgen aus dem Bett, damit die es zur Schule schafft, sonst würde es wohl niemals klappen mit dem regelmäßigen Schulbesuch. Dafür geht sie extra eine halbe Stunde früher los. „Aber heute war die Haustür zu, niemand hat aufgemacht“, erzählt sie. Rudolph findet das Engagement toll, lobt sie. Trotzdem, es hilft nichts, zu spät ist zu spät. Also schnappen sich die beiden Mädchen die Metallkörbe und Abfallzangen und gehen hinaus auf den Perelsplatz. Ein Glück ist das Wetter schön.

zum Interview: Berliner Morgenpost, 17.06.2018, Susanne Leinemann, Auf dieser Berliner Schule herrschen klare Regeln

Lesen Sie nachfolgend die Einschätzung des Inspektionsteams der Schulverwaltung zu der Arbeit des Lehrerkollegiums der Friedrich-Bergius-Schule.

Berlin hat eine überraschende neue Problemschule

[…] Seit einigen Tagen ist Berlin, das an Problemschulen eh nicht arm ist, nun um eine solche reicher. „Wir haben leider keine guten Nachrichten“, so sprach das dreiköpfige Inspektionsteam zu dem perplexen Lehrerkollegium der Friedrich-Bergius-Schule, einer Sekundarschule, in der man bis dato gedacht hatte, man leiste richtig gute Arbeit.

Diesen Schluss lassen auch Teile des aktuellen Inspektionsberichts zu: Das Klima im Unterricht wird darin als zu annähernd 100 Prozent freundlich und zugewandt dargestellt, „niemand wird ausgegrenzt“, die Lernatmosphäre sei „angstfrei“. Man beginne morgens pünktlich, der Unterricht sei für die Schüler nachvollziehbar, Wissen werde gut vermittelt. Mit einem Wort: Dies ist eine Schule, an der gelernt wird. Die ihre Schüler bestmöglich gebildet ins Leben entlässt. Trotzdem ist sie bei der Schulinspektion durchgefallen. Denn am Ende steht fest: „Schule mit erheblichem Entwicklungsbedarf“. […]

Man muss es sich nochmal klarmachen – hier ist eine Schule, die tut, was eine gute Schule tun soll. Sie bringt den Schülern etwas bei. Und zwar so erfolgreich, dass die Leistung überprüfbar ist, weil man merkt, dass die Kinder einen guten Schulabschluss in der Tasche haben. Und damit die Chance auf eine selbstbestimmte Zukunft, frei von Hartz IV und Sozialamt. Schüler gehen gern hierher, das Klima ist gut. Es gab aktuell keine Meldungen von Gewalt an dieser Schule, kein Mobbing wurde bekannt, Schulschwänzen wird sofort geahndet, deshalb gibt es das kaum. Doch all diese Dinge werden von der Schulinspektion nicht anerkannt, nicht gewürdigt. Die Haltung der Prüfer scheint zu sein: Ja, diese Schule erreicht die richtigen Ziele. Aber auf dem falschen Weg. […]

Die Schulinspektoren beschlich eine Ahnung, dass ihr Bericht den Lehrern, Eltern, Schülern und auch der Öffentlichkeit schwer zu vermitteln sein würde. Wieso um alles in der Welt werden schulischer Erfolg, schulische Leistung, sozusagen das Kerngeschäft einer jeden Schule, so gar nicht gewürdigt? Warum wird zwar immer wieder betont, wie eigenverantwortlich Schulen sein sollten, wenn diese Eigenverantwortung offenbar nicht so weit reicht, dass man innerhalb eines akzeptierten Rahmens seine Lehrformen selbst aussuchen darf? Also bauten sie noch einen sehr schwerwiegenden Vorwurf in ihren Bericht ein: Die Bergius-Schule verstoße gegen das Recht! […]

zum Artikel: Berliner Morgenpost, 04.07.2018, Susanne Leinemann, Wie Berlins Verwaltung eine gute Schule für schlecht erklärt

Das Schuforum-Berlin möchte Sie auf einen aktuellen Radiobeitrag hinweisen, der sich den Merkwürdigkeiten von Schulinspektion und Qualitätsanalyse widmet:

Überdurchschnittliche Abschlüsse, ein gutes Lernklima, Zuspruch von Schülern und Eltern. Eine Schulerfolgsgeschichte – sollte man meinen. Nicht wenn die Ergebnisse von fehlgeleiteten Schulinspektoren bewertet werden – wie jüngst an einer Berliner Schule, klagt der Pädagoge Michael Felten.

zum Radiobeitrag: https://www.deutschlandfunkkultur.de/bildungsdebatte-schulleistungen-spitze-aber-mit-den.1005.de.html?dram:article_id=426954

Zum Vorgehen der Bildungsverwaltung siehe:

Jochen Krautz, Matthias Burchardt (Hrsg.) in dem soeben erschienen Buch: Time for Change? (siehe nebenstehende Bücherliste).

Schulen stehen unter dauerndem Reformdruck unter dem Label ‚Schulentwicklung‘: Kompetenzorientierung, Vergleichstests, zentrale Prüfungen, individuelle Förderung, dauernde Rechenschaftslegung, Schulprogramme, Steuergruppen, Qualitätsmanagement, Schulinspektionen usw. sollen Schule besser machen. Im Erleben vieler Lehrerinnen und Lehrer bewirken sie faktisch das Gegenteil: unsinnige Arbeitsverdichtung durch Bürokratisierung, Ablenkung vom Kerngeschäft Unterricht, Normierung von Didaktik und Methodik, Kontrolle und Verlust der pädagogischen Freiheit, subtiler oder offener Anpassungsdruck durch Schulleitungen und Behörden etc.

Die Reformen kommen dabei in der emphatischen Sprache völliger Alternativlosigkeit daher: „Time for Change – Es ist Zeit für den Wandel!“ Neu ist immer besser; wer nicht mitmacht, ist von gestern – und wird mit sanftem oder unsanftem Druck auf die neue Linie gebracht. Dazu werden zunehmend sozialpsychologische Steuerungsinstrumente des sog. „Change Managements“ eingesetzt. Statt Sachdiskussionen zu führen, wird in gruppendynamischen Settings an „Einstellungen“ gearbeitet. Widerspruch wird als Querulantentum beiseitegeschoben. Oder Kritiker werden durch Vorgesetzte und Schulverwaltung direkt eingeschüchtert und gemaßregelt. So sollen Lehrer unter Druck gesetzt werden, sich von ihren begründeten pädagogischen Überzeugungen zu verabschieden:

Sie sollen wollen, was sie sollen!

Lehrer brauchen Rückgrat und Haltung

Viel zu oft lassen Lehrer sich einschüchtern. Ein Aufruf zu pädagogischem Ungehorsam.

Bereits am 31.01.2013 – und heute genauso aktuell – schrieb Michael Felten in der ZEIT:
Eigentlich ist die Sache mittlerweile klar: Gute Lehrer sind nicht nur begleitende Beobachter, sondern vor allem auch geschickte Aktivatoren: erwartend, erklärend, ermutigend, einfordernd. Folglich kann guter Unterricht gar nicht anders als lehrerzentriert sein. Im Zentrum steht der Pädagoge – für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. So bilanziert jedenfalls der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart die Metastudie des australischen Unterrichtsforschers John Hattie zu den Wirkungsbedingungen schulischen Lernerfolgs. Eine Bilanz, die erfahrene Praktiker wenig verwundert – und einen plausiblen Ausweg aus mancher Reformhuberei weist. […]

Auch das Anrücken der Abteilung für die Qualitätsanalyse ist nicht wirklich gefährlich – trotzdem verhalten sich ganze Kollegien plötzlich wie eine ängstliche Kinderschar angesichts des autoritären Vaters. Warum werden plötzlich Vorführstunden vorbereitet, die weder vom Arbeitsaufwand noch vom Materialeinsatz, noch von der Unterrichtsform her zielführend und alltagstauglich sind? Ist das jetzt eigentlich Abgeklärtheit (schließlich folgt der nächsten Wahl wahrscheinlich die nächste Pädagogik) – oder auch eine Portion Duckmäuserei? Warum zeigen erfahrene Lehrpersonen nicht den Unterricht, der sich an ihrer Schule, in ihrem Fach, mit ihrer Schülerschaft bewährt hat? Zumal die Qualitätsanalyse ja nicht einzelne Lehrer beurteilt, sondern nur die gemittelte Arbeitsweise des gesamten Kollegiums dokumentiert, und das nicht mal öffentlich.
Das Schlimmste, was passieren könnte, wäre ein kritischer Bericht der Inspektoren – und damit die Verpflichtung des Kollegiums zur gemeinschaftlichen Fortbildung. Aber könnte man dort nicht die Probleme übertriebener Selbstständigkeit und das Potenzial differenzierter Lehrerlenkung debattieren? Vielleicht hätten zuvor gar ein, zwei Unverfrorene im Lehrerzimmer einen Sammelordner angelegt mit fundiertem Material über das Für und Wider bestimmter Lehr- und Lernformen. Dann würde sich schon zeigen, ob die Fortbilder nur lokale Spindoctoren sind, die Organisationsmethoden aus dem Unternehmensmilieu ins Pädagogische einschleppen – oder ob sie tatsächlich etwas vom Unterrichten verstehen. […]

Es ist eben kein Geheimnis, dass Schulinspektoren bisweilen zu eher bizarren Befunden kamen – »gute Leistungsergebnisse, aber falsche Unterrichtsmethoden«, hieß es dann sinngemäß. Genau diese Paradoxie könnte letztlich erleichtern: Die Evaluationskriterien entstammen offenbar nicht göttlicher Offenbarung, sondern einem laufenden, noch offenen, je nach Bundesland und Wahlperiode mäandrierenden Prozess. Irgendwann werden sich die Hattie-Befunde auch in den mittleren Amtsstuben herumgesprochen haben. Bis dahin könnte der gemeine Schulmeister doch ruhig zur Avantgarde von morgen gehören.

Michael Felten hat 35 Jahre Mathematik und Kunst an einem Gymasium in Köln unterrichtet. Er ist weiterhin in der Lehrerausbildung tätig, berät Schulen bei ihrer Entwicklung (www.eltern-lehrer-fragen.de) und ist Autor verschiedener Bücher (siehe nebenstehende Bücherliste). Ihm geht es darum, den Praxiserfahrungen der Lehrer und den Befunden der Unterrichtsforschung mehr Gehör in der Bildungsdebatte zu verschaffen. Seit dem UN-Weltkindertag 2015 betreut er eine Info-Plattform zur Inklusionsdebatte: www.inklusion-als-problem.de