„Alter Wolf im neuen Schafspelz?“

Die soziale Kluft an Berliner Schulen bleibt groß

Die im Mai erschienene Studie von Marcel Helbig (Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung) und Rita Nikolai (Humboldt-Universität) untersucht erstmals wie sich die soziale Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler an den Berliner Sekundarschulen im Zuge der Schulstrukturreform von 2010/11 verändert hat und welche Schulstrukturmerkmale soziale Ungleichheiten beeinflussen. Die Forscher nutzten Daten der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie zur Anzahl von Schülerinnen und Schülern mit Lernmittelbefreiung [Lmb] an allen Berliner Schulen für die Schuljahre 2007/8 bis 2016/17. Die Lernmittelbefreiung gilt als Indikator für Einkommensarmut. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Lmb nicht gleich bildungsfern bedeutet, vielmehr ist es ein Indikator für „schwierige sozioökonomische Verhältnisse“. Sie ist bisher die einzige Datenquelle, mit deren Hilfe die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft für einzelne Schulen abgebildet werden kann.

Das Fazit der Studie ist:

  • Die Schulreform von 2010/11 hat die Zusammenhänge zwischen schulstrukturellen Merkmalen und dem Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Lehrmittelbefreiung bislang nicht und wenn, dann nicht in die gewünschte Richtung beeinflusst. (S. 27)
  • Ob mit der Schulstrukturreform langfristig auch eine pädagogische Veränderung einhergeht und mehr Schüler aus sozial benachteiligten Schichten zu einer höheren Bildung herangeführt werden können, ist noch eine offene Forschungsfrage. (S. 29)
  • Das neue Berliner Schulsystem hat in Bezug auf die soziale Durchmischung fünf Jahre nach der Reform noch zu keiner wesentlichen Veränderung geführt und das alte Schulsystem wird mit Blick auf die soziale Durchmischung unter einem neuen Namen fortgeführt. (S. 29)
  • Für die Berliner Schulstrukturreform ist festzustellen, dass die nicht-armen Schichten […] sich schon vor der Schulreform auf bestimmte Schulen separiert [haben], zum anderen ist die Strukturreform von 2010/11 die Beibehaltung der sozialen Strukturen der vorherigen Schullandschaft in einer neuen Verpackung. (S. 31)
  • Die Studie hält weiter fest: Inwieweit sich die soziale Zusammensetzung im Kontext von Schulstrukturreformen in Bremen, Hamburg, Schleswig-Holstein und Saarland verändert, die ebenfalls formal an allen Schulen ihres zweigliedrigen Schulsystems die Erlangung der Hochschulreife ermöglichen, ist eine noch offene Forschungsfrage. (S. 31)

aus:  Marcel Helbig, Rita Nikolai, Alter Wolf im neuen Schafspelz? Die Persistenz sozialer Ungleichheiten im Berliner Schulsystem, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (5. 2017)

Beim genauen Betrachten der parteipolitischen Interessen und der bildungspolitischen Aktivitäten bleibt nur der Schluss: Es wird auf Kosten ganzer Schülerjahrgänge auf Anweisung der Kultusbehörden experimentiert. Die Schulstruktur hat auf das Verändern des Leistungsniveaus von Schülerinnen und Schülern nur eine nachrangige Bedeutung, ausschlaggebend sind jedoch „lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität“. (John Hattie, Lernen sichtbar machen, 2013. Eine praxisnahe Aufarbeitung der Unterrichtsforschung liefern: Michael Felten, Elsbeth Stern: Lernwirksam unterrichten, 2012/2014) (Schulforum-Berlin)

Die BERLIN-Studie des Deutschen Instituts für pädagogische Forschung (DIPF) hatte ebenfalls anhand der Lernerfolge der Schüler belegt, dass die Sekundarschulreform in Berlin nicht die erwünschten Effekte hat (siehe nachfolgener Beitrag!).

„Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein anderes Etikett verpasst?“

„Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand“

Kommentierungen einiger – im Grunde bereits für sich selbst sprechender – Ergebnisse

Ein Beitrag des Arbeitskreises Gute Schule Berlin[1]

Im Folgenden haben wir Ergebnisse zusammengestellt, die Sie interessieren werden. Sie sind u.a. der BERLIN-Studie[2] zu entnehmen – diese wurden von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie schlichtweg übergangen! Wir möchten sie Ihnen nicht vorenthalten. Unsere wichtigste Quelle ist: das „Zusammenfassende Abschlusskapitel aus dem zweiten Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie“.

Ziele der Strukturreform
Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I vor sechs Jahren von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt. An die Stelle der bis dahin nichtgymnasialen Schulformen – Hauptschule, Realschule, verbundene Haupt- und Realschule und Gesamtschule – trat die neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS).[3]

Die Bildungssenatorin meinte durch die Schulstrukturreform folgende Ziele erreichen zu können:

  1. Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden.
  2. Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der die Schule ohne Abschluss verlässt, soll sich deutlich verringern.
  3. Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft soll deutlich reduziert werden.
  4. Mittel- bis langfristig (innerhalb der nächsten zehn Jahre) soll die Abiturientenquote deutlich erhöht werden. (S. 470)

Das Abgeordnetenhaus hat vereinbart, die Auswirkungen der Schulstrukturreform wissenschaftlich begleiten und evaluieren zu lassen. Die wissenschaftliche Untersuchung wurde von Prof. Dr. Jürgen Baumert (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin) mit zwei weiteren Instituten der pädagogischen Forschung durchgeführt[4]. Finanziert wird die Studie durch Zuwendungen des Landes Berlin und der Jacobs Foundation in Zürich sowie durch Aufwendungen der beteiligten Institute. (S. 470)

Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein anderes Etikett verpasst?[5]
oder
Ändern Strukturen Lebenswelten – und was sagt die Begleitstudie tatsächlich?

Aussage zur 2. Zielsetzung:
Die zentrale Zielgruppe der Berliner Schulstrukturreform, nämlich die Schülerinnen und Schüler ohne Schulabschluss, konnte nicht [sic!] untersucht werden. Diese Jugendlichen sind potentiell von der Exklusion an gesellschaftlicher Teilhabe bedroht. (S. 481)

In der Studie werden hierzu bisher keine weiteren Feststellungen gemacht, jedoch zeigt der Blick in die Presse, wie es um die Quote der abgehenden Schüler und Schülerinnen von unseren Schulen diesbezüglich steht:

Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Das geht aus einer Erhebung der Senatsbildungsverwaltung hervor. Die Bilanz wird danach von Jahr zu Jahr schlechter: Für das vergangene Schuljahr lag die Quote bei 10,9 Prozent, im Unterrichtsjahr 2013/2014 hatten 9,2 Prozent ihre Schullaufbahn ohne Abschluss beendet. Auch dieser Wert lag deutlich über dem der beiden Vorjahre mit 7,9 beziehungsweise 7,4 Prozent. Bundesweit wird die Quote mit rund sechs Prozent angegeben.[6]

Aussage zur 3. Zielsetzung:
Die Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen und ethnischen Herkunft deutlich zu reduzieren, konnte nicht ansatzweise erreicht werden.

In der Studie wird von der Gruppe mit „multiplem Bildungsrisiko“ gesprochen, in der sich Jugendliche aus zugewanderten (75 %), bildungsfernen und sozial schwachen Familien sammelten. An der Sozialstruktur der Risikogruppe habe sich durch die Schulstrukturreform jedoch nichts geändert. (S. 481)

In diesem Zusammenhang werden ursächlich „belastete Schulstandorte“ genannt, diese sollten jedoch durch das Schaffen der ISS reduziert werden; „Lernumwelten“ würden angeglichen werden, so war die Hoffnung, insbesondere leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler würden profitieren. (S. 477)

Durch die Zusammenlegung von Schulen oder durch die Auflösung von Schulen konnte die Häufung von „lernbeeinträchtigenden Merkmalen“ wie sie an Haupt-, Real- und Gesamtschulen zu beobachten waren, nicht behoben werden.

Keine der intendierten Veränderungen konnte festgestellt werden, im Gegenteil: Das Muster der vorherigen Schulformgliederung in der Zusammensetzung der Schülerschaft mit ihrer Herkunft und mit ihren Leistungsvoraussetzungen ist auch an den ISS weiterhin klar zu erkennen, die soziale und ethnische Entmischung konnte also nicht verringert werden.[7] (S. 474) Auch blieben die Motivation und das schulische Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler weitgehend unverändert. (S. 480)

Ein nicht von der Hand zu weisender Erklärungsansatz ist hier, dass Bildungsarmut in erster Linie das Ergebnis einer schon in der Grundschule kritischen Schulkarriere ist. Die Grundstruktur der Risikofaktoren habe sich als Folge der Schulstrukturreform und ihrer Begleitmaßnahmen nicht verändert. (S. 482) Festgestellt wurde: „Kompetenzarmut“ ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (S. 483) Gravierend und das Problem verschlimmernd in diesem Kontext ist folgende Meldung:

 In Berlin verschärft sich […] der Mangel an Grundschulpädagogen massiv. Knapp 1000 [der] für das Jahr 2016 zu besetzenden Stellen stehen nur 175 vollständig ausgebildete Referendare gegenüber. Dies teilte die Bildungsverwaltung auf Anfrage mit. Der Mangel war seit langem absehbar.[8]

Bei den verglichenen Leistungen (fachliche und kognitive Grundfähigkeiten) wurden deutliche Unterschiede zwischen den leistungsschwachen und leistungsstarken Schülern festgestellt. Der Blick auf die Leistungsstarken zeigt, dass sich zu den individuellen Ressourcen auch noch ein familiales Unterstützungssystem gesellt, das den weiteren Bildungsweg dieser Jugendlichen positiv beeinflusse. (S. 485)

Aussage zur 4. Zielsetzung:
Die deutliche Erhöhung der Oberstufenzugangsberechtigung sowie die Steigerung der Abiturientenquote gehen nachweislich nur mit einer Minimierung der Leistungsanforderungen einher.

Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die von der ISS in die gymnasiale Oberstufe übergehen, hat im Zeitraum der Untersuchung eine Steigerung von 24 auf 41 % erfahren. Allerdings habe sich gleichzeitig das mittlere Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler an der ISS kaum verändert. [!] (S. 486) Die Befunde gäben durchaus Anlass zu der Annahme, dass die Vergabe der Übergangsberechtigung nur sehr eingeschränkt mit dem erforderlichen Leistungsniveau zum erfolgreichen Durchlaufen der Oberstufe einhergehe. Das Erreichen hinreichender Leistungsstandards scheint somit im Zuge der Öffnung von Bildungswegen im vorliegenden Fall zumindest in Teilen fraglich.[9] (S. 487)

Resümierend wird in der Studie konstatiert, dass Maßnahmen zur Sicherstellung hinreichender Leistungsstandards und vergleichbarer Bewertungsmaßstäbe beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung somit zu den drängendsten Aufgaben und Herausforderungen im neu strukturierten Berliner Sekundarschulwesen zählen. (S. 488) Diese werden hoffentlich nicht nur im Bereich des erneuten „Messen und Wägens“ ersonnen und abgespult.

Noch einmal sei in Erinnerung gerufen, das Ziel war, den Bildungserfolg von der sozialen und ethnischen Herkunft deutlich unabhängiger zu machen: Trotz des starken generellen Anstiegs der (auf dem Zeugnis vermerkten) Oberstufenzugangsberechtigung ist von einer Entkopplung von der Bildungsherkunft (auch hier) nicht die Rede. (S. 489)

Insgesamt betrachtet, so wird in der Studie festgehalten, trat keine nennenswerte Verschiebung in den sozialen und migrationsbezogenen Disparitätsmustern und dem generellen Anstieg der Abituraspirationen auf. (S. 491) So verwundert es auch nicht – die Studie macht es deutlich – der Schulformwechsel (vom Gymnasium zurück zur ISS) ist vor allem ein Phänomen der Schülerschaft mit Migrationshintergrund (78%). (S. 495)

Nach wie vor zeigten Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund geringere Kompetenzen, besuchten seltener Gymnasien, strebten insgesamt betrachtet seltener das Abitur an und gehörten häufiger zur „Risikogruppe“ derjenigen Schülerinnen und Schüler, die ein Mindestniveau an Basiskompetenzen, was für einen erfolgreichen Übergang in die berufliche Erstausbildung nötig ist, nicht erreichten. (S. 491)

Das, was an Ergebnissen bis hierhin zusammengetragen wurde, lässt vor allem abschließende Folgerungen zu – auch diese sind der BERLIN-Studie entnommen!

Die Befunde bestätigten die These, dass die Schulstruktur auf das Verändern des Leistungsniveaus von Schülerinnen und Schülern nur eine nachrangige Bedeutung hat, jedoch „lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität“ ausschlaggebend sind (z.B. Hattie, 2009)[10]. (S. 498)

Die Schulstrukturreform könne (bisher) noch keinen verbesserten – fördernden und fordernden – Unterricht und ebenso wenig die optimale Gestaltung und Nutzung des Ganztagsbetriebs garantieren. (S. 498)

Zur Sicherung eines Anforderungsniveaus in den Erweiterungskursen der ISS, das auf den Übergang in die gymnasiale Oberstufe vorbereite, bedürfe es eines ausreichenden Einsatzes von Lehrkräften mit Lehrbefähigung für die Sekundarstufe II und mit Oberstufenerfahrung. (S. 498)

Die Herausforderungen der Optimierung der Entwicklungsprozesse lägen in der pädagogischen Arbeit der Schulen und der fachlichen Qualifikation des Personals.[11] (S. 499)

Was bleibt nach eingehender Prüfung der Ergebnisse der BERLIN-Studie und den Aussagen in der Pressemitteilung der Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) übrig von den „zahlreichen positiven Entwicklungen“ der neuen Schulstruktur und der Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“?[12]

  • Eine große Anzahl Berliner Jugendlicher ist nach wie vor jährlich ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter.[13]
  • Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. An diesem Kompetenzdefizit hat sich mit der Schulstrukturreform nichts geändert. Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems. (S. 481-483)
  • Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung![14]
  • Bereits bis 2018 werden in Berlin rund 22.000 zusätzliche Schulplätze benötigt. Bis 2020/21 wird mit 40.000 zusätzlichen Schülern gerechnet.[15]
  • Bei der Einstellungsrunde Februar 2017 haben von 1037 Lehramtsabsolventen, die sich für ein Referendariat in Berlin beworben und eine Zusage erhalten haben, 484 Bewerber (47 Prozent) abgesagt.[16]
  • In Berlin müssen in den kommenden sieben Jahren 16.000 ausgebildete Pädagogen eingestellt werden.[17]

Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit sind eben nicht mit Gleichheit im Ergebnis (Senkung des Leistungsniveaus) und Gleichheit der Schulstruktur („Eine Schule für alle“) gleichzusetzen, vielmehr braucht es im Bildungsprozess Verlässlichkeit, Berechenbarkeit, Kontinuität und stetige Qualitätsverbesserung durch ausgebildete Lehrkräfte im Unterricht.

Die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie täte gut daran, alle erdenklichen Ressourcen in eine solide Lehrerausbildung zu stecken, darüber hinaus müssen die Rahmenbedingungen für Einstellungen so gestaltet werden, dass der Lehrerberuf wieder attraktiv wird. Nicht zuletzt muss in eine hochqualitative, forschungsbasierte Lehrerschulung investiert werden; erforderlich wäre hierbei auch die Rehabilitierung von lehrergelenktem, differenzierendem und feedbackreichem Klassenunterricht. Der Lehrerberuf muss wieder die gesellschaftliche Anerkennung erhalten, die ihm zukommt.

Ist das durch die politischen Vorgaben und die realen Bedingungen gegeben? Entscheiden Sie selbst!

Der obige Beitrag steht ihnen auch als PDF-Datei zur Verfügung:
2017.12.22_Kurzfassung_BERLIN-Studie

[1] ausgearbeitet für www.schulforum-berlin.de, auf der Grundlage eines bereits am 30.03. 2017 erschienenen Beitrags.
Zum Arbeitskreis Gute Schule Berlin haben sich Lehrerinnen und Lehrer verschiedener Bildungseinrichtungen sowie Eltern aus Berlin zusammengeschlossen. Sie beobachten, besprechen, analysieren und kommentieren die bildungspolitischen Bestrebungen und Reformen in Deutschland und informieren die interessierte Öffentlichkeit. email: gute-schule-berlin@online.de
[2] aus: http://www.dipf.de/de/forschung/projekte/pdf/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf . Die Fundstellen aus der BERLIN-Studie werden im Folgenden als Seitenangabe in Klammern im Text vermerkt.
[3] siehe auch:  http://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/bildungsreform-lernen-wird-in-berlin-neu-buchstabiert/1664766.html
[4] weitere Beauftragte: Prof. Dr. Kai Maaz, Direktor am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt und Berlin und Prof. Dr. Olaf Köller, Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik (IPN) an der Christian Albrechts-Universität zu Kiel
[5] aus: taz, 15.3.2017, Anna Klöpper, Studie zur Berliner Schulreform – Schlechte Noten für Sekundarschulen, „Wird aus Wasser Wein, wenn man der Flasche ein anderes Etikett verpasst? Natürlich nicht.“
[6] aus: https://www.morgenpost.de/berlin/article207017017/Jeder-neunte-Berliner-Jugendliche-schafft-die-Schule-nicht.html
[7] vgl. Marcel Helbig, Rita Nikolai: Alter Wolf im neuen Schafspelz? WZB-Studie, 5. 2017, S. 29-32. Siehe auch Fazit der Studie auf www. Schulforum-Berlin.de,  Alter Wolf im neuen Schafspelz? – Die soziale Kluft an Berliner Schulen bleibt groß
[8] aus: http://www.tagesspiegel.de/berlin/lehrermangel-in-berlin-was-der-senat-versaeumt-hat-und-was-jetzt-passieren-muesste/12931342.html
[9] Beiträge zur Niveausenkung an Berliner Schulen siehe:  Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Mathe zu leicht – Bio zu wirr; Der Tagesspiegel, 08.05.2014, Susanne Vieth-Entus, Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss; Der Tagesspiegel, 20.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Lehrer finden Mathe-Prüfungen „Pillepalle“
[10] vgl. John Hattie: Lernen sichtbar machen (2013) und Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014). Eine praxisnahe Aufarbeitung der gesamten Unterrichtsforschung liefern: Michael Felten & Elsbeth Stern: Lernwirksam unterrichten (2012/2014)
[11] In Physik, Chemie, Biologie und Informatik waren von 226 neu eingestellten Gymnasiallehrern in Berlin 145 Quereinsteiger, in Mathematik von 152 Neueinstellungen 71 ohne pädagogische Ausbildung; an den Berliner Grundschulen sind 40% Quereinsteiger, aus: FAZ, 21.3.2017, Heike Schmoll, Immer mehr Lehrer ohne pädagogische Ausbildung
[12] Pressemitteilung der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie vom 15.3.2017, „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“, unter https://www.berlin.de/sen/bjf/service/presse/pressemitteilung.571189.php
[13] aus: http://www.morgenpost.de/berlin/article207017017/Jeder-neunte-Berliner-Jugendliche-schafft-die-Schule-nicht.html
[14] [Weiter wird berichtet, dass] es inzwischen Sekundarschulen gibt, die nur noch über einen einzigen ausgebildeten Mathematiklehrer verfügen. Aus: Der Tagesspiegel, 28.10.2016, Susanne Vieth-Entus, Amory Burchard, Deutsch, Mathe, Englisch – keine Besserung in Sicht; siehe auch:  IQB-Bildungstrend 2015 Zusammenfassung, S. 29, Fachfremde Lehrkräfte, Quereinsteiger
[15] aus: Tagesspiegel, 9.3.2017, Susanne Vieth-Entus, „Operation Schulbau“ und Gerd Nowakowski, „Ordentlich Betrieb machen“
[16] aus: Tagesspiegel, 29.3.2017, Sylvia Vogt, „Referendare: Viele Bewerber springen ab“
 http://www.tagesspiegel.de/berlin/lehrermangel-in-berlin-referendare-jeder-zweite-bewerber-springt-wieder-ab/19582940.html
[17] ebd.

Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss. Jährlich!

Wer jetzt scheitert, wird es schwer haben

Nicht nur in Berlin, sondern auch in den anderen Bundesländern absolvieren in diesen Wochen die Schülerinnen und Schüler in den 10. Klassen die Prüfungen für den Mittleren Schulabschluss (MSA).

Werner van Bebber
Deutschlandweit summiert sich das Scheitern an der Schule zu rund 47.000 Jugendlichen. Jährlich. Anders gesagt: Das Land leistet sich in jedem Jahr die Einwohnerschaft einer kompletten Kleinstadt, die allenfalls zu Aushilfsjobs in der Lage ist.

47.000 Gründe für ein Grundeinkommen und die Abschaffung der Hartz-Bürokratie, könnte man sagen – und würde sich damit als Zyniker outen. „Der Staat würde sich freikaufen von seiner Verantwortung, sich um die Arbeitslosen zu kümmern“, sagte der Chef der Bundesagentur für Arbeit, Detlef Scheele, vor ein paar Tagen im Interview mit dieser Zeitung. Er hat recht. Arbeit gehört zum sinnerfüllten Leben, mehr als alle Youtube-Videos dieser Welt oder Koch-Shows und Ballerspiele im Internet, mit der Leute die Zeit herumbringen, die zu viel davon haben.

Scheele sagte auch etwas sehr Richtiges über den Anfang der Arbeitslosigkeit und des Scheiterns: „Das fängt bei den Kindern an. Wir müssen dafür sorgen, dass sie die Schule nicht ohne Abschluss und den Übergang in den Beruf gut hinbekommen. Das ist am erfolgversprechendsten.“

Doch jede und jeder zehnte Jugendliche in Berlin verlässt die Schule immer noch ohne Abschluss. Der frühere Bürgermeister von Neukölln, Heinz Buschkowsky, sagte vor ein paar Tagen: Allein in seinem Stadtteil verließen „jedes Jahr Hunderte von jungen Männern ohne Perspektive“ die Schulen. Und es ist auch nicht zynisch, sondern die triste Wahrheit, zu sagen, dass nicht wenige davon später im Kriminalgericht Moabit wieder auftauchen. […]

zum Artikel: Der Tagesspiegel, 13.05.2017, Werner van Bebber, Eine ganze Kleinstadt ohne Schulabschluss

Wären die Eltern ähnlich beharrlich und fordernd wie die ungeduldigen und entnervten Berliner Radfahrer, würden sie ebenfalls einen Volksentscheid wollen: Die Schulpolitik wäre sicher auf einem besseren Weg!

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

Sind Erzieher und Lehrer mit Pfannkuchen zu locken?

Pädagogen-Mangel in Berlin  –  Not macht anspruchsloser

Bildungssenatorin Scheeres  (SPD) senkt Anforderungen an Kita-Personal

Berlin braucht mehr Personal für die Kitas und Schulen. Eine neue Werbekampagne sowie Abstriche bei den Berufsanforderungen sollen den Mangel an Erziehern und Lehrern senken.

Mit solch „witzigen“ Sprüchen wirbt die Senatsverwaltung um Erzieher und Lehrer.

Quelle: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie

Mit 8o.ooo Postkarten auf Jagd nach Pädagogen

TSP, 25.04.2017, Susanne Vieth-Entus

Aufrufe wie „Du hast unseren Kindern gerade noch gefehlt!“ oder „Nu mach ma hinne. Bewirb Dich schnell“, werden auf 80 000 Postkarten gedruckt und an 700 Orten verteilt z.B. in Kneipen, Kinos, Szenetreffs … Auch werden 500 Plakate aufgehängt und Anzeigen in Fachmagazinen und überregionalen Zeitungen geschaltet. Es scheint, dass Hinz und Kunz als Erzieher und Lehrer für unsere Kinder gut genug sind. Und obendrauf noch was Süßes: Sogar mit „Berliner“ – Pfannkuchen will die Bildungsverwaltung angehende Lehrer aus Stuttgart und Düsseldorf nach Berlin locken.

Not macht erfinderisch – aber auch anspruchsloser, wie aktuelle Entscheidungen von Jugendsenatorin Sandra Scheeres (SPD) offenbaren: Die Anforderungen an das Kita-Personal werden [wie bereits bei den Lehrkräften an den Berliner Schulen] drastisch gesenkt. Die Qualität der Bildungsarbeit wird kontinuierlich verschlechtert.

Nach den „neuen Regelungen für den Einsatz von Fachkräften“ kann z.B. eine Kita mit 30 Kräften zehn einstellen, die noch nie etwas über frühkindliche Lernprozesse, Elternarbeit, Sprachförderung, Kindergesundheit … gehört haben. Der Dachverband der [in privater Trägerschaft geführten] Kinder- und Schülerläden lobt die neue Quereinsteigerquote, weil sie den Kitas Spielräume eröffne und mehr Plätze schaffe. Im Übrigen brächten Quereinsteiger „Vielfältigkeit und Lebenserfahrung“ in die Kita-Teams.

Scheeres rechtfertigte die Entscheidungen für ihr Vorgehen: „Wir wollen mit den neuen Regeln verhindern, dass Kita-Plätze gar nicht erst angeboten werden, weil Erzieher fehlen. Gleichzeitig sorgen wir dafür, dass die hohe Qualität der Kita-Betreuung in Berlin erhalten bleibt.“

Die „hohe Qualität“ an Kitas sieht dann in der Realität so aus wie an den Schulen:

Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung! (TSP, 28.10.2016)

zum Artikel:  TSP, 25.04.2017, Susanne Vieth-Entus, Mit 80.000 Postkarten auf Jagd nach Pädagogen
siehe auch:  TSP, 29.04.2017, Susanne Vieth-Entus, Wie ein Auto ohne Türen

Die Opfer und Leidtragenden eines so merkwürdigen Verständnisses von „hoher Qualität“ in Kita und Schule sind zwangsläufig unsere Kinder!

Quelle: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend, Familie

„Was Berlin bildungspolitisch in den letzten Jahren vorangebracht hat, sucht seinesgleichen in anderen Bundesländern. (…)“

„(…) Denn es geht um nichts Geringeres als die Chancen der jungen Generation und damit um die Zukunft unserer gesamten Gesellschaft.“

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ ist „unterlassene Hilfeleistung“

Sollten Schüler erst einmal so schreiben, wie sie wollen? – Nein!

Viele Schüler lernen heute nach der Methode „Schreiben nach Gehör“. Das ist eine Zumutung fürs Gehirn. Denn dem fällt es leichter zu üben, als Gelerntes zu korrigieren.

FAZ, Bildungswelten, 06.04.2017, von Rainer Werner, Berlin

Am 4. Mai 2017 werden sich in 400 Berliner Grundschulen 28.000 Schüler der dritten Klassen über ein Aufgabenblatt beugen, das ihnen eine einheitliche Schreibaufgabe abverlangt. An diesem Tag findet der landesweite Test „Vera 3“ im Fach Deutsch statt. Die Berliner Schulverwaltung wird ihn mit Bangen erwarten, und das hat gute Gründe. Beim Vera-3-Test im Schuljahr 2014/2015 waren die Ergebnisse für die Berliner Grundschüler verheerend. Die Hälfte der Drittklässler erfüllte nicht die Mindestanforderungen an die Rechtschreibung, wie sie die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt hatte. Sie können, wie es im Kommentar des Instituts für Schulqualität (ISQ) hieß, gerade einmal „lautgetreu“ schreiben. Schüler bringen Wörter also so zu Papier, wie sie diese hören, nicht aber, wie sie korrekt geschrieben werden. Auch in den Folgejahren verbessern sich die Schreibleistungen der Schüler nicht, wie die schlechten Ergebnisse beim Deutsch-Test „Vera 8“ belegen.

Vermutlich verwenden viele Lehrer in der Grundschule die Lernmethode, die im Ruf steht, besonders schülerfreundlich zu sein, weil sie sie den Schülern ermöglicht, draufloszuschreiben, ohne sich um Rechtschreibregeln kümmern zu müssen. Es ist die umstrittene Methode „Schreiben nach Gehör“. Das dabei entstehende Textkauderwelsch ist oft nur schwer verständlich: „Di foirwer retete eine oile aus dem Stal.“ Linguisten haben vor diesem Verfahren schon immer gewarnt, weil es in den Köpfen der Kinder die falsche Schreibweise verfestigt, die man mühsam dem regelgerechten Schreiben anpassen muss – ein unsinniger Umweg. In Internetforen bezeichnen Eltern die Didaktik „Schreiben nach Gehör“, die an ihren Kindern ausprobiert wird, als „unterlassene Hilfeleistung“.

Die beiden klassischen Lernmethoden beim Schriftspracherwerb, die silbenanalytische (die Silbe dient als Grundlage der Wortbildung) und die analytisch-synthetische (sie lehrt die korrekte Laut-Buchstaben-Zuordnung), sind der phonetischen Methode deutlich überlegen. Vor allem bei der silbenanalytischen Methode zeigen sich, wie Studien belegen, schon im zweiten Schuljahr beim Lesen und Schreiben sehr gute Resultate. Eine Unterrichtsdidaktik sollte sich eigentlich am zu erzielenden Resultat ausrichten und nicht an psychologischen Kriterien, wie den vermeintlichen Schreibbarrieren der Schüler. Wenn eine Erleichterungsdidaktik zu Misserfolgen führt, dient sie nicht dem Kind. Sie sollte deshalb schleunigst korrigiert werden.

Warum sollte man das Drill nennen?

Es verblüfft einen immer wieder, wenn man Briefe von Menschen liest, die zu Anfang des 20. Jahrhunderts zur Schule gegangen sind. Sie schreiben in einem nahezu fehlerfreien Deutsch. Dabei haben sie oft nur die achtklassige „Volksschule“ besucht. Ihr korrektes Deutsch haben sie gelernt, weil das Üben der Rechtschreibung mit einer Beharrlichkeit durchgeführt wurde, die „schülerzugewandte“ Pädagogen heute als unmenschlichen Drill stigmatisieren. Vermutlich haben frühere Didaktiker mehr von der Beschaffenheit unseres Gehirns gewusst, als wir ihnen aus heutiger Sicht zugestehen wollen. Die physiologische Gehirnforschung plädiert dafür, Merkfähigkeit vor allem durch beständiges Üben zu stärken. Warum sollte man das Drill nennen, was uns das eigene Gehirn als eine erfolgversprechende Lernmethode vorgibt? Es ist an der Zeit, dass sich die Lehrer gegen die unwissenschaftliche Verächtlichmachung des Übens verwahren.

Um die Ursachen für die schlechten Rechtschreibleistungen der Berliner Grundschüler zu ergründen, lohnt sich ein Blick in den gültigen Rahmenlehrplan Deutsch (2015). Obwohl sich in Berlin inzwischen im Schulsystem ein Zweisäulenmodell etabliert hat, beharrt der Senat darauf, allen Schulformen von Klasse 1 bis 10 einen einheitlichen Lehrplan zu verordnen. Vom Eigenwert gymnasialen Lernens ist nirgendwo die Rede. Bei der Lektüre des Plans springt sofort ins Auge, dass der Mündlichkeit ein unverhältnismäßig großer Stellenwert eingeräumt wird. Das ist nur schwer nachzuvollziehen, da das Schreiben doch die Fertigkeit ist, die Schüler an der Grundschule neu lernen sollen. Den mündlichen Sprachgebrauch bringen sie hingegen mit. Ich habe mich als Lehrer oft gewundert, warum Schüler, die im Unterrichtsgespräch gute Beiträge lieferten, beim Schreiben versagten.

Zwischen Eloquenz und Schreibfertigkeit klaffte eine Lücke. Offenbar verstärkte der tägliche Unterricht das, was die Schüler schon können, sich mündlich flüssig zu äußern, in einer Endlosschleife immer weiter. Die mühselige Entwicklung der Schreibfähigkeit wird von Lehrern um des lieben Friedens in der Klasse willen gerne vernachlässigt. Der Grammatik des Deutschen wird im Rahmenlehrplan Deutsch keine eigene Abteilung zugestanden. Sie wird unter „Rechtschreibung“ subsumiert, was fragwürdig ist. Ein Lernziel lautet: „(Die Schüler sollen) ihr grammatisches Wissen zur Identifikation von Fehlerschwerpunkten nutzen“. Die Grammatik hat also nur eine dienende Funktion zur Vermeidung von Rechtschreibfehlern, wird aber nicht als in sich logisches System verstanden und gelehrt. Zwei wesentliche Begriffe der Grammatik, Syntax und Semantik, kommen daher im Lehrplan gar nicht vor. Wie sollen Schüler aber stimmige Texte schreiben, wenn sie in der Satz- und Bedeutungslehre gar nicht unterrichtet worden sind? Müssen die Gymnasiasten darunter leiden, dass der Rahmenlehrplan das gymnasiale Niveau nicht mehr gesondert ausweisen darf?

Sternstunden des Deutschunterrichts

Die Schulbuchverlage sind dem modischen Trend, die Grammatik in anderen Themenfeldern aufgehen zu lassen, gefolgt. In den Deutschbüchern gibt es keinen eigenständigen Grammatikteil mehr. Grammatische Phänomene werden beiläufig bei der Interpretation literarischer Texte abgehandelt. Entsprechend nachlässig werden sie auch behandelt. Daran ändert auch der euphemistische Begriff des „verbundenen Grammatikunterrichts“ nichts. Ich habe am Gymnasium immer reine Grammatikstunden gehalten. Mal standen die Satzglieder auf dem Programm, mal die Gliedsatzarten oder der Konjunktiv. Kein Schüler hat solche Stunden als geistlose Abrichtung empfunden. Es gab immer Schüler, denen es eine intellektuelle Freude bereitete, in die Geheimnisse der deutschen Grammatik einzudringen. Sie entwickelten einen sportlichen Ehrgeiz, ein präpositionales Objekt von einer adverbialen Bestimmung zu unterscheiden. Das sind doch Sternstunden des Deutschunterrichts.

Wenn schon der Verzicht auf einen eigenständigen Grammatikunterricht die Gymnasialschüler unterfordert, ist das bei der Prüfung zum Mittleren Schulabschluss (MSA) erst recht der Fall. In Deutsch besteht sie aus der Beantwortung von Lesefragen nach dem Multiple-Choice-Prinzip. Das Multiple-Choice-Verfahren ist ein Relikt der sechziger Jahre. Im Deutschunterricht der Gesamtschulen hat man es eingeführt, um Nachteile für Kinder aus Unterschichtfamilien, die beim Schreiben nur über einen „restringierten Code“ verfügen, gegenüber den „elaboriert“ schreibenden Kindern aus der Mittelschicht auszugleichen. Bald kam man von diesem soziolinguistischen Postulat wieder ab, weil man erkannte, dass das Ankreuzen von Kästchen die Entwicklung einer Schreibfähigkeit eher behindert. Mustergültig sind die Deutsch-Prüfungsaufgaben in Bayern, weil sie den Schülern in allen Schulformen einen zusammenhängenden Text abverlangen. Gymnasiasten vorformulierte Antworten ankreuzen zu lassen kann man durchaus als Zumutung empfinden. Die für die für Gymnasiasten überflüssige MSA-Prüfung aufgewandte Zeit könnte man sinnvoller für die Einübung von Arbeitsweisen der gymnasialen Oberstufe verwenden. Dies scheint gerade in Berlin, wo der gymnasiale Bildungsgang nur sechs Schuljahre umfasst, dringend geboten.

Der Senat von Berlin sollte den Rahmenlehrplan Deutsch 1 bis 10 grundlegend überarbeiten. Das Gymnasium muss dabei ein eigenes Leistungsprofil erhalten, das der Besonderheit gymnasialen Lernens gerecht wird. In Grundschule, Sekundarschule und Gymnasium muss der Schriftlichkeit höchste Priorität eingeräumt werden. Dabei sollten den Scharnierstellen der schulischen Laufbahn – Klasse 4, Klasse 6 und Klasse 10 – verbindliche Standards des schriftlichen Sprachgebrauchs zugeordnet werden. Sie müssten in altersgerechter Steigerung die unverzichtbaren Schreibformen umfassen, Inhaltsangabe, Textanalyse und Erörterung. Was auf dem Spiele steht, hat der Sprachforscher Christian Lehmann deutlich formuliert: „Wegen ihres Bildungscharakters hat Schriftsprache in allen Gesellschaften mit einer traditionellen Schriftkultur einen höheren Wert als die gesprochene Sprache.“

Zum Artikel und zur web-Seite des Autors

Der Autor ist Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

Wenn also nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode mit der Anlauttabelle unterrichtet wird, „dann ist es so, dass die Kinder einen Weg in die Schriftsprache gewiesen bekommen, der grundsätzlich einseitig und auch fehlerhaft ist. Man sollte ihnen vom ersten Tag an das anbieten, was richtig ist,“ sagt Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Potsdam. Damit scheint sie dem 8-jährigen Jan aus der Seele zu sprechen.

„Also ich würde sagen, dass man schon anfängt, die Fehler zu korrigieren in der Ersten, weil sonst hat man sich da dran gewöhnt zum Beispiel Blatt hinten nur mit einem t zu schreiben. Da kommt auf einmal jemand in der Zwei und sagt, das ist falsch, und das ist falsch. Da kriegt man irgendwie so ein ganz trauriges Gefühl.“

Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode 

Weitere Artikel zu diesem Thema siehe an der Seitenleiste unter: Schule und Lesen + Schreiben

Was stresst wirklich?

Wenn der Schulstress zu groß wird

Der Autor des Artikels im Tagesspiegel vom 16.3.2017 mit dem Thema „Wenn der Schulstress zu groß wird“ ist Trainer einer D-Jugend-Fußballmannschaft im Süden Berlins. Seine Jungs gehen in die sechste Klasse Grundschule oder in die siebte Klasse Gymnasium. Als immer häufiger Kinder beim Training fehlen, weil sie abends noch lernen müssen, wird er hellhörig. Er hört sich bei Eltern um und findet heraus: Erstaunlich viele Schüler sind so überlastet, dass die Nerven blank liegen. (…)

In einem Brief, den die Mutter einer seiner Jungs an dessen Klassenlehrerin geschrieben hat, steht:

„Ich möchte Ihnen mitteilen, dass Michaels Kopf VOLL ist, seine Motivation nahezu erschöpft und meine Nerven blank sind. Kurz: Wir können nicht mehr. Es ist nicht nur der zu bewältigende Stoff, sondern auch der Frust über den Verzicht auf andere Dinge, (…) und allgemein das Plattsein von einem konzentrierten Sechs- bis Acht-Stunden-Schultag. Deshalb möchten wir Sie noch mal eindringlich bitten – wenn möglich –, den Stoff der nächsten zwei Wochen zu reduzieren.“

Extrembeispiel? Vielleicht. Ganz sicher nicht die Norm. Belastung ist ja auch ein subjektives Gefühl. Der eine lernt schneller als der andere, der eine fängt früher mit Hausaufgaben an und schafft es deshalb ins Training, der andere fängt zu spät an und muss dann am Abend lernen. Und gerade vor dem Übergang auf die weiterführende Schule oder im Probejahr des Gymnasiums ist die reale und die gefühlte Belastung enorm hoch. Und ja, dann gibt es natürlich auch noch überehrgeizige Eltern, die den Druck auf ihre Kinder massiv verstärken. (…)

Thesen zum Thema „Schulstress“

Gegenwärtig wird viel über psychosomatische Erkrankungen von Schülern spekuliert, also über Stress und Überforderung. Nur wird völlig aus dem Blick verloren, so Heino Bosselmann, Lehrer für die Fächer Deutsch, Geschichte und Philosophie, welche qualitativen Ursachen diese neuen Nöte der Schüler haben. Dazu seine Analyse:

In Ergebnis eines Werte- und Orientierungswandels verspricht die Schule seit circa zwanzig Jahren, Lernen könne, ja müsse ausschließlich lust- und freudvoll erfolgen. Ferner soll gemäß einer politisch verordneten Anthropologie per se allen alles möglich sein. Dies sicherzustellen gilt als Bringeschuld der Schule. Sie hätte, so der gängige Lapsus, jeden dort abzuholen, wo er stehe, einerlei, ob der das möchte oder nicht. Von erforderlicher Anstrengungsbereitschaft, Selbstüberwindung und Haltung ist nirgendwo mehr die Rede. Die Schule hat sich dominierender Auffassung nach als Dienstleisterin zu verstehen und Erfolge zu garantieren. Insofern ist die jugendliche Erfahrung, aus Interesse und Leidenschaft selbst mehr leisten zu können als angenommen, kaum mehr tradiert, ebenso wenig die Freude darüber, eine Herausforderung wirklich eigenständig bewältigt zu haben. – Andererseits: Schule war immer ein problematischer Ort der Enttäuschungen und der Frustrationen. Die Weltliteratur ist reich an solchen Geschichten. Lange galten derlei Widrigkeiten als zum Erwachsenwerden zugehörig und durchzustehen, um daran zu wachsen. Dass die übelsten Auswüchse von Schulsystemen, die vorrangig auf die Bereitstellung angepasster, lenkbarer Untertanen zielten, inzwischen beseitigt sind, ist gewiss ein Fortschritt. Nur wurde in der Bundesrepublik nach 1968 leider das Kind mit dem Bade ausgeschüttet.
Wenn mittlerweile über fünfzig Prozent der Schüler das Gymnasium besuchen, dann sind von dieser Überzahl zwangsläufig immer mehr der intellektuell weniger Belastbaren überfordert, selbst wenn Anforderungen stetig gesenkt werden und das System von Fächerabwahlen sowie die Zahlenmystik einer „optimierenden“ Abrechnerei von Noten noch jeden durch das Abitur zu tragen in der Lage sind, solange der nur physisch anwesend ist und Grundsätzliches zu begreifen vermag. [siehe auch: Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Abi in Berlin? Mathe zu leicht – Bio zu wirr]
Die Logik der Politik ist simpel: Wenn Abiturienten die besten Chancen auf „Jobs“ haben, müssen mehr „Reifezeugnisse“ her! (…) Niemandem geht aber offenbar die Kehrseite der Medaille auf, dass nämlich parallel zwischen der Tatsache, dass es zwar so viele Abiturienten gibt wie noch nie, andererseits aber ein zunehmender Fachkräftemangel beklagt wird, ein fataler Zusammenhang besteht. Die ausgewiesenen schulischen Ergebnisse verbessern sich stetig, aber im MINT-Bereich fehlen Ingenieure, Mathematiker, Informatiker und Ärzte.
Nicht nur das: Mittlerweile sind nach Auskunft des Rates für deutsche Rechtschreibung zwanzig Prozent aller Fünfzehnjährigen funktionale Analphabeten. Ohne dass es irgendwo etwa schlechte Deutschnoten gäbe!  [siehe auch:  FAZ, 6.4.2017, Rainer Werner, „Ohne den dringend nötigen Grammatikunterricht“]

Die Schule stellt mit ihren Zeugnissen praktisch vielfach ungedeckte Schecks aus, was nicht zuletzt daran offenbar wird, dass über zwanzig Prozent der Studenten sogar die weit unter früherem Diplom-Niveau angesiedelten Bachelor-Studiengänge abbrechen. Mögliche fatale Folge: Perspektivisch könnten auch die Hochschulen ihre Anforderungen herunterregeln.
Die Inflationierung der [Noten-]“Schnitte“ ist so weit fortgeschritten, dass 1,0-Abschlüsse derzeit so häufig wie nie vergeben werden. Deswegen ist vielfach von Noten-Lifting die Rede.
Von anderen Ergebnissen sehen sich die Abiturienten deklassiert, zudem ihnen von der Schule suggeriert wurde, welche enormen Fähigkeiten sie mitbrächten. Die wollen sie am Ende ausgewiesen sehen, gewissermaßen als Strichcode für den Erfolg am Markt.
Indem der Anschein erweckt wird, „Methodenkompetenz“ könne Wissen ersetzen, indem ferner das „exemplarische Prinzip“ gegenüber traditionellen Curricula und Kanonisierungen als modern gilt und die Bildungsprofessoren verkünden, der Schüler würde sich alles „selbständig erschließen“, wenn er nur „das Lernen gelernt“ habe, lässt man die Heranwachsenden im Stich. Es gibt kaum mehr eine systematische, aufeinander aufbauende und obligatorische Inhalte sichernde Ausbildung, sondern eher hippe Workshop- und Projekt-Inszenierungen. Wird am Ende der Schulzeit zu wenig gekonnt, verzichtet man einfach auf Fehlerquoten, so wie es beispielsweise für die Abituraufsätze im Fach Deutsch geschieht.

Auf zweifelhafte Weise versucht die Schule zudem, das Entertainment der modernen Medien nachzuahmen, anstatt sich von dieser Unkultur bewusst abzusetzen und ein Refugium für ruhige Bildung und Muße zu etablieren. Das Erlernen von Präsentationstechniken mittels Powerpoint- und Beamer-Vorträgen, Handouts und überhaupt Management-Nachahmungen stehen im Mittelpunkt des „Coachings“, rüsten aber nur die Peripherie zu Lasten der Inhaltlichkeit auf. Ziel ist der marktfähige homo oeconomicus, längst nicht mehr die gebildete und urteilskräftige Persönlichkeit.  [siehe auch:   Kölner Stadt-Anzeiger, 6.12.2016, Kerstin Meier, Kulturredaktion, „Pisa-Studie ist manipulativer Zahlensalat“]

Man sehe sich nur die Deutschbücher der Sekundarstufe I an. Das sind Pinnwände in Buchform, mit aufgescheuchtem, sich einem für jugendlich gehaltenen Geschmack andienendem Layout. Schon ein Blick ins Inhaltsverzeichnis offenbart, dass so überhaupt keine abgesicherte Bildung möglich ist! Lesebücher gibt es vielfach gar nicht mehr, da ja alles „integral“ und „in Auszügen“ behandelt wird.

Hinzu kommt, dass die physische Belastbarkeit der Kinder und Jugendlichen nachgelassen hat. Man unterhalte sich mit älteren Sportlehrern über den Schwund an Ausdauer, Kraft und Motorik. Meine Erfahrung: Auf Radtouren und Wanderungen achteten wir damaligen Abiturienten respektvoll darauf, dass unsere etwa fünfzigjährigen Lehrer als ältere Herren auch mitkamen. Heute verhält es sich umgekehrt. Wir Lehrer warten geduldig, bis die Schüler endlich aufgeschlossen haben.

Erheblicher als der vielfach beschworene Schulstress dürfte im Übrigen die allgemeine Reizüberflutung durch Medien Werbung und die zugehörigen apparativen Segnungen der Digitalisierung. Während man früher einmal am Tag in den Briefkasten sah, „kommunizieren“ Schüler heutzutage permanent und in Echtzeit über eine Vielzahl von Kanälen. Dabei darf selbst schon die E-Mail als antiquiert gelten. Das Tempo wird durch die Kurzläufigkeiten von Facebook-Messenger, SMS, Skype und WhatsApp mit hoher Frequenz forciert. Der Jugendliche ist durchweg erreichbar und sieht sich gehalten, sofort zu regieren, selbst wenn ihm ganz überwiegend nullige Botschaften zufliegen. Das muss zu stressiger Nervosität führen. Offline zu sein empfinden die jungen Leute als existentielle Katastrophe; sie sind von ihren Screens gefesselt oder besser an diese – wie an ein lebenswichtiges Organ. [siehe auch:  „Das muss man sich mal vorstellen: Unsere Kultusbürokratie gibt Geld aus, damit die Schüler schlechter lernen – so etwas ist einfach unfassbar.“ „DER CHIRURG GOOGELT NICHT“, FOCUS-MONEY-Redakteur Thomas Wolf interviewt Professor Manfred Spitzer]

Letztlich: Jugendliches Leben heute kennzeichnen Ambivalenzen, ja Zerrissenheiten: Einerseits trauen sich dessen Protagonisten in einer Welt, die alles verheißt und gerade an Konsum alles verspricht, auch alles zu, erleben aber gerade deswegen Misserfolge und Scheitern geradezu traumatisch und durchleiden damit tiefe Krisen. Während sie ihr Smart-Phone mit dem gesamten Weltwissen und dem ganzen Planeten verbindet, leben sie doch häufig mit einem geradezu verengt wirkenden, nahezu ptolemäisch anmutenden Weltbild. (…)

Solange Schule keine Alternativpositionen zum „Mainstream“ aufruft, sondern – im Gegenteil – gesellschaftlich und kulturell problematische Entwicklungen auf sich überträgt, solange sie Wissen durch Techniken ersetzen will, die sich angeblich in der Wirtschaft bewährt hätten, bleibt sie tatsächlich selbst ein sehr unruhiger Betrieb. Auch das mancherorts inzwischen praktisch permanente Phänomen Schulreform ist ein eklatantes Beispiel dafür.

Trotzdem mag grundsätzlich gelten: Weniger die Schule selbst nervt als vielmehr jene Veranstaltungen, die klassischerweise nicht in eine Schule gehören. Außerdem: Wo nicht mehr qualifiziert wird, wird nur noch quantifiziert. Das heißt, es geht nicht um ruhigen Bildungserwerb, sondern rein zweckorientiert um das Ergattern der besten [Noten-]“Schnitte“. Ja, das mag stressen.

Zum Artikel:  Das Blättchen – Zeitschrift für Politik, Kunst und Wirtschaft – In der Tradition der Weltbühne, 20.6.2016, Heino Bosselmann, „Schulstress“

Liebe Eltern, „den Schulstoff für die nächsten zwei Wochen zu reduzieren“ um wieder Luft zu bekommen, ist nicht die Lösung. Die Minimierung der Leistungsanforderungen ist  bereits seit Jahren politisch gewollt!  Wie soll eine maximale Förderung und Forderung der Schüler unter den nachfolgend beschriebenen Zuständen für die Lehrerkräfte möglich sein? Machen Sie sich selbst ein Bild.

  • In Berlin verschärft sich der Mangel an Grundschulpädagogen massiv. Knapp 1000 für das Jahr 2016 zu besetzende Stellen stehen nur 175 vollständig ausgebildete Referendare gegenüber.
  • Der Anteil des „fachfremd“ erteilten Unterrichts dürfte an vielen Schulen bei über 50 Prozent liegen. Dies bedeutet, dass viele Schüler etwa in Mathematik nur maximal in vier von zehn Schuljahren von Fachlehrern unterrichtet werden. Immer mehr Lehrer sind ohne pädagogische Ausbildung!
  • Bei der Einstellungsrunde 2/2017 haben von 1037 Lehramtsabsolventen, die sich für ein Referendariat in Berlin beworben und eine Zusage erhalten haben, 484 Bewerber (47 Prozent) abgesagt.
  • In Berlin müssen in den kommenden sieben Jahren 16.000 ausgebildete Pädagogen eingestellt werden.
  • Bereits bis 2018 werden in Berlin rund 22.000 zusätzliche Schulplätze benötigt. Bis 2020/21 wird mit 40.000 zusätzlichen Schülern gerechnet.
  • Viele Berliner Jugendliche sind jährlich ohne Schulabschluss. Fast jeder neunte Berliner Jugendliche hat im Schuljahr 2014/2015 die Schule ohne Berufsbildungsreife, also ohne Hauptschulabschluss, verlassen. Die Bilanz wird von Jahr zu Jahr schlechter.
  • Im Leistungsstand der Risikogruppe zeigt sich ein Rückstand um mehrere Schuljahre. Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems.

Aus der Pressemitteilung über das Berliner Schulsystem vom 15.3.2017 erfahren wir von unserer Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD), dass es „zahlreiche positive Entwicklungen“ gibt und Sie versteigt sich zu der Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“. Da staunt der Laie und der Fachmann wundert sich.